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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
1
Este artículo está basado en mi tesis de grado de Licenciatura en Sociología: Poniéndole corazón al
hombre de hojalata: incidencia de la motivación en las expectativas educativas en estudiantes de 3º de EMB.
Año 2022. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (Uruguay).
2
Licenciado en Sociología. Becario CONACYT (Colegio de México). Ciudad de México, México. Correo:
wilkinsandres@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 40-61.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)03 / Recibido: 18/08/2023 / Aprobado: 11/12/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Incidencia de la motivación hacia el
aprendizaje y las expectativas educativas
de los estudiantes uruguayos de
3° de Educación Media
1
Incidence of motivation towards learning and educational
expectations of Uruguayan 3
rd
-year high school students
Andrés Wilkins Masse
2
Resumen: Recién a fines del siglo pasado, las Ciencias Sociales han comenzado a
interesarse en las habilidades socioemocionales; especialmente, en la motivación ha-
cia el aprendizaje al reportar la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo
(Santos y Primi, 2014, Farrington et al., 2012).
En este estudio, nuestro objetivo es conocer la incidencia de la motivación hacia el
aprendizaje en las expectativas educativas de estudiantes de Educación Media. Para
ello, partimos desde una metodología cuantitativa y analizamos la encuesta de Aristas
Media 2018 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEEd], 2018) a una mues-
tra representativa de estudiantes de 3° de Educación Media, que evalúa el desempeño
en Matemática y Lectura.
Los principales hallazgos son que, en las expectativas educativas a corto plazo, solo
incide la motivación intrínseca, mientras que, en las expectativas a largo plazo, incide
la motivación intrínseca y extrínseca a Matemática, teniendo en cuenta el efecto de la
variación de otros factores.
Palabras clave: motivación para los estudios, Uruguay, desigualdad social
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
Abstract: Just by the end of the last century, the Social Sciences have begun to take
an interest in socioemotional skills; especially, in motivation for learning by reporting
the incidence that this has on educational performance (Santos and Primi, 2014,
Farrington et al., 2012).
In this study, our objective is to know the incidence of learning motivation on the
educational expectations of high school students. To do so, we start from a quantitative
methodology by analyzing the Aristas Media 2018 survey (Instituto Nacional de Eva-
luación Educativa [INEEd], 2018] to a representative sample of students in 3rd year of
high school that evaluates performance in Mathematics and Reading in Spanish.
The main findings are that only intrinsic motivation has an impact on short-term
educational expectations, while intrinsic and extrinsic motivation to Mathematics have
an impact on long-term expectations, taking into account variation effect of other factors.
Keywords: motivation for studies, Uruguay, social inequality
1. Introducción
Uruguay tiene una alta tasa de abandono en la Educación Media -EM en ade-
lante-. Desde 2020, el ingreso a la EM está universalizado, pero solo cuatro de
cada diez estudiantes egresaron de dicho nivel (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa [INEEd], 2022). Este nivel comprende la formación de todos los jóvenes
de 12 a 18 años, en la que es obligatorio el egreso, tanto en su modalidad de
formación técnica como secundaria (Fernández Aguerre et al., 2022). A su vez,
está dividido en dos tramos: el primero, llamado Educación Media Básica -EMB-,
abarca hasta el tercer año de la EM y otro, desde el cuarto hasta el sexto año,
denominado Educación Media Superior -EMS-. No obstante, aunque el acceso está
universalizado y la cobertura pública es extensa, existen igualmente grandes des-
igualdades en el egreso de este nivel.
Según Menese Camargo (2020), la desigualdad de logro educativo ha sido
estudiada desde diversas perspectivas, que se pueden agrupar en tres principa-
les enfoques: aspectos socioeconómicos del hogar, características del sistema
educativo y, por último, los aspectos personales.
Este último enfoque ha sido el menos estudiado de los tres y se refiere a
aspectos individuales de los estudiantes que tienen incidencia en la trayectoria
educativa. Entre ellos, se pueden encontrar aspectos asociados a la edad, los
ciclos de vida de los estudiantes (Cardozo Politi, 2016) o aspectos emocionales
(Noboa et al., 2014; Wilkins Masse, 2022).
A diferencia del contexto internacional, en Uruguay, no han sido estudiadas
las habilidades socioemocionales de los estudiantes y su incidencia en el logro
educativo. Por habilidades socioemocionales, entendemos a aquellas habilidades
que permiten al individuo adaptarse de la mejor manera al entorno con el fin de
resolver diferentes problemas y estimular un mayor desarrollo personal (INEEd,
2021). Este concepto empieza a cobrar relevancia a fines del siglo XX como forma
A. Wilkins Masse
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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
de complementar a las llamadas habilidades cognitivas, representadas por la ca-
pacidad del estudiante y asociadas con el aprendizaje en Matemática y Lectura
(Santos y Primi, 2014). Desde la década de los noventa, se formularon diversas
investigaciones desde varias disciplinas que destacan el papel de las habilidades
socioemocionales en los desempeños educativos de los estudiantes y en la inser-
ción a futuro en el mercado de trabajo (Cunha y Heckman, 2009; Farrington et al.,
2012; Heckman et al., 2006; INEEd, 2015).
En Uruguay, el estudio de estas habilidades se incorporó recientemente en la
investigación educativa y no se desarrollaron esfuerzos sistemáticos en la forma-
ción de docentes sobre cómo potenciar los aspectos socioemocionales de los es-
tudiantes en el aula, por más que los profesores y los maestros lidien constante-
mente con esta situación (Noboa et al., 2014).
La primera evaluación estandarizada de habilidades socioemocionales en Uru-
guay se encuentra en el marco de Programa para la Evaluación Internacional de
los Estudiantes
3
2012 -PISA -por sus siglas en inglés- con la inclusión de algunos
módulos en los que se incluía la motivación, la perseverancia, la autoeficacia y el
sentido de pertenencia a los centros educativos (INEEd, 2015). Posteriormente,
las habilidades socioemocionales se incluyeron en el estudio de Aristas realizado
por el Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay
4
-INEEd, en adelante-, en la
Primaria (3° y 6° grado) como en 3° de la EM (INEEd, 2018).
Una de las habilidades socioemocionales más mencionadas es la motivación
hacia el aprendizaje (Santos y Primi, 2014). De hecho, es usual en la literatura la
jerarquización de la motivación hacia el aprendizaje como un lugar central dentro
de las habilidades socioemocionales (Farrington et al., 2012; Santos y Primi, 2014).
La definición de la motivación hacia el aprendizaje y las consecuencias sobre
el comportamiento humano varían notablemente dependiendo de la teoría desde
donde se enfoque la problemática (Curione y Huertas, 2016). En el presente estu-
dio, se entiende por motivación hacia el aprendizaje al proceso que mantiene en
actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich y
Schunk, 2006). En Uruguay, aunque existen varios antecedentes acerca de la inci-
dencia de la motivación hacia el aprendizaje en los desempeños académicos de
los estudiantes (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd, 2020), no existen
antecedentes nacionales acerca de la incidencia de la motivación hacia el aprendi-
zaje en las trayectorias educativas de los estudiantes de la EM, período relevante
debido a los diversos cambios y experiencias que les suceden a los estudiantes.
Ahora bien, como carecemos de estudios longitudinales que tengan informa-
ción de variables socioemocionales, no se puede inferir acerca de la incidencia de
la motivación en el abandono o las trayectorias educativas. Por lo tanto, para
acercarnos a esta problemática, utilizaremos las expectativas educativas a corto y
3
Estudio comparativo que evalúa los resultados educativos de varios países llevada a cabo por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico en estudiantes de 15 años.
4
Instituto creado en 2008 para el desarrollo de líneas de investigación y la evaluación de la calidad de
la educación uruguaya.
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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largo plazo de los estudiantes. Por expectativas educativas, entendemos al nivel
que el estudiante espera alcanzar o finalizar en el futuro. Como se ha mostrado
en estudios antecedentes, las expectativas educativas son un buen predictor del
abandono escolar en Uruguay (de Melo y Machado, 2018).
2. Antecedentes
2.1. La creciente importancia de las habilidades socioemocionales
Desde la década de los noventa, en la literatura económica y sociológica, ha
emergido la conceptualización de habilidades o aspectos de las personas que son
considerados "no cognitivos", habilidades blandas o socioemocionales. Aunque
estas habilidades tienen diferentes denominaciones, hacen referencia al mismo
conjunto de habilidades de desarrollo personal que permiten una mayor adecua-
ción del individuo al entorno y que no son contemplados en la medición del coefi-
ciente intelectual (Heckman y Kautz, 2012). En esta investigación, se ha optado
por el nombre de habilidades socioemocionales, ya que se enfatiza el rol que jue-
ga la sociedad y la formación recibida por la persona en la infancia en la construc-
ción de las habilidades socioemocionales, como es destacado por teorías socioló-
gicas y psicológicas (Bronfenbrenner, 1987; Parsons, 1999; Pintrich y Schunk, 2006).
No obstante, cada vez es más frecuente la medición de las habilidades
socioemocionales en las pruebas estandarizadas. A nivel internacional, la OECD -
Organization for Economic Cooperation and Development- ha realizado una medición
de habilidades socioemocionales a niños entre 10 y 15 años en varios países, que
incluye varias dimensiones, como la curiosidad intelectual, la creatividad y la socia-
bilidad, entre otras (OECD, 2021). La misma organización ha impulsado la medi-
ción de algunas habilidades socioemocionales (entre ellas, la motivación hacia el
aprendizaje) en las Pruebas PISA desde el 2012, donde la unidad de análisis son
los estudiantes de 15 años en los países participantes (OECD, 2017). Por otra
parte, en Uruguay, el INEEd ha incluido un módulo específico dedicado a las habi-
lidades socioemocionales al aplicar las pruebas estandarizadas Aristas en una
muestra representativa de estudiantes de 3° de la EM (INEEd, 2020).
Todos estos esfuerzos convergen en un creciente consenso acerca de la impor-
tancia de las habilidades socioemocionales en diferentes beneficios sociales que reci-
ben los individuos en el mercado de trabajo (Heckman et al., 2006; Heckman y Kautz,
2012; OECD, 2021), la educación (INEEd, 2015, 2020; Santos y Primi, 2014) y la salud
mental (Heckman y Kautz, 2012; OECD, 2021). En América Latina, el estudio de las
habilidades socioemocionales es escasa (Valdiviezo-Loayza y Rivera-Muñoz, 2022),
aunque existen algunos antecedentes en Brasil (Santos y Primi, 2014) y México (García
Cabrero, 2018). En Uruguay, con base en datos de Aristas Media 2018 -prueba de
logro académico aplicada a estudiantes en 3° de la EM aplicada por el INEEd- (INEEd,
2018), las habilidades socioemocionales explican el 5 % de la varianza de los desem-
peños en los logros en Lectura y un 8 % en Matemática (INEEd, 2020).
Uno de los principales aportes de este campo es que ofrece una
complementariedad a la Teoría de la Acción Racional o a la Teoría del Capital Huma-
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no en la toma de decisiones educativas de los estudiantes. El estudiante no solo
toma su decisión con base en la expectativa de alcanzar determinada posición en
el mercado laboral o evitar caer en la estructura social, sino porque la concurrencia
a un establecimiento educativo genera determinados sentimientos y
emocionalidades. Es decir, no contemplamos a un ser humano puramente racional,
sino que tiene intereses y desarrolla afectos que inciden en sus acciones sociales
(Elster, 1997, 2010; Hedström, 2005).
2.2. La investigación reciente acerca de la motivación hacia el aprendizaje
Como fue mencionado en la introducción, la motivación al aprendizaje es una
de las habilidades socioemocionales más estudiadas como forma de acercarse a
por qué los estudiantes culminan una tarea. Por ello, al igual que la teoría de la
autodeterminación, concebimos que la motivación hacia el aprendizaje tiene dos
dimensiones principales: interna y externa (Ryan y Deci, 2000). La motivación in-
terna se refiere al interés genuino de los estudiantes por realizar una tarea. Por
ejemplo, un joven realiza su tarea de Matemática porque realmente disfruta la
actividad, mientras que la motivación externa es el desarrollo de una tarea, a
partir de los incentivos externos a la persona, tales como el reconocimiento de un
docente o del padre, alcanzar un mejor puesto laboral, las recompensas de otro
año de educación finalizado, etc. Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca
están fuertemente apoyadas en el contexto en el que está inserta la persona, ya
sea el clima educativo del centro (Maxwell et al., 2017), la pedagogía utilizada por
el docente (Korbel y Paulus, 2018), los vínculos con los compañeros de clase y la
familia (Kankaraš y Suarez-Alvarez, 2019; Ryan et al., 1994) y el entorno
socioeconómico (Alivernini y Lucidi, 2011; Santos y Primi, 2014).
Ahora bien, existe una amplia acumulación académica acerca de la incidencia
de la motivación hacia el aprendizaje, donde se muestra que, especialmente, la
motivación intrínseca tiene una alta correlación con el desempeño académico de
los estudiantes, tanto a nivel internacional (Anderman y Maehr, 1994; Farrington
et al., 2012; OECD, 2017) como nacional (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd,
2015, 2020). En este marco, son relevantes los avances dados por el INEEd para
conocer cuál es la magnitud de la asociación entre la motivación hacia el aprendi-
zaje y el desempeño académico de los estudiantes. Con datos extraídos de PISA
2012, la motivación hacia el aprendizaje tiene un escaso impacto en el desempe-
ño de los estudiantes (INEEd, 2015).
Más allá de estos avances, a nivel internacional, existen varios estudios que
han analizado la relación entre la motivación hacia el aprendizaje y las expectati-
vas de abandono, como forma de acercarse a las trayectorias educativas al no
contar con información longitudinal en varios países. A nivel comparado de países,
en el estudio de la OECD (2021) antes citado, se encuentra que la curiosidad
académica (constructo similar a la motivación intrínseca) está asociada a una me-
nor intención de abandonar el sistema educativo en el futuro. Por otra parte, en
Italia, Alivernini y Lucidi (2011) estudian cómo la motivación hacia el aprendizaje
incide en la predisposición de los estudiantes a abandonar en tres instituciones
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
de EM Superior, teniendo en cuenta factores socioeconómicos, escolares y familia-
res. El principal hallazgo es que, incluso al controlar por diversas variables, una
menor motivación hacia el aprendizaje aumenta la probabilidad de que el estu-
diante espere abandonar el sistema educativo. En Estados Unidos, se llega tam-
bién a conclusiones similares, aunque, en centros educativos secundarios rurales
en Iowa (Hardré y Reeve, 2003) y en Oklahoma (Hardré et al., 2007), donde, en
ambos casos, una menor motivación al aprendizaje está asociada a una menor
probabilidad de que los estudiantes esperen abandonar el sistema educativo.
Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones motivacionales de las que dan
cuenta Ryan y Deci (2000), en Sudáfrica, se estudió cómo la motivación intrínseca
y extrínseca condicionan la transición al año siguiente en nueve instituciones de
diferentes contextos socioeconómicos y raciales. Contrario a lo que se suele seña-
lar en la literatura, Bénabou y Tirole (2003) encuentran que la motivación extrínse-
ca tiene mayor incidencia en la inscripción de los estudiantes al año siguiente
(Grobler et al., 2014).
De esta forma, estas investigaciones muestran la importancia de la motiva-
ción hacia el aprendizaje en las disposiciones a la decisión educativa de los estu-
diantes. Por lo tanto, se entiende que complementa a los modelos de decisiones
basados en la Teoría de la Acción Racional.
3. Problema de investigación, objetivos e hipótesis
Con base en la fundamentación y el estudio de antecedentes, nuestro princi-
pal problema de investigación es conocer en qué medida la motivación hacia el
aprendizaje influye en las expectativas educativas a corto y largo plazo de los
estudiantes de la EM en Uruguay. En este sentido, no solo existen antecedentes
que marcan la importancia de las expectativas en las trayectorias educativas de
los estudiantes uruguayos (de Melo y Machado, 2018), sino también las expecta-
tivas educativas suponen una condensación de las experiencias escolares del es-
tudiante.
Por lo tanto, el principal objetivo de este artículo es analizar cuál es la magni-
tud de la asociación entre la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes
de 3° de la EM en Uruguay en la construcción de sus expectativas educativas a
corto y largo plazo. Se consideran otras variables socioeconómicas, vinculares y
escolares que pueden tener un papel de antecedentes (género, nivel
socioeconómico, apoyo de los padres, tipo de centro o región de resistencia) o
covariantes (desempeños educativos) con las expectativas educativas.
Para una mejor respuesta al objetivo general, descompusimos en tres dife-
rentes objetivos específicos:
1. Describir la motivación intrínseca y extrínseca hacia el aprendizaje de los estu-
diantes de 3° de la EM de Uruguay.
2. Describir las expectativas educativas a corto y largo plazo de los estudiantes.
3. Explorar la relación entre la motivación hacia el aprendizaje, el desempeño aca-
démico y las expectativas educativas de los estudiantes.
A. Wilkins Masse
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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
Con tal de cumplir el objetivo pautado, se generaron dos principales hipóte-
sis: los estudiantes que muestran una menor motivación hacia el aprendizaje tie-
nen una menor probabilidad de esperar continuar el año siguiente o de alcanzar a
cursar alguna carrera de Educación Terciaria, incluso al controlar por variables de
socioeconómicas, escolares y familiares. La segunda es que la motivación intrínse-
ca tiene una mayor influencia en la construcción de las expectativas educativas de
los estudiantes a corto y largo plazo.
4. Métodos de investigación
Debido a las características del objetivo general, se selecciona un diseño no
experimental, cuantitativo y transversal (consideración de un solo período tempo-
ral). La mayor limitación es que contar con una estrategia transversal genera una
menor validez en las inferencias explicativas, ya que carecemos de un diseño que
pueda falsear los requisitos de la antecedencia temporal y el control de terceras
variables (Díaz de Rada, 2007).
Ahora bien, dado los objetivos planteados, se seleccionó como principal fuen-
te de información a los microdatos de las pruebas Aristas 2018 (INEEd, 2018) de
estudiantes de la EM, realizada por el INEEd. La principal ventaja del uso de esta
base de datos es que cuenta con información de las habilidades socioemocionales,
el contexto y su logro académico en Matemática y Lectura de los estudiantes de
todo Uruguay de 3° de la EM en 2018
5
. De esta forma, nuestra base final cuenta
con información de 8445 estudiantes, distribuidos en 243 centros diferentes.
4.1. Operacionalización
Las principales variables que utilizamos son presentadas en la Tabla 1. En
este apartado, explicaremos dos variables en particular: la motivación hacia el
aprendizaje (variable independiente) y expectativas educativas (variable depen-
diente).
En primer lugar, por expectativas educativas, entendemos a las aspiraciones
académicas de los estudiantes en el futuro. A partir de los antecedentes, conside-
ramos que las expectativas tienen dos dimensiones principales: las expectativas
de trayectorias educativas (expectativas a largo plazo) y las expectativas de corto
plazo (Jacob y Wilder, 2010). Mientras que el primero se basa en la aspiración del
estudiante al máximo nivel educativo que espera alcanzar
6
, el segundo considera
si el estudiante espera permanecer el año siguiente en el sistema educativo.
5
La elección de la muestra elaborada por el INEEd es un muestreo aleatorio estratificado según el tipo
de centro y la región donde están ubicadas las escuelas. Para más información acerca de las decisio-
nes muestrales, se recomienda visitar la ficha técnica de Aristas Media 2018 (INEEd, 2018).
6
La pregunta sobre la que se generó la expectativa a largo plazo: "¿qué te gustaría cursar?". Esta
pregunta se tomará como indicador proxi de las expectativas educativas a largo plazo, ya que el verbo
gustar indicaría en mayor grado de aspiración que una proyección realística, es decir, una expectativa
de a dónde se espera llegar.
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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Concepto Dimensiones Subdimensión Indicador / pregunta ejemplo
Contexto
socioeconómico
Capacidad de consumo
Capacidad de
consumo
Cantidad de personas en el hogar
Cantidad de menores en el hogar
Cantidad de perceptores de ingreso
Asistencia médica del jefe/a de hogar
Empleado/a doméstico
Material del techo predominante
Propiedad de vivienda
Departamento
Barrio
TV cable
Auto
PC (no Plan Ceibal)
Aire acondicionado
Capital cultural Capital cultural
Máximo nivel educativo padre
Máximo educativo madre
Cantidad de libros en el hogar
Sexo Sexo al nacer del estudiante Sexo ¿Sos varón / mujer?
Lugar de residencia Región Región ¿En qué departamento vivís?
Vínculos del
estudiante en el
centro educativo
Vínculos entre docentes y
estudiantes
Vínculos entre
docentes y
estudiantes (6)
“A los profesores le importa lo que los
estudiantes tienen para decir”.
Vínculos entre los
estudiantes
Vínculos entre los
estudiantes (6)
“En mi clase somos buenos compañeros”.
Vínculos entre los
estudiantes y adscriptos
Vínculos entre los
estudiantes y
adscriptos (6)
“Los estudiantes se llevan bien con el
adscripto”.
Apoyo parental Supervisión e
involucramiento parentales
“Mis padres me apoyan cuando me enfrento
a dificultades en el estudio”.
Motivación hacia el
aprendizaje
Motivación intrínseca “Estudio por el gusto de aprender”.
Motivación extrínseca
Motivación extrínseca
hacia Matemática (3)
“Lo que aprendo en Matemática me va a
servir para conseguir un buen trabajo en el
futuro”.
Tabla 1: Resumen de operacionalización de los conceptos
Fuente: Elaboración propia a partir de INEEd (2018).
En segundo lugar, por motivación del aprendizaje, se entiende llegar a cumplir
una tarea académica con éxito, evitando posibles distracciones y obstáculos (INEEd,
2021). Al interior de dicho concepto, como fue señalado en los antecedentes, se
distinguen dos principales dimensiones: la motivación intrínseca y extrínseca (Ryan
y Deci, 2000). La primera, como ejemplo de algunos de los indicadores utilizados
por Aristas, es "estudio por el gusto de aprender". Para la construcción de esta
dimensión, se utilizarán cinco indicadores de tipo Likert, resumidos en un índice
estandarizado, a partir de un análisis factorial exploratorio. Por otra parte, en
cuanto a la motivación extrínseca, hace referencia a la realización de una tarea
debido a la percepción de las recompensas futuras que recibirá el estudiante (Ryan
y Deci, 2000). Un indicador que lo ejemplifica es "Lo que aprendo en matemática
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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
me va a servir para conseguir un buen trabajo en el futuro". Aunque en Aristas
Media 2018 (INEEd, 2018) no fue recabado directamente, se utilizan las
subdimensiones de "valoración de la tarea en Idioma Español / Matemática" simi-
lares a otros esfuerzos de operacionalización de motivación extrínseca (Harter,
1981). Al igual que en la motivación intrínseca, a partir del análisis factorial, se ha
llegado a dos índices estandarizados: uno con la motivación extrínseca hacia Ma-
temática y otro, hacia el Idioma Español.
4.2. Técnicas de análisis
Además del análisis de tablas y promedios, se utilizaron dos principales técni-
cas de análisis: el análisis factorial exploratorio y el análisis logístico. La primera
técnica la utilizamos para la creación de los diferentes números índices acerca de
las relaciones, el apoyo parental y la motivación hacia el aprendizaje. Para ello, a
partir de la discriminación de la varianza común de los indicadores (factor común
entre todos los ítems que hace referencia al constructo latente al que se quiere
medir), se crea un índice estandarizado con media de 0 y un desvío estándar de 1
(Acock, 2013; Nunnally y Bernstein, 1994).
Por otra parte, seleccionamos el análisis de regresión logística, ya que permi-
te conocer la probabilidad de ocurrencia de un suceso a partir de una serie de
variables independientes (Gujarati y Porter, 2010). Para ello, la ecuación plantea-
da es la siguiente:
𝐿
𝑡
=
ln
𝑃
1
1
−
𝑃
1
=
𝛽
0
+
𝛽
1
𝑋
𝑡
+
𝑢
𝑖
Ecuación 1: Ecuación general de regresión logística.
A modo general, cuando el logit es positivo, se interpreta como una relación
positiva entre la variable dependiente y la independiente. Es decir, a mayor valor
de la variable independiente, mayor es la chance de ocurrencia de la dependiente,
al aislar el efecto del resto de variables independientes. Por el contrario, cuando el
logit es negativo, la asociación entre las variables es negativa; en otras palabras,
a mayor valor de la variable independiente, menor será la chance de ocurrencia
del fenómeno. Para mayor facilidad en la lectura de las tablas 6 y 7, los coeficien-
tes representan el cambio promedio de ocurrencia de la variable dependiente al
cambiar en una unidad la variable independiente.
5. Resultados
En esta sección, se relevarán los principales resultados recabados de la inves-
tigación. Para ello, se seguirá el siguiente orden: en el primer apartado, se describi-
rá la expectativa educativa de los estudiantes. En el segundo, la motivación hacia el
aprendizaje de nuestra población. En el tercer apartado, se observará la incidencia
de la motivación hacia el aprendizaje en las expectativas educativas de los estu-
diantes de 3° de la EM por medio de diferentes técnicas estadísticas.
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
5.1. Descripción de las expectativas educativas de los estudiantes
En este apartado, describiremos a nuestra variable dependiente, las expec-
tativas educativas de corto y largo plazo de los estudiantes de la EM.
En primer lugar, tomamos en cuenta las expectativas educativas de corto pla-
zo, es decir, qué porcentaje de estudiantes tiene la expectativa de continuar estu-
diando en el sistema educativo el año siguiente. En cifras: 8 de cada 10 estudian-
tes esperan continuar sus estudios el año siguiente. Además, al comparar las
expectativas educativas con el abandono efectivo de los estudiantes, se puede
observar que las primeras reflejan, de forma adecuada, el abandono, ya que,
aproximadamente, 1 de cada 4 jóvenes de 18 años no culminó 3° de la EM (INEEd,
2022). Este dato es alarmante, ya que significa que una proporción importante de
los jóvenes no espera completar los seis años obligatorios de la EM (ver Tabla 2).
Concretamente, al observar las expectativas a largo plazo, es decir, el máximo
nivel educativo que a los estudiantes les gustaría culminar, se expresa que el 7 %
de la población espera completar 3° de la EM, año en que realizaron la encuesta.
Por otra parte, se destaca el alto porcentaje de expectativas para estudiar alguna
carrera terciaria (80 %), ya universitaria (52 %) como no universitaria (28 %) (ver
Tabla 3).
Tabla 2: Porcentaje de estudiantes de 3° de la EM que espera continuar en el
sistema educativo el año siguiente
Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.
No espera continuar estudiando el año siguiente 19 %
Espera continuar estudiando el año siguiente 81 %
Total 100 %
Expectativa de continuar estudiando el año siguiente Porcentaje
Tabla 3: Máximo nivel educativo que los estudiantes de 3° de la EM esperan
cursar, en porcentaje
Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.
No espera culminar 3° de la EM 1 %
Espera culminar 3° de la EM 7 %
Espera culminar 6° de la EM 13 %
Espera estudiar alguna carrera terciaria no universitaria 28 %
Espera estudiar alguna carrera terciaria universitaria 52 %
Total 100 %
Expectativa a largo plazo Porcentaje
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De hecho, al observar la distribución de las expectativas educativas a largo pla-
zo, el 80 % de los jóvenes encuentra que le gustaría culminar la EM. En este caso, se
encuentran diferencias significativas con las decisiones educativas de los estudian-
tes, ya que, en 2021, solo el 43 % de los jóvenes culmina dicho nivel educativo (INEEd,
2022). Esta diferencia se puede deber a la formulación de la pregunta que utiliza el
verbo gustar, como fue advertido en el apartado de la operacionalización.
5.2. Descripción de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes
La motivación hacia el aprendizaje en Aristas está medido a través de una
serie de reactivos de tipo Likert, que miden la frecuencia que considera una serie
de ítems del 1 al 4, donde 1 es "Nunca o casi nunca" y 4 "Siempre o casi siempre".
Al observar por las diferentes dimensiones, los estudiantes muestran una mayor
motivación extrínseca, especialmente en Matemática (3,07), en comparación con
la motivación intrínseca (2,57). Este hallazgo se encuentra en armonía con algu-
nos antecedentes (OECD, 2017). Es decir, al completar una tarea, la mayor moti-
vación de los estudiantes son las futuras recompensas que pueden obtener, más
que un interés genuino por las tareas (ver Tabla 4).
Tabla 4: Promedio de los indicadores y la dimensión de la motivación hacia
el aprendizaje de los estudiantes de 3° de la EM
* Media de la dimensión.
Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.
Estudio por el gusto de aprender. 2,51
Me gusta estudiar. 2,22
Disfruto lo que aprendo en el liceo/UTU. 2,57
Si me entusiasmo con un tema, sigo buscando información,
aunque no me lo pidan. 2,44
Me gusta aprender cosas nuevas. 3,13
Media
Media de
la dim.*
2,57
2,91
3,07
Motivación intrínseca
Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir
para seguir estudiando. 2,99
Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir
para conseguir un buen trabajo en el futuro. 2,86
Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir para la vida. 2,88
Motivación extrínseca hacia el Idioma Español
Lo que aprendo en Matemática me va a servir
para seguir estudiando. 3,18
Lo que aprendo en Matemática me va a servir
para conseguir un buen trabajo en el futuro. 3,06
Lo que aprendo en Matemática me va a servir para la vida. 2,96
Motivación extrínseca hacia Matemática
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
Dentro de las subdimensiones, la motivación intrínseca se compone de cinco
reactivos que miden el interés y la curiosidad de los estudiantes como motor prin-
cipal para culminar las tares, por ejemplo: "disfruto lo que aprendo en el liceo /
UTU"
7
. El ítem en que mayor grado de acuerdo existe entre los estudiantes es "Me
gusta aprender cosas nuevas", donde el promedio ronda los tres puntos. Se podría
hipotetizar que esto se debe a que el reactivo no solo pregunta sobre el aprendi-
zaje en el ámbito educativo.
Al observar los reactivos correspondientes a la motivación extrínseca, se pue-
de observar que hacen mención a tres aspectos de las recompensas futuras: el
estudio ("Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir para seguir estudiando"),
el trabajo ("Lo que aprendo en Matemática me va a servir para conseguir un buen
trabajo en el futuro") y en general ("Lo que aprendo en Matemática me va a servir
para la vida"). Los encuestados sistemáticamente valoran más las tareas en sus
retribuciones en el ámbito educativo especialmente. Los estudiantes muestran un
mayor acuerdo en cualquiera de los ítems correspondientes a Matemática que al
Idioma Español. Esto da a entender que, dentro de las percepciones de los estu-
diantes, Matemática reporta un mayor beneficio a futuro que el Idioma Español, lo
que es un punto de base que podría servir para la comprensión de las preferen-
cias educativas a futuro.
5.3. Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje en las expectativas
educativas de los estudiantes
Para el estudio de cómo incide la motivación en las expectativas educativas
de los estudiantes, plantearemos dos acercamientos. En primer lugar, observare-
mos la diferencia en el promedio de declarar continuar el año siguiente, según el
tercil de motivación. En segundo lugar, pondremos a prueba esta relación al con-
trolar el efecto de diferentes variables por medio de varios modelos logit.
5.3.1. Relación entre la motivación hacia el aprendizaje y la construcción de las
expectativas educativas de los estudiantes
Para el estudio de la incidencia de la motivación en las expectativas educati-
vas de los estudiantes, observaremos la proporción de considerar continuar en el
sistema educativo a corto o largo plazo, según los terciles de motivación intrínseca
y extrínseca (Tabla 5). En segundo lugar, por medio de los modelos logit, pondre-
mos a prueba los cambios de coeficientes y la significación del efecto de cada una
de las variables.
Como se puede observar en la Tabla 5, la motivación intrínseca y la extrínseca
hacia Matemática tienen incidencia en las expectativas educativas a corto plazo. El
7
Liceo se refiere comúnmente a los centros educativos de EM en Uruguay. UTU hace referencia a la
Dirección General de Educación Técnico Profesional que ofrece educación técnica al nivel secundario
y terciario.
A. Wilkins Masse
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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
tercio de estudiantes con menor motivación intrínseca tiene una probabilidad de
un 78 % de querer continuar el año siguiente, mientras que los estudiantes más
motivados aumentan siete puntos porcentuales dicha probabilidad. En la motiva-
ción extrínseca hacia Matemática, la brecha entre los terciles es de solo cinco pun-
tos porcentuales y la mayor distancia es entre el tercil 1 y 2. A su vez, no se
constatan diferencias significativas en la motivación extrínseca hacia el Idioma
Español al cursar el año siguiente.
En las expectativas educativas a largo plazo, se denota que la incidencia de la
motivación hacia el aprendizaje para cursar la educación terciaria es mayor que la
relación mostrada anteriormente. En este sentido, la brecha entre el tercil 1 y 3 de
motivación de los estudiantes en la probabilidad de cursar la educación terciaria
es de 11 %, la cual es cuatro puntos porcentuales más que en las expectativas a
corto plazo. La motivación extrínseca hacia Matemática también aumenta la pro-
babilidad de continuar el año siguiente. De hecho, la brecha es de nueve puntos
porcentuales, al igual que en las expectativas a corto plazo de los estudiantes. La
diferencia radica, especialmente, en los terciles 1 y 3 de la motivación. Por último,
tampoco se constatan diferencias significativas entre la motivación intrínseca ha-
cia el Idioma Español y las expectativas educativas a largo plazo de los estudian-
tes. Esto es un primer indicio de la importancia de considerar a las habilidades
socioemocionales en las expectativas educativas. A continuación controlaremos
esta sección a partir de un conjunto de variables de control.
5.3.2. Inclusión de variables de control en la relación entre la motivación hacia el
aprendizaje y las expectativas educativas
Aquí, pondremos a prueba cuánto incide la motivación hacia el aprendizaje en
las expectativas educativas, aun teniendo en cuenta otros factores de interés.
Tabla 5: Proporción de las expectativas a corto y largo plazo, según el tercil
de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de 3° en 2018
Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.
Tercil 1 0,78 0,79 0,80
Tercil 2 0,81 0,84 0,81
Tercil 3 0,85 0,84 0,83
Motivación
intrínseca
Expectativa de continuar en el sistema educativo el año siguiente
Motivación extrínseca
hacia Matemática
Motivación extrínseca
hacia Idioma Español
Expectativa de continuar en el sistema educativo el año siguiente
Tercil 1 0,62 0,63 0,67
Tercil 2 0,65 0,71 0,66
Tercil 3 0,73 0,72 0,68
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
Para ello, en primer lugar, analizaremos cuánto incide en las expectativas educati-
vas a corto plazo. Para controlar el efecto de terceras variables, construiremos
dos modelos: un primer modelo sobre los coeficientes de las variables de control
con respecto a las expectativas educativas y un segundo que incorpora las tres
dimensiones de la motivación. Este procedimiento lo replicaremos en las expecta-
tivas a largo plazo.
Un aspecto importante que debemos precisar con respecto a las variables de
control es el tema de la temporalidad con respecto a nuestra variable indepen-
diente (motivación hacia el aprendizaje), tal como se puede observar en los ante-
cedentes. En primer lugar, la mayor parte de terceras variables, para Gerring (2014),
tienen un papel lógico de antecedentes, es decir, su incidencia es previa temporal-
mente a la variable independiente. Tal es el caso del sexo biológico de los estu-
diantes, la región de residencia, el contexto socioeconómico y los vínculos del es-
tudiante con los padres y los actores escolares. Mientras que el desempeño aca-
démico tiene el papel de covariante, es decir, que tiene una relación con la variable
independiente y la dependiente simultáneamente.
En primer lugar, se puede destacar que solamente la motivación intrínseca
hacia el aprendizaje incide en la expectativa de estudiar al año siguiente que
construyen los estudiantes a un 95 % de confianza. En cifras, al incrementarse un
desvío estándar el índice de motivación intrínseca, el estudiante tiene un 15 %
más de probabilidades de continuar estudiando el año siguiente, ceteris paribus.
No sucede lo mismo con la motivación extrínseca, ni para Matemática ni para el
Idioma Español, donde no se encuentran diferencias significativas. Es decir, el in-
terés de los estudiantes de la EM con respecto a las tareas y las materias que
cursan incide en la predisposición a las elecciones educativas, incluso al controlar
por varios factores vinculares, sociodemográficos y escolares. Por lo tanto, este
podría ser un primer indicio para considerar cómo factores socioemocionales son
de importancia no solo para el desempeño, como ha sido estudiado, sino también
en las elecciones y las trayectorias educativas que forman los estudiantes. No
obstante, cabe aclarar que, al observar el cambio en el Pseudo R
2
, no existen
diferencias con respecto al modelo que no incluye la motivación hacia el aprendi-
zaje en la explicación de la varianza de las expectativas educativas a corto plazo
de los estudiantes
8
(ver Tabla 6).
Por otra parte, al analizar cómo cambian los factores que inciden en las expec-
tativas educativas al incorporar la motivación hacia el aprendizaje, podemos ob-
servar que no se dan cambios significativos, salvo en dos variables: el vínculo con
los docentes y la percepción de apoyo parental de los estudiantes. Ambas varia-
bles refieren al vínculo que establecen los encuestados con figuras referentes, ya
sean los docentes o los padres. En resumen, según las principales hipótesis del
sociocognitivismo y del estructural-funcionalismo (Bronfenbrenner, 1987; Parsons,
1999; Pintrich y Schunk, 2006), esto podría explicar el mecanismo de interiorización
8
Cabe aclarar que, como se afirma en Gujarati y Porter (2010), el Pseudo R
2
puede presentar problemas
a la hora de estimar el ajuste de los modelos a los datos.
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Tabla 6: Coeficientes y significación de factores asociados a las expectati-
vas educativas a corto plazo de los estudiantes de 3° de la EM
*Significación a un 90 % de confianza.
**Significación a un 95 % de confianza.
***Significación a un 99 % de confianza.
Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.
Índice de motivación intrínseca 0,15***
Índice de motivación extrínseca
hacia el Idioma Español 0,00
Índice de motivación extrínseca
hacia Matemática 0,05
Contexto socioeconómico
del estudiante 0,25*** 0,26***
Sexo (Varón=0)
Mujer 0,52*** 0,51***
Región de residencia (norte=0)
Sur 0,05 0,10
Litoral oeste 0,11 0,14
Litoral sureste 0,04 0,04
Centro 0,14 0,18
Índice de percepción
de apoyo parental 0,09*** 0,08*
Tipo de centro (público=0)
Privado -0,36*** -0,31**
Técnico -0,17* -0,22**
Rezago
(con abandono o repetición=0)
Sin abandono / repetición 0,20** 0,20**
Logro en Matemática (en centenas) 0,14 0,11
Logro en Lectura (en centenas) 0,39*** 0,40***
Índice de vínculo entre
estudiantes y adscriptos 0,00 0,00
Índice de vínculo entre estudiantes 0,00 0,00
Índice de vínculo entre
estudiantes y docentes 0,12** 0,08
Constante 0,37 0,42
N 6483 6482
Pseudo R
2
0,05 0,05
Variable
Modelo con motivación
hacia el aprendizaje
Modelo sin motivación
hacia el aprendizaje
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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del interés por las materias y el hábito de estudio a medida que el estudiante
establece vínculos. Una vez interiorizada la motivación por parte del estudiante, el
vínculo con los docentes o el apoyo de los padres sería menos relevante. La
contracara se puede dar en que la no interiorización de la motivación debe dar
una mayor relevancia a los vínculos establecidos con los padres y los docentes.
En cuanto a las expectativas a largo plazo, se da cuenta de que la motivación
intrínseca y la motivación extrínseca hacia Matemática son significativas en las
expectativas educativas. Es decir, además del interés de los estudiantes por los
contenidos de las materias escolares, también incide la percepción de recompen-
sas por terminar las tareas relacionadas con Matemática (ver Tabla 7).
En cuanto al cambio de los coeficientes, al incluir la motivación, se encuentran
algunas diferencias, especialmente, en la región de residencia y el tipo de centro
al que asiste el estudiante. En el primer caso, la región del litoral Norte y la región
del Centro pierden su significación, al menos, a un 95 % de confianza. Es decir, al
incorporar la motivación hacia el aprendizaje, los estudiantes de dichas regiones
tienen la misma probabilidad de esperar cursar la educación superior que los de la
región norte. Los mecanismos por detrás de dicha mediación entre las variables
deberán estudiarse con mayor profundidad en nuevos apartados. En el caso del
tipo de centro, se releva que, sin considerar la motivación, no existen diferencias
significativas a un nivel de confianza del 95 % con respecto a la EM pública. Sin
embargo, al considerar la motivación hacia el aprendizaje, se muestra que los
estudiantes que asisten a la Educación Técnica tienen un 30 % menos de chances
de esperar cursar el nivel terciario.
6. Conclusiones
En conclusión, la acumulación de investigación educativa en los últimos treinta
años acerca de la desigualdad educativa en Uruguay ha sido abundante y se han
utilizado diversos enfoques y metodologías. Rescatando la tipología de enfoques
analíticos de estudios de la desigualdad educativa propuesta por Menese Camargo
(2020), este artículo intenta ahondar sobre la importancia de los factores perso-
nales en las trayectorias educativas y, especialmente, en las habilidades
socioemocionales. A partir de los resultados extraídos en los diferentes modelos,
no se puede rechazar la hipótesis de que los estudiantes con menor motivación
hacia el aprendizaje tengan mayores expectativas de permanencia en el sistema
educativo, ya sea a corto o largo plazo, teniendo en cuenta algunas variables que
pueden afectar la relación que son señaladas por la literatura.
En suma, la investigación educativa, al analizar los factores que inciden en las
decisiones de los estudiantes, no se puede limitar a los factores cognitivos y racio-
nales, sino que es necesaria la complementariedad con las habilidades
socioemocionales. De esta forma, aunque las teorías de acción racional tienen un
rango explicativo muy grande, es necesario ampliar la mirada con el estudio de los
factores socioemocionales para una comprensión cabal de los factores que están
por detrás de las decisiones educativas de los estudiantes (Elster, 2010; Hedström,
2005; Noboa et al., 2014). En este sentido, la evidencia que recolectamos en este
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Tabla 7: Coeficientes y significación de factores asociados con las expecta-
tivas educativas a largo plazo de los estudiantes de 3° de la EM
*Significación a un 90 % de confianza.
**Significación a un 95 % de confianza.
***Significación a un 99 % de confianza.
Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.
Índice de motivación intrínseca 0,34***
Índice de motivación extrínseca
hacia el Idioma Español 0,01
Índice de motivación extrínseca
hacia Matemática 0,09**
Contexto socioeconómico
del estudiante 0,31*** 0,33***
Sexo (Varón=0)
Mujer 0,58*** 0,56***
Región de residencia (norte=0)
Sur -0,62*** -0,51***
Litoral oeste -0,31** -0,24*
Litoral sureste -0,39** -0,33**
Centro -0,31** -0,20
Índice de percepción
de apoyo parental 0,14*** 0,12**
Tipo de centro (público=0)
Privado -0,0 0,19
Técnico -0,19* -0,30**
Rezago
(con abandono o repetición=0)
Sin abandono / repetición 0,10 0,15
Logro en Matemática (en centenas) 0,51*** 0,49***
Logro en Lectura (en centenas) 0,50*** 0,47***
Índice de vínculo entre
estudiantes y adscriptos 0,01** 0,01*
Índice de vínculo entre estudiantes 0,00 0,00
Índice de vínculo entre
estudiantes y docentes 0,02 -0,06
Constante 0,09*** -0,12
N 6483 6482
Pseudo R
2
0,10 0,11
Variable
Modelo con motivación
hacia el aprendizaje
Modelo sin motivación
hacia el aprendizaje
Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...
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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
artículo está en armonía con los hallazgos internacionales (Alivernini y Lucidi, 2011;
Grobler et al., 2014; Heckman y Rubinstein, 2001) acerca de la importancia de la
motivación hacia el aprendizaje en las expectativas educativas.
En la segunda hipótesis planteada, consideramos que la motivación intrínse-
ca tenía una mayor incidencia en la construcción de las expectativas educativas a
corto y a largo plazo. En este sentido, encontramos una diferente pauta, conside-
rando la temporalidad de la expectativa educativa. En las expectativas a corto
plazo, encontramos que la motivación intrínseca solo incide en un 95 % de con-
fianza. No obstante, a largo plazo, incide tanto la motivación intrínseca como la
extrínseca hacia Matemática y la magnitud del coeficiente de la motivación intrín-
seca es mayor. De esta forma, no podemos rechazar nuestra segunda hipótesis
por el momento. Aunque Ryan y Deci (2000), al elaborar conceptualmente las orien-
taciones motivacionales, no asignan una mayor magnitud explicativa, estos ha-
llazgos se encuentran en sintonía con algunos artículos internacionales que mues-
tran un mayor poder explicativo de la motivación intrínseca a la extrínseca (Bénabou
y Tirole, 2003). En este sentido y siguiendo al sociocognitivismo, este hallazgo
parece pugnar por la creación de ambientes propicios para la creación de espacios
que fomenten el interés genuino de los estudiantes en las tareas educativas, a
partir de la consolidación de vínculos con referentes escolares y familiares (Pintrich
y Schunk, 2006; Ryan y Deci, 2000).
Por último, con este trabajo, pretendemos aportar nuevos elementos a consi-
derar en las decisiones educativas de los estudiantes -las habilidades
socioemocionales son uno de ellos- y, de esta forma, abrir el camino en la conside-
ración de nuevas políticas educativas.
Agradecimientos
Agradezco profundamente los comentarios recibidos constantemente por Laura
Noboa durante todo el proceso de investigación. También los comentarios de Tabaré
Fernández, Alina Machado y Pablo Menese Camargo, que hicieron que esté traba-
jo sea más robusto.
A. Wilkins Masse
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