20 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Licenciada en psicopedagogía. Magíster en Metodología de la investigación científica y técnica. Profe-
sor Asociado Regular exclusivo. Categoría en el Programa Nacional de Incentivo: 2. Centro Universi-
tario Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del Comahue. Carmen de Patagones, Buenos
Aires, Argentina. Correo electrónico: bertoldism@gmail.com.
2 Licenciada en Psicología. Magíster en Psicología del Aprendizaje. Profesor Titular Regular exclusivo.
Categoría en el Programa Nacional de Incentivo: 3. Centro Universitario Regional Zona Atlántica,
Universidad Nacional del Comahue. Viedma, Río Negro, Argentina. Correo electrónico:
liliana.enrico@gmail.com.
3 Licenciada y Profesora en Psicopedagogía. Profesor Adjunto Regular exclusivo. Categoría en el Progra-
ma Nacional de Incentivo: 4. Centro Universitario Regional Zona Atlántica, Universidad Nacional del
Comahue. Carmen de Patagones, Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico:
tecnicascurza@gmail.com.
4 Licenciada y Profesora en Psicopedagogía. Especialista en Estimulación Temprana. Profesor Adjunto
Interino exclusivo. Categoría en el Programa Nacional de Incentivo: 5. Viedma, Río Negro, Argentina.
Correo electrónico: fernandezmarialujan@hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 20-29.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)02 / Recibido: 23-08-2021 / Aprobado: 28-02-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Sobre el objeto de intervención
en psicopedagogía
About the object of intervention in Psychopedagogy
Sandra Bertoldi 1
Liliana Enrico 2
María Daniela Sánchez 3
María Luján Fernández 4
Resumen: En el campo psicopedagógico existen teorías procedentes de diversas dis-
ciplinas que implican una relación entre conceptos teóricos y prácticas profesionales y
nos advierten sobre acuerdos epistemológicos e ideológicos implícitos acordes con el
contexto histórico, cultural y sociopolítico.
En este artículo, compartimos los resultados preliminares de un trabajo de investiga-
ción en curso que se pregunta sobre las opciones epistemológicas que orientan las
elecciones teóricas de psicopedagogas referentes argentinas a la hora de definir el
objeto disciplinar y el objeto de intervención en sus prácticas.
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Para ello, se presentan algunas aproximaciones teórico-epistemológicas sobre la no-
ción de objeto de intervención y, a partir de algunos indicadores identificados en las
producciones escritas de las referentes, se sistematiza y teoriza desde la perspectiva
epistemológica crítico-reflexiva sobre el recorte de objeto considerado psicopedagógico
y los criterios de su delimitación.
El estudio permite apreciar una similitud importante respecto al recorte del objeto de
intervención, aunque no sin diferencias en el posicionamiento teórico.
Palabras clave: intervención, investigación, epistemología, psicopedagogía
Abstract: In the psychopedagogical field, there are theories from diverse disciplines
that involve a relationship between theoretical concepts and professional practices,
and they warn us about implicit epistemological and ideological agreements in accordance
with the historical, cultural and sociopolitical context.
In this article, we share the preliminary results of an ongoing research work that asks
about the epistemological options that guide the theoretical choices of Argentine referent
psychopedagogues when defining the disciplinary object and the intervention object in
their practices.
For this, some theoretical-epistemological approaches are presented about the notion
of the intervention object and based on some identified indicators in the written
productions of the referents, it is systematized and theorized from the critical-reflexive
epistemological perspective about the selection of the object considered
psychopedagogical and the criteria of its delimitation.
The study allows us to appreciate an important similarity regarding the selection of the
intervention object, although there are differences in the theoretical position.
Keywords: intervention, investigation, epistemology, psychopedagogy
Introducción
La diversidad de teorizaciones presentes en el campo5 psicopedagógico, pro-
venientes -en su mayoría- de otros campos disciplinares, nos convoca a pensar la
relación entre conceptos teóricos y prácticas profesionales. Esta relación da cuen-
ta de aspectos epistemológicos e ideológicos que, aunque no explicitados, consti-
tuyen acuerdos tácitos que responden a momentos históricos, culturales y
sociopolíticos a los que los psicopedagogos no somos ajenos.
5 Se utiliza el término campo de modo coloquial (no conceptual).
S. Bertoldi, L. Enrico, M. D. Sánchez, M. L. Fernández
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En particular, en un trabajo de investigación epistemológica en curso6,
focalizamos en la enunciación y significación que le otorgan al objeto disciplinar y
al objeto de intervención distintos referentes nacionales7 y provinciales8 de la
psicopedagogía, para luego establecer sus relaciones con las prácticas profesio-
nales. Partimos de una hipótesis formulada por Guyot (2005) en la que sostiene
que las opciones epistemológicas determinan la producción e interpretación de las
teorías e impactan en las prácticas investigativas, docentes y profesionales. Esta
formulación, en nuestro caso, nos permite preguntarnos acerca de cuáles son las
opciones epistemológicas que orientan las elecciones teóricas de los profesiona-
les a la hora de definir el objeto disciplinar y el objeto de intervención de la
psicopedagogía en sus prácticas.
En este marco, nos proponemos compartir en este artículo las primeras apre-
ciaciones teórico-epistemológicas sobre el recorte del objeto de intervención a
partir de algunos indicadores identificados en las producciones escritas de los
referentes nacionales.
Consideramos relevante profundizar esta temática a través de una investiga-
ción académica en la medida en que nos posibilita sistematizar y teorizar, desde la
perspectiva de este equipo, los hallazgos respecto a los recortes de objetos a los
cuales cada una de las autoras considera psicopedagógico y los criterios desde los
que estos son delimitados. Es evidente que lo psicopedagógico es entendido de
diversas maneras y pensamos que esta producción se encuentra algo dispersa.
Desarrollo
Consideramos que la intervención no tiene nada de natural, es un proceso
artificial, un venir entre (Porto y Sánchez, 2011) y, cuando se trata de una inter-
vención especializada, al decir de Samaja (1993), se espera alcanzar una "ade-
cuada eficacia local, particular, lograda en los marcos del problema práctico que
intentan resolver y un tolerable respeto a las normas éticas y técnicas que rigen el
campo de la incumbencia profesional" (p. 35).
6 Se trata del PI V107, aprobado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del
Comahue, cuyo objetivo es conocer las opciones epistemológicas y las elecciones teóricas presentes
en las categorías objeto teórico y objeto de intervención, realizadas por los referentes nacionales y
provinciales de la psicopedagogía en sus prácticas. Los objetivos de esta investigación son contribuir
a solidificar la relación ciencia-profesión a partir de advertir los posicionamientos epistemológicos y a
consolidar la identidad de la psicopedagogía a través de puntuar las peculiaridades de los objetos
teóricos y de intervención propios del campo disciplinar. Se realiza a través de una metodología de
investigación epistemológica.
7 Alicia Fernández, Marina Muller, Evelyn Levy, Clemencia Baraldi, Liliana González, Norma Filidoro,
Silvia Baeza, Nélida Atrio, Dora Laino, Silvia Schlemenson, Liliana Bin y Elsa Scanio.
8 La elección referida a la provincia de Río Negro se sustenta en que, por un lado, se trata del lugar de
residencia de los investigadores y, por otro, porque en Viedma, su capital, se localiza la primera
universidad nacional pública que dicta la carrera de psicopedagogía en forma continua desde 1972,
motivo por el cual se cuenta con profesionales psicopedagogos de larga trayectoria.
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El inicio de una intervención es el momento en el que se recorta un primer
objeto de intervención, que puede ser redefinido a lo largo del trabajo y expresa-
do de múltiples maneras según el posicionamiento teórico (concepción de sujeto,
aprendizaje, conocimiento, desarrollo), metodológico (métodos y herramientas),
ético-político (direccionalidad) y epistemológico (concepciones del mundo) del pro-
fesional.
Ahora bien, ¿qué entendemos por objeto de intervención?
Si bien es un término muy utilizado en el campo psicopedagógico, no lo hemos
encontrado definido en él. Sin embargo, hallamos significativos desarrollos con-
ceptuales y epistemológicos en el campo del trabajo social (Rossiter y Torrecilla,
2015; Cazzaniga, 1997; González Saibene, 2007) que, junto a los aportes del
campo epistemológico específico (Bourdieu et al., 1975; Samaja, 1993; Follari, 2013a;
Guyot, 2005; Foucault, 2002), nos permitieron comenzar a construir una postura
propia.
Desde aquí es que asumimos que el objeto de intervención psicopedagógico
se construye (Bourdieu et al., 1975) a partir del problema práctico que se intenta
resolver, teniendo como horizonte lograr esa eficacia particular, es decir, algún
modo de respuesta que permita un tratamiento o abordaje de la situación (Samaja,
1993).
En esta construcción, se juegan el modo de lectura del psicopedagogo -
transversalizado por la formación académica y su experiencia profesional- y la
singularidad del problema en el marco de las normas técnicas y éticas que rigen el
campo profesional, pero, también, de la revisión que el profesional hace de su
práctica. Todo ello en una trama de relaciones institucionales, gubernamentales y
normativas sociales y epocales. A continuación, intentaremos mostrar el modo en
que intervienen en esta construcción cada uno de estos elementos.
1. Del problema práctico al problema de conocimiento
Esto significa que para la resolución de un problema práctico/real, los sujetos
que intervienen en dicho proceso necesitan conocimientos científicos ya produci-
dos por el campo de la ciencia para poder actuar sobre él (Samaja, 1993).
En este sentido, todas las referentes nacionales que estamos analizando
acreditan conocimientos específicos y validados sobre nociones tales como apren-
dizaje, sujetos que aprenden, posibles situaciones que (los) impactan cuando
son llamados a atender diversos tipos de demandas que se traducen en motivos
de consulta. Apelan a conocimientos prexistentes y/o elaboran conceptos, que
devienen de sus opciones teóricas y epistemológicas, para definir sus objetos de
intervención. Así, mencionan los problemas de conducta y/o aprendizaje (Atrio,
2006), modalidades singulares de simbolización (Schlemenson y Grunin, 2013),
autoría de pensamiento e inteligencia atrapada (Fernández, 1987), la relación
de los sujetos con los objetos de conocimiento escolar (Filidoro, 2000), entre
otros.
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2. Modo de lectura: posicionamiento teórico, epistemológico, metodológico
y ético-político
Las opciones epistemológicas orientan las elecciones teóricas y metodológicas
(Guyot, 2005) en el marco de decisiones éticas, donde la teoría es un instrumento
para la vigilancia epistémica de la práctica profesional (Follari, 2013a).
Por ejemplo, Clemencia Baraldi (2005), posicionada desde una epistemología
discontinuista y materialista, advierte, por un lado, que existe una distancia entre
el objeto sobre el cual se interviene y el profesional que interviene sobre él, dado
que es este último quien -desde su óptica- lo crea (el trastorno de desatención no
representa al niño, el niño lo padece) y, por otro, que cada construcción debe
contextualizarse porque
No es lo mismo conceptualizar el campo del aprendizaje si voy a investigar
con mis hijos como hizo Piaget, que si voy a investigar en mi consultorio
donde me voy a encontrar con niños que, lejos de los piagetianos, no tie-
nen muchas ganas de preguntar, investigar, asimilar, acomodar. Eso no sig-
nifica que los conceptos piagetianos no sean válidos, significa simplemente
que hay que contextualizarlos. (p. 18)
Así, para trabajar en el campo del aprendizaje, esa necesidad de contextualizar
le implicó la búsqueda de otras herramientas para dar cuenta de las situaciones
que se presentaban en ese campo y, en ese punto, se encuentra con el psicoaná-
lisis, que fue el único discurso que le permitió pensar:
La relación entre la constitución psíquica y la construcción del conocimiento
es una de las cosas que más he investigado y podría decir hoy que si no
hay una constitución psíquica "saludable", seguro que va a haber proble-
mas en el aprendizaje de diferentes formas. (Baraldi, 2016, p. 58)
Es el psicoanálisis, en tanto práctica de discurso9, un modo de lazo social que
permite hacer lugar a la dimensión subjetiva, es decir, da lugar a una pregunta
vinculada a un padecimiento propio y, en este punto, se abre a la dimensión ética
del sujeto, ética que persiste en que el sujeto no sea confundido o no sea nombra-
do con su problema de aprendizaje, su problema de conducta o su desatención.
3. Formación académica, experiencia del profesional y la revisión de la
práctica
La diversa oferta de formación académica en grado y la escasa formación
específica de posgrado en psicopedagogía configuran una diversidad de tomas de
posición acerca de la profesión y de la disciplina.
9 "Desde esta perspectiva entendemos al lazo social como una estructura, un dispositivo lógico, para
pensar los modos de ordenamiento de lo social. Los discursos son soluciones ‘normalizadoras’ en el
sentido de ofrecer modos de estabilizar los conflictos, que tienen como efecto condicionar la aparición/
presencia de las formas de enfermar y curar, de amar y de gozar". (Kiel y Zelamanovich, 2009, p. 11)
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También, los modos de transmisión inciden en la formación. Follari (2016) nos
advierte que
Hay problemas para reproducir dentro de la institución universitaria las
condiciones de las profesiones que se van a ejercer afuera […] esto ocurre
quizás porque en la universidad los docentes no hemos podido reproducir-
las, entonces, dentro de la universidad están en un mundo y después afuera
encuentran otro. (p. 41)
Es relevante, además, la experiencia profesional, es decir, acreditar cierta
experticia fundada teórica y prácticamente, así como adquirida a través de un
tiempo prolongado de práctica profesional. Esta cualidad que concentra experien-
cia, conocimientos y habilidad en un área determinada organiza y regula la expe-
riencia profesional y genera las condiciones para conducir, de un modo más apro-
piado, al recorte de objeto de la intervención psicopedagógica. Así, encontramos
profesionales que efectivamente acreditan pericia en el campo, que les permite
actuar con autonomía de juicio frente a casos sin precedentes o nuevas situacio-
nes problemáticas al poder vincular generalidades teóricas con contingencias par-
ticulares, apelar a las teorías en su función orientadora de la acción profesional y
tomar una decisión responsable, producto de la calidad de su deliberación y de la
revisión de la práctica que cada uno hace. Pues, cuando esto se pierde, prevalece
un saber hacer estereotipado.
Por ejemplo, Liliana Bin comenta que la adopción de su posicionamiento fue
fruto de su formación académica de grado (psicopedagoga de la Universidad del
Salvador), de la revisión conceptual que le significó su formación de posgrado
(vinculada a la neuropsicología) y el permanente diálogo con la realidad social que
atiende en el hospital (Hospital Garrahan, Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
En los últimos años, apasionados por el conocimiento brindado por la
neurociencia cognitiva y teniendo en nuestra tarea cotidiana la necesidad
de brindar soluciones a nuestros pacientes, hemos intentado construir
estrategias acordes a este nuevo paradigma, muchos terapeutas estarán
implementando acciones semejantes y es el momento de convocar a iniciar
el camino de la construcción de la terapia neurocognitiva. (Bin, 2011, p. 1)
4. Singularidad del problema
Cada objeto de intervención profesional es singular, único e irrepetible. Y,
como dice González Saibene (2007), abordado desde su singularidad, es capaz
de aportar nueva información acerca del mismo hacer, y así se conforma un cam-
po particular constituido y caracterizado como un conjunto de conocimientos que
se produce en el interior de un oficio y que pueden devenir, además, en nuevos
objetos de estudio.
Más allá de las problemáticas en que focaliza cada una de las referentes y de
sus elecciones teórico-epistemológicas y metodológicas, el hacer propiamente di-
cho es caso a caso porque, tal como referimos en la primera dimensión, el encuen-
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tro con el objeto produce siempre algo nuevo. El profesional porta un conocimien-
to que se transforma en la interacción con ese objeto en cada momento
sociohistórico de manera peculiar y genera, al mismo tiempo, preguntas y nuevos
conocimientos que permiten recrear y enriquecer la intervención, que se torna en
fuente de investigación permanente.
5. Trama de relaciones institucionales, gubernamentales y normativas
El objeto de intervención es establecido, fundamentalmente, por la
psicopedagogía, a partir de sus incumbencias profesionales y legislaciones pro-
vinciales, y por los mismos psicopedagogos, a través de sus experiencias profe-
sionales.
No obstante, el espacio de trabajo, con sus múltiples relaciones (políticas,
ideológicas, históricas, sociales y simbólicas) y sus regímenes institucionales, se
va configurando en el mismo proceso -dinámico, conflictivo, contradictorio- de su
legitimación y consolidación. Así, las políticas y las instituciones (desde el imagina-
rio social acerca de tal profesión y/o necesidades/urgencias institucionales) contri-
buyen -y, muchas veces, exigen- a un recorte de objeto, al mismo tiempo que
establecen estrategias para su abordaje de manera explícita o no (González
Saibene, 2007).
En este punto, observamos cómo las referentes que desarrollan su tarea prin-
cipalmente en ámbitos institucionales públicos (hospitales y escuelas) se ven
tensionadas por estos atravesamientos, lo que las lleva a priorizar ciertas facetas
del objeto implicado en la intervención.
Una referencia vinculada al imaginario social es expresada por Norma Filidoro
(2008), quien manifiesta que la decisión de la intervención debe realizarse en el
interior de cada situación sin perder de vista las restricciones que suelen presen-
tar los dispositivos desde los que la intervención psicopedagógica se lleva a cabo.
Refiere a restricciones como condiciones del contexto que brindan mayores o me-
nores márgenes de libertad para la intervención clínica y destaca la importancia de
reconocerlas. En relación a esto, plantea que, para un psicopedagogo que desa-
rrolla su tarea en un hospital público, podría ser un límite no conocer las caracte-
rísticas y el contexto de la institución escolar a la que asisten sus pacientes al
momento de ir a la escuela para intercambiar con los referentes escolares del niño
aspectos inherentes al espacio psicopedagógico que el profesional considere ne-
cesarios. Sin embargo, este posible límite queda en suspenso, porque proceder
de una institución de salud permite al profesional portar la imagen de un lugar que
tiene una resonancia colectiva muy importante en las instituciones educativas.
6. Lo epocal
Los objetos de intervención, a menudo, cambian a medida que cambian las
realidades y los tiempos, especialmente, sus manifestaciones. Por eso, no se tra-
ta solo de un proceso endógeno que se resuelve en el interior de la disciplina, sino
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que los objetos se construyen y se redefinen en relación con las transformaciones
sociales que afectan la vida de los sujetos (Bixio y Heredia, 2000). A los cambios
de epistemes (Foucault, 2002), es decir, a las condiciones históricas que posibili-
tan los modos de acceso al conocimiento en una época determinada, se suman
nuevas disposiciones en el campo del saber.
En el análisis de las producciones de las referentes, puede observarse cómo,
en la década de los ochenta, las situaciones que afectaban a los aprendizajes y
que demandaban la intervención psicopedagógica estaban más focalizadas en
dificultades producidas en el aprendizaje de la lectura y el cálculo. Si bien la de-
manda de intervención sobre las situaciones que acontecen en torno a esos pro-
cesos continúa vigente, podemos pensar que aquello que los afecta en estos
tiempos se redefine en función de la presencia de nuevos acontecimientos y los
modos de procesarlos, que impactan en la vida de los sujetos y que tienen su
efecto en las posibilidades de acceder a la lectoescritura. Así, las situaciones vin-
culadas con dificultades en la atención, las posibilidades y los modos de estable-
cer vínculos con pares y adultos, el consumo y las patologías que afectan el desa-
rrollo (lenguaje, movimiento, etc.), por mencionar solo algunas, son, mayormente,
el motivo de entrada a la consulta psicopedagógica. Dichos motivos se originan en
las características que los modos de relación entre los sujetos adquieren en el
contexto de las últimas décadas, donde prevalece la búsqueda de satisfacción
inmediata en las relaciones directas con los objetos10 o la presencia de conductas
adictivas que no ingresan en la dialéctica del encuentro con los otros.
Al respecto, Liliana González (2016) advierte que, en la actualidad, la
psicopedagogía está más posicionada en lo social en el sentido de que "El uso de
la tecnología, los permisos anticipados, las autonomías no responsables, la pre-
sión social especialmente en el consumo y las necesidades creadas" (p. 67) son la
cara visible de las consultas que llegan a nuestro campo.
Conclusión
Como intentamos mostrar en este desarrollo, el objeto de intervención es
una construcción en la que intervienen -en diferentes planos- múltiples elemen-
tos, que -en su interjuego- pueden modificar alguna faceta de dicho objeto (por
ejemplo, a partir de nuevas manifestaciones clínicas) y las estrategias de inter-
vención (tales como construir o redefinir dispositivos de intervención a la luz de
nuevas realidades socioeconómicas o dinámicas institucionales), aunque sería
deseable que, en ningún caso, altere el objeto disciplinar. Por ello, la intervención
profesional no tiene nada de natural. Es un proceso que, aunque pueda
referenciarse en las incumbencias profesionales, requiere de muchos artilugios,
de decisiones permanentes y de posiciones tomadas para alcanzar una adecuada
eficacia local y particular.
10 En especial, los objetos de consumo en una época donde están al alcance de la mano.
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Las referentes nacionales presentadas en este análisis dan cuenta de que
mantienen un punto en común: el objeto de intervención está focalizado en los
sujetos en relación con los aprendizajes. Verificamos que no todas adoptan el
mismo posicionamiento teórico-epistemológico-metodológico y ético-político en
función de los problemas prácticos que intentan resolver y que resaltan facetas
diferentes de este objeto. Aún entre las que adoptan el mismo posicionamiento,
su intervención tiene matices que la singularizan.
Echar luz sobre el objeto de intervención de la práctica psicopedagógica, es-
pecialmente con relación a los objetos definidos, es uno de los principales propó-
sitos de nuestro estudio a los efectos de ir sistematizando, teorizando y estable-
ciendo criterios acerca de los recortes de objeto considerados psicopedagógicos
en las prácticas concretas.
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