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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
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Licenciado en Ciencias de la Educación. Bachiller Eclesiástico en Teología. Profesor en Filosofía y
Profesor en Ciencias Sagradas. Docente en el Instituto Superior Particular Incorporado nº 4062 "San
Juan de Ávila". Santa Fe de la Vera Cruz, Santa Fe, Argentina. Correo electrónico:
andresnicolas_rodriguez@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0008-2273-3383
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 166-186.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)10 / Recibido: 19/07/2023 / Aprobado: 18/11/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
El rol de la esperanza en la educación
a partir de Gabriel Marcel
The role of hope in education from Gabriel Marcel
Andrés Nicolás Rodríguez
1
Resumen: El filósofo y dramaturgo Gabriel Marcel reflexiona sobre la esperanza como
fruto de una experiencia de comunión interpersonal que abre al hombre renovados hori-
zontes de sentido. A partir de sus aportes, en este artículo, se pondrá de manifiesto el rol
fundamental de la esperanza como dinamismo intrínseco de la relación pedagógica, la
cual se revela como recíproco alumbramiento de educador y educando, en un progresivo
despertar a la plenitud intersubjetiva.
Palabras clave: esperanza, educación, intersubjetividad, vocación
Abstract: The philosopher and playwright Gabriel Marcel reflects on hope as the fruit
of an experience of interpersonal communion that opens to man renewed horizons of
meaning. From his contributions, in this article, the fundamental role of hope will be
highlighted as an intrinsic dynamism of the pedagogical relationship, which is revealed
as a reciprocal birth of educator and learner, in a progressive awakening to intersubjective
fullness.
Keywords: hope, education, intersubjectivity, vocation
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Introducción
Para el filósofo y dramaturgo francés Gabriel Marcel (1889-1973), la esperan-
za implica, fundamentalmente, una íntima experiencia de comunión, en la cual la
recíproca afirmación intersubjetiva se vivencia como germen de una plenitud eter-
na, que responde a la exigencia de sentido más profunda del hombre. Precisa-
mente, en su obra Homo viator, nos dejó la formulación más completa sobre lo que
comprende por esperanza:
La esperanza es esencialmente, se podría decir, la disponibilidad de un
alma tan profundamente comprometida en una experiencia de comunión
como para llevar a cabo el acto que trasciende la oposición entre el que-
rer y el conocer, mediante el cual ella afirma la perennidad viviente de la
cual esta experiencia le ofrece, a la vez, la prenda y las primicias. (Marcel,
2005, p. 79)
De este modo, al desarrollar la concepción marceliana de la esperanza como
experiencia de comunión, podemos reconocer su rol esencial como alimento de
la relación pedagógica. Como afirma Cañas Fernández (1998, p. 247): "Marcel
cree en el hombre y en sus posibilidades de regeneración más allá de lo razo-
nable. Precisamente ésa es la capacidad de regeneración que llamamos espe-
ranza y que […] constituye el eje central de todo su pensamiento filosófico". De
tal manera que toda la antropología de Marcel (1969, p. 100) se encuentra
animada y orientada por la esperanza y llega a afirmar: "el alma no existe sino
gracias a la esperanza. La esperanza es quizá la materia de que está hecha
nuestra alma".
En efecto, si bien Marcel no desarrolló de un modo directo la cuestión educa-
tiva, sus reflexiones antropológicas pueden ayudarnos, en gran medida, a revalo-
rizar la educación como experiencia de comunión interpersonal que alimenta la
esperanza. Al no tener propiamente una definición por parte del pensador francés
de lo que implica la relación pedagógica, tomamos la que nos aportan Bárcena y
Mèlich (2000), quienes asumen una perspectiva antropológica similar, inspirados
por la filosofía de Emmanuel Levinas:
La relación pedagógica implica un espacio de alteridad en el que el otro
(el discípulo, el aprendiz) es una y otra vez acogido hospitalariamente
por el maestro. Se trata, por tanto, de una relación de aprendizaje basa-
da en la fecundidad, en aquello cuya primera vocación es el acogimiento
de lo que va a nacer, de la radical novedad […] entonces lo que debe
guiar al maestro es una idea directriz que es esencial: aquella que funda
una imagen del aprendiz como un sujeto en constante porvenir. La "aco-
gida", el lenguaje de la "hospitalidad", es el lenguaje ético por excelen-
cia. (p. 159)
En tal sentido, ya en una primera visualización, constatamos la concordancia
de esta comprensión de la relación pedagógica como alteridad y hospitalidad, con
la definición marceliana de esperanza como experiencia de intersubjetividad y dis-
ponibilidad.
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1. Intersubjetividad educativa: el alumbramiento de la esperanza
Para Marcel, la esperanza se revela como el florecimiento de la intersubjetividad,
que consuma nuestra exigencia profunda de trascendencia y de sentido. Así, desde
esta comprensión integral del encuentro interpersonal, podremos revalorizar e ilu-
minar la relación pedagógica. En primer lugar, es importante destacar que el aconte-
cimiento educativo implica, esencialmente, un encuentro intersubjetivo por el cual
se establece un verdadero vínculo interpersonal, el cual busca promover el creci-
miento y el desarrollo pleno de las nuevas generaciones. Como afirma Giussani, en
su libro El riesgo educativo (2005, p. 78): "La novedad viene siempre del encuentro
con el otro; es la regla con la que ha nacido la vida: existimos porque otros nos han
dado vida […] el otro es esencial para que mi existencia se desarrolle". De tal mane-
ra que la calidad de la educación está íntimamente relacionada con la riqueza de la
relación pedagógica que se logra establecer. En este sentido Giussani también afir-
ma: "La verificación humana de la educación sólo puede realizarse […] dentro de
una trama comunitaria" (2005, p. 102). Y más delante agrega:
La educación confirma y desarrolla el corazón del hombre, en cuanto la
conciencia del yo vive como exigencia esencial de una totalidad […] cuan-
do el yo se encuentra ante un tú pronunciado con plena conciencia: nada
induce más a la veneración, a la devoción, que el hecho de decir "tú" de
modo consciente, verdadero de la verdad toda de mí mismo […] Por esto
la educación resulta […] introducción a la totalidad de lo real. (2005, pp.
113-114)
En este sentido, Marcel (2002, pp. 164-165) insiste en que la intersubjetividad
implica un verdadero acercamiento ontológico, desde el reconocimiento del otro
como un tú, con el cual se logra avanzar en un viaje mágico, que nos permite
trascender nuestro yo autorreferencial y que enciende, en nuestro interior, una
chispa espiritual, iniciadora de la dinámica ascendente del amor.
Constatamos así, de qué modo la intersubjetividad y la itinerancia, condicio-
nes antropológicas fundamentales, están llamadas a converger y desarrollarse
plenamente en un acompañamiento educativo integral; que ayude a dinamizar lo
que Marcel llama la gestación continua después del nacimiento, el cual, en verdad,
no es más que un pre-nacimiento (2002, p. 265). Vemos así de qué manera nues-
tro autor, con resonancias socráticas, comprende la labor educativa como un con-
tinuo alumbramiento: no solo por la luminosa experiencia del encuentro
interpersonal, sino también porque, de ese modo, se va dando a luz la verdadera
novedad humana. También, insistirá en la importancia de que los educadores lla-
men por su nombre a los alumnos, ya que el nombre propio se encuentra enraizado
en el ser y pone de manifiesto la dignidad profunda de cada persona. De tal mane-
ra que "es inadmisible suprimir la sustantivación del otro, funcionalizándolo com-
pletamente, a tal punto de reducirlo a un mero número" (pp. 244-245). Respecto a
esto sintetiza Blázquez Carmona (1988):
Si yo trato al otro como a un "él", lo problematizo, lo degrado al convertirlo
en un dato que no cuenta para mí. Precisamente aquí está la raíz de la
traición del racionalismo, en que no tiene en cuenta suficientemente el
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mundo de lo concreto […] el mundo se convierte en un mundo
deshumanizado, despojado de significaciones y valores; por eso el mundo
del racionalismo es de una abrumadora tristeza. (p. 141).
Precisamente, a esta degradación conduce, según Marcel, la actitud del espe-
cialista, el cual categoriza y clasifica casos particulares, que se limita a ser un mero
etiquetador. De este modo, se traiciona el vínculo intersubjetivo, ya que el amor
verdadero implica afirmar al ser amado, en su unicidad y libertad, y no terminar
objetivándolo, negando así su inalienable dignidad (p. 266). Al respecto Urabayen
Pérez (2001) agrega:
El amor es, según Marcel, un conocimiento adecuado del ser amado por-
que es un conocimiento no objetivo que renuncia a toda explicación ex-
haustiva. No es un conocimiento de la esencia del amado, ya que no se
dirige a lo que es en sí el ser amado, sino a todas las posibilidades de
crecimiento de la que éste goza. El amor se dirige a lo que hay de único en
el ser amado, con la esperanza de obtener una respuesta de su parte.
(Urabayen Pérez, 2001, p. 179).
Podemos descubrir así la concordancia del planteo marceliano con la crítica
de Paulo Freire (2021) a la concepción bancaria de la educación
2
.
En este sentido, según el pensamiento de Marcel, no es posible la verdadera
comunicación sin una comunión intersubjetiva que la sustente (2002 p. 185)
3
. Con-
sideramos que esto es esencial a la hora de comprender la relación pedagógi-
ca, ya que el amor es la condición necesaria de todo lenguaje realmente humano.
Para nuestro autor, el indicador que nos permite reconocer que una realidad es
humana o no es justamente cuán impregnada esté por el amor (Marcel, 1956, p.
52). De esta manera, el verdadero encuentro interpersonal goza de un valor espi-
ritual inestimable, enraizado en el ser, cuya profundidad no logra escrutar un mero
análisis psicológico (1956, p. 66)
4
. Así, reconociendo la importancia fundamental
del encuentro, descubrimos el carácter esencialmente misterioso de la relación
2
La educación bancaria, para Freire (2021, p. 75), implica "referirse a la realidad como algo detenido,
estático, dividido y bien configurado o, en su defecto, hablar o disertar sobre algo ajeno por completo
a la experiencia existencial de los educandos", de tal manera que al educador solo le corresponde
"llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la
realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido".
3
Así lo pone de manifiesto también el pedagogo español Francesc Torralba (2016, pp. 35-36): "La tesis
de la intersubjetividad, que ha sido puesta de relieve en la filosofía contemporánea […] tiene una clara
implicación en la educación y en la lógica del sentido. Resulta imposible pensar la educación
desvinculada de la relación interpersonal, como también resulta imposible comunicar sentido de un
modo impersonal. Tanto la educación plena y auténtica, como la lógica del sentido, sólo pueden
encauzarse a través de personas, en el seno de la intersubjetividad".
4
En su autobiografía, rememorando los encuentros más significativos que marcaron su itinerario vital,
Marcel (2012, p. 161) afirma: "Cuando pienso en los encuentros que han sido decisivos en mi vida […]
todo parece haber ocurrido como si estos encuentros hubieran sido suscitados desde lo que se
presenta a nosotros como futuro. Pero esta finalidad ¿no nos obliga a romper los esquemas de la
representación cronológica de los que normalmente permanecemos prisioneros?".
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interpersonal, la cual, para Marcel, no se puede reducir a lo problematizable, y "no
depende de un saber hacer cuyos procedimientos podrían determinarse de una
vez para siempre" (Marcel, 2012, p. 161). Consideramos que esta acentuación
marceliana es especialmente significativa para el abordaje integral del acontecer
educativo, de tal manera que no se traicione, con análisis reduccionistas y super-
ficiales, la raigambre ontológica de la existencia humana y la riqueza insondable
de la intersubjetividad.
Por otro lado, para nuestro autor, es esencial al amor tanto la reciprocidad
(Marcel, 2004, p. 258), como el respeto a la libertad y a los ritmos vitales del otro,
lo cual exige confiar pacientemente en un proceso de crecimiento que siempre
puede sorprendernos (Marcel, 2005, p. 51)
5
. De este modo, es necesaria "cierta
pluralización temporal de sí [que] se opone radicalmente al acto por el cual deses-
pero del otro, declarando que no es bueno para nada o que jamás comprenderá
nada, o que es incurable" (p. 52). Esta relación de verdadera intersubjetividad
que favorece la esperanza implica, según Marcel, un respeto de la cadencia vital
propia del otro que posibilita su desarrollo creativo y renovador (p. 52). Las reso-
nancias educativas de estas afirmaciones son evidentes: solo si el educador logra
simpatizar y maridarse con el devenir interior del educando (Marcel, 1957, p. 326),
el acompañamiento pedagógico puede ser significativo y transformador, lo que
favorece el alumbramiento de la esperanza.
En este sentido, las reflexiones marcelianas sobre la paternidad son especial-
mente reveladoras. El padre de familia no debe pretender crear o modelar total-
mente a su hijo, sino que debe poder decirle: "deseo permitirte devenir lo que tú
eres y que precisamente es independiente de lo que yo soy, lo que reconoceré
cada vez más profundamente cuanto mejor haya calibrado mi insuficiencia, mi im-
perfección" (Marcel, 1959, p. 76, citado por Urabayen Pérez, 2001, p. 210). A su
vez, abordando la temática de la adopción, Marcel (2012, p. 100) desde su expe-
riencia personal, afirma comprenderla como una especie de injerto espiritual, testi-
monio de ese misterioso entrelazamiento de naturaleza, libertad y gracia, que
constituye la dinámica histórica.
Ciertamente, una de las características de la intersubjetividad educativa es el
deseo de compartir un descubrimiento personal, cuya riqueza espiritual apasiona
al educador, de tal manera que busca contagiar al educando su mismo entusias-
mo
6
. Esto implica que las búsquedas personales de sentido, tanto del educador
como del educando, no concluyen con una respuesta abstracta de manual, sino
que se dinamizan recíprocamente y descubren juntos nuevos horizontes que se
5
"La intersubjetividad favorece la libertad porque promueve la apertura de uno mismo. Cuanto más se
ama a un ser y más se espera de él, más se facilita su crecimiento y su transformación, y más se
transforma y libera uno mismo" (Urabayen Pérez, 2001, p. 249).
6
Al concluir su autobiografía, Marcel (2012, p. 220) afirma: "Lo que me siento obligado al menos a
declarar es el amor ardiente que en todos los períodos de mi vida he tenido por la belleza sensible, y
también el hecho de que siempre me ha oprimido la necesidad de compartir con un ser querido lo que
tan maravillosamente se me había dado, como si ese don no fuera enteramente efectivo sino en y por
el hecho de compartirlo".
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renuevan sin cesar
7
. En este sentido, Marcel (2012) llega a reconocer el desenga-
ño que ha sufrido, en diversas circunstancias de su vida, al no ser correspondido
en este intento de comunicación creativa:
Era la relación íntima entre mí y esa melodía, ese poema o ese paisaje la
que se me presentaba como alterada por el hecho de que el otro se hubie-
ra mostrado indigno de reconocer su calidad, en mi opinión, única,
irremplazable. Y por supuesto, mi relación con ese otro se veía también
afectada. (pp. 20-21)
Con este testimonio, no solo constatamos el deseo de nuestro autor de aso-
ciar a los demás a sus búsquedas y descubrimientos, sino que también se pone de
manifiesto la relación triádica que se revela en todo verdadero acontecimiento
dialógico. Este, para Marcel, se fundamenta en una nostridad que posibilita la co-
munión intersubjetiva, pero que también expresa la participación que nos vincula
al ser, al mundo y a Dios (Grassi, 2014, pp. 245-246). Esta unidad originaria del
nosotros, latente en lo íntimo de todo encuentro interpersonal, evita que objetivemos
y cosifiquemos al tú, reduciéndolo a un mero él (p. 247). Por otro lado, para poder
aproximarnos a la comprensión de este elemento intersubjetivo, el cual no puede
ser totalmente designado, Marcel (2002) hace referencia a sus experiencias en la
improvisación musical, la cual le permitió vislumbrar una comunicación viviente que
anima el entramado de relaciones constitutivo de la realidad (p. 210). Este substrato
de unidad supra personal es un orden de fondo musical que nos constituye como
personas (pp. 166-167)
8
. Además, los vínculos intersubjetivos, que le dan sabor a
7
En este sentido, es significativo el análisis que realiza el pensador italiano Massimo Recalcati (2019)
en su libro La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Al comentar el gesto de Sócrates en El
banquete (el cual aclara a su discípulo Agatón que no debe pretender recibir pasivamente todo el saber
de su maestro, sino que es necesario que despliegue plenamente su proceso personal de búsqueda),
Recalcati agrega: "Al querer poseer el saber de Sócrates, Agatón […] no asume la verdad del saber, es
decir, el hecho de que ningún saber es capaz de decir la verdad […] el saber del maestro nunca es lo que
colma la carencia, sino más bien lo que la preserva". De este modo el maestro emerge como un
"amante del saber y no como un objeto amado, como aquél que desea la verdad y no como el que la
ostenta […] El aprendizaje no se realiza por trasvase de una copa llena a otra vacía, porque el modelo
en el que se cimienta no es jamás el de un vacío que ha de llenarse -las cabezas vacías de los alumnos
en cuyo interior debe verterse el cemento del saber-, sino el de un vacío que ha de abrirse. Al negarse
a encarnar el saber […] la función del maestro es la de hacer fructífero este vacío" (pp. 50-54).
8
En este sentido, es significativo el final de su obra teatral Le quatuor en Fa dièse , en la cual, a partir de
una reconciliación interpersonal, se manifiesta el misterio de la intersubjetividad como participación
profunda de carácter musical. Claire afirmara: "Tú… él… ¿Dónde comienza una personalidad? […] ¿No
crees que cada uno de nosotros se prolonga en todo lo que evoca?" (Marcel, 1920, pp. 188-189). Y
Marcel (2004, p. 43) comentará más tarde en su obra De la negación a la invocación: "Lo que se revela
aquí a mis protagonistas en una especie de relámpago que tal vez no sobreviva es, más allá de los
sistemas cerrados donde el juicio nos incomunica, una especie de indistinción fecunda en la cual los
seres se comunican, en la cual están dentro y en el acto mismo de comunicación. Pero aquí, como
anteriormente, el motivo de la libertad debe mostrarse a plena luz. Esta indistinción del tú y del yo, del
tú y del él, no es un elemento neutro en el cual debíamos perdernos y abdicar, sino más bien una especie
de medio vital del alma de donde ella extrae su fuerza, donde se renueva sintiéndose. Como hasta
ahora, lo que debe ejercerse es una voluntad de participación como única vía para salvarnos de la
confusión pura".
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nuestra vida, señalan, a su vez, según nuestro autor, "hacia una personalidad
situada más allá de nuestras perspectivas cotidianas [de tal manera que la misma
vida cotidiana se convierte en] el espejo en que el infinito se refleja"
9
(Marcel,
2004, p. 157).
La comprensión marceliana del diálogo interpersonal implica así el reconoci-
miento de que este solo puede desarrollarse en una atmósfera de auténtica intimi-
dad, la cual ayuda a explicitar el carácter fundamentalmente intersubjetivo de la
persona humana (Marcel, 2002, p. 167). En este sentido, Arroyo del Castillo (1957,
p. 125) al desarrollar su estudio sobre la comunicación docente a partir de las
reflexiones marcelianas, insistirá en que la labor educativa implica un diálogo fe-
cundo, que se convierte en una orientación vital que favorece que el educando se
conozca a sí mismo y la realidad, y que aprenda a saborear plenamente su vida.
De tal modo que sólo se puede educar verdaderamente si se alcanza este nivel de
íntima y sincera comunicación.
Para Marcel (1957, p. 141), "toda vida espiritual es esencialmente un diálo-
go", el cual se fundamenta en una comprensión de la existencia como participa-
ción (Blázquez Carmona, 1988, p. 112)
10
. De este modo, el diálogo, más que una
transmisión de verdades embalsamadas, es comunión en la verdad viva de la
intersubjetividad (p. 156). Por otro lado, en su autobiografía, Marcel (2012, p. 40)
reconoce no solo su temprana atracción por el diálogo, en su condición de hijo
único, sino también su insuficiencia, el cual se encuentra como imantado por el
presentimiento de un más allá que nos atrae con la melodía eterna del amor.
A su vez, ya desde su experiencia en el servicio de la Cruz Roja durante la
Gran Guerra, que implicó innumerables entrevistas en búsqueda de alguna luz de
verdad sobre los desaparecidos, Marcel fue asumiendo progresivamente para su
reflexión un procedimiento socrático que avanza mediante preguntas y respues-
tas (Cañas Fernández, 1998, pp. 123 y 135). Esto no es solo una opción
metodológica, meramente pragmática, sino que el preguntar se transforma en
una experiencia de trascendencia que manifiesta nuestra participación en una
intersubjetividad constitutiva (Prini, 1963, p. 101). De tal modo que, según nues-
tro autor, las preguntas ligadas al misterio, en el cual estamos comprometidos,
son inagotables y se renuevan constantemente, ya que la comunión profunda que
nos constituye no se puede reducir a una mera solución: "Lo metaproblemático es
una participación que funda mi realidad de sujeto (no nos pertenecemos a noso-
tros mismos), y […] si es real, no puede ser una solución; si no cesaría de ser […]
una realidad trascendente" (Marcel, 1969, p. 141). Así, el preguntar tiene un esta-
tuto ontológico, que refiere al ser que nos constituye, y no apela a una solución
inmanente, sino que se abre como invocación hacia el misterio de un encuentro
9
Esta expresión es un fragmento de una cita que hace Marcel del novelista inglés E.M. Forster, la cual
reconoce como una síntesis muy elocuente de toda su búsqueda filosófica.
10
"El diálogo es la puesta en acto de la tensión en que consiste siempre la existencia, la vida del hombre;
dado que cabe, por desgracia, vivir en tono menor, apagadamente, decaídamente" (García-Baró,
2005, p. 20, citado por Cantero Tovar, 2015, p. 105).
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que trasciende cualquier explicación
11
. Según Marcel, esto lo comprende especial-
mente el pensador existencial, para el cual los interrogantes que dinamizan su
reflexión no son ajenos a su misma vida, sino que se encuentra personalmente
involucrado en ellos (Blázquez Carmona, 1988, p. 110)
12
. En este sentido, solo es
posible un verdadero diálogo y una verdadera educación, donde hay apertura
personal a lo universal, que es el espíritu, y el espíritu es amor (Marcel, 1955b, p.
13). Algo imposible en el marco de una masificación tecnocrática:
Las masas son lo humano degradado, son un estado degradado de lo
humano. No tratemos de persuadirnos de que una educación de las masas
es posible: hay ahí una contradicción en los términos. Sólo el individuo, o
más exactamente la persona, es educable. Fuera de eso no cabe sino un
amaestramiento. (Marcel, 1955b, p. 13)
Por otro lado, el arte del diálogo exige, para nuestro autor, no solo una delica-
da capacidad de escucha, sino también la apertura suficiente para generar la con-
fianza y la intimidad necesarias (Cañas Fernández, 1998, p. 125). El diálogo, como
dinámica intersubjetiva, exige, para Marcel, la apertura a la imprevisibilidad propia
del encuentro personal, lleno de sorpresas reveladoras (Marcel, 2012, p. 87). Ade-
más, en la medida en que se vive en plenitud la intersubjetividad, se revela y se
muestra (no se demuestra) la existencia personal, la cual eclosiona, rompe el ca-
pullo y hace presente la atracción profunda que ejerce en nosotros ese "mundo
bienaventurado de la creencia, en el que el ser y el pensamiento forman una
unidad" (Marcel, 2012, p. 68). Vemos así que el diálogo vivido como
intersubjetividad, según Marcel, nos constituye y plenifica nuestra identidad per-
sonal. Y, de este modo, se comprende con más claridad la íntima relación, en el
pensamiento marceliano, entre la comunión misteriosa que nos fundamenta y la
apertura creyente a la trascendencia:
No creemos verdaderamente sino en lo que amamos; ahora bien, amar a
un ser es tener con ese ser ligaduras vitales; el hombre que no cree en
nada, el hombre que no ama nada, es en realidad el hombre sin ligaduras.
Pero tal hombre no puede existir. La existencia sin ligaduras no es pensable,
11
Para Marcel (1956, pp. 68-69), la originalidad más profunda del hombre consiste, precisamente, no
solo en poder "preguntar por la naturaleza de las cosas", sino también en "interrogarse sobre su propia
esencia", situándose así "más allá de las respuestas inevitablemente parciales en que podría concluir
esta interrogación". De este modo, nuestro autor, sin discutir los resultados logrados por las ciencias
particulares, afirma: "Sólo debemos reconocer que, si sabemos más cosas sobre el hombre, estamos
cada vez menos claros sobre su esencia. Hasta me preguntaría si esta profusión de conocimientos
particulares en definitiva no es cegadora. Con ello quiero decir que parece excluir la posibilidad de esa
respuesta una y simple, en suma, de esa luz a la que algo en nosotros aspira invenciblemente".
Análogamente, agregamos, podríamos decir lo mismo del abordaje reflexivo del acontecimiento edu-
cativo.
12
"El verdadero problema metafísico es ¿qué soy yo?, que […] es la pregunta radical hacia la que remiten
todas las demás preguntas posibles. ¿Y no es acaso la pregunta por el ser que soy, la más socrática
de todas? ¿y no es ésta la que convierte en preguntas todas las demás preguntas posibles? ¿y no es
la que convierte la vida en pregunta?" (Cantero Tovar, 2015, p. 101).
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es imposible […] cuando ha desaparecido no solamente la creencia en su
sentido pleno, la creencia en Dios, sino la creencia en el prójimo, quizá se
pudiera decir la creencia en la vida […] ¿Qué es el tejido de un hombre que
no cree ya en nada? ¿A qué presta atención ese hombre? Diré crudamente:
a sí mismo. (Marcel, 1955b, pp. 53-54)
2. El neosocratismo cristiano
Por otra parte, Marcel rechazó cualquier encasillamiento de su pensamiento
en las diversas escuelas filosóficas de su tiempo e insistió, en reiteradas ocasio-
nes, en que su reflexión asumió las características de un neosocratismo cristia-
no
13
. En primer lugar, la metodología socrática implica responder a la inquietud
metafísica que nos constituye por medio de una reflexión interrogativa que asume
el mismo preguntar como pulso de un diálogo transformador. Como afirma Miguel
García-Baró:
Volverlo todo en la vida pregunta es la obra máxima del hombre, y así es
como el socrático entiende la filosofía. Nadie puede hacer por sí mismo y
por los demás algo superior a conseguir que la vida entera, todas las vidas
enteras, siempre se vuelvan preguntas; todos los instantes, pues, estímu-
los, signos. El hombre entero, signo y movimiento. (2005, p. 21, citado por
Cantero Tovar, 2015, p. 101)
Desde esta perspectiva socrática, no solo se descubre la novedad que res-
plandece en toda comunicación fundada en la intersubjetividad, sino que también
se manifiesta que el retorno al prójimo es condición necesaria de la aproximación
al misterio ontológico. Por el contrario, la dinámica tecnocrática, según Marcel
(1955b, p. 207), hace abstracción del prójimo y termina negándolo, hundiéndonos
en una profunda oscuridad donde ya no diferenciamos el ser del no-ser. Asimismo,
este reconocimiento de la dignidad personal del otro, por medio de un diálogo
liberador, llega a su plenitud para nuestro autor, cuando se convierte en una ver-
dadera mayéutica cristiana que, al tratar al otro como hijo de Dios, despierta en él
la conciencia de su filiación divina. De este modo, se reconoce, a partir del testimo-
nio del amor humano, la sagrada presencia de Dios que, precisamente así, es
evocado en su vida (Marcel, 2005, p. 172). Este alumbramiento pleno de lo huma-
no, que Marcel nos describe, nunca puede desarrollarse si no es a partir del en-
cuentro significativo con los demás, como fruto de un diálogo liberador y transfor-
mador. De tal manera que, sin alteridad ni comunión, no es posible ninguna verda-
dera mayéutica.
13
Así lo explica el mismo Marcel (1956, p. 67) en su obra El hombre problemático: "A partir de la
interrogación del hombre por sí mismo o de lo que algunos llaman el pensamiento interrogativo, y
únicamente a partir de allí, la reflexión puede progresar […] con ese espíritu, y oponiéndome a los que
han tratado artificialmente de integrarme en lo que ellos llaman existencialismo, declaré que la
expresión neosocratismo parecía convenir mucho mejor al camino, a veces vacilante, que emprendí
desde la época en que empecé a pensar por mi cuenta. El pensamiento interrogativo se opone en
última instancia a todo lo que se presenta como aserción […] o pretenderse sin réplica".
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En este sentido, es destacable la consonancia del pensamiento y de la meto-
dología de Marcel con algunas de las reflexiones pedagógicas del pensador brasi-
leño Paulo Freire (1921-1997). Si bien las perspectivas y matrices de pensamiento
son distintas, los dos autores reconocen la importancia de la esperanza y del
diálogo y encuentran una fuente común de inspiración en el cristianismo. Para
Freire, es necesario promover una pedagogía de la pregunta, al modo de la
mayéutica socrática, que favorezca el desarrollo integral del hombre nuevo, por
medio del parto doloroso de la liberación (Freire, 2021, p. 45)
14
. Esta verdadera
pedagogía del oprimido busca restaurar, según el educador brasileño, la
intersubjetividad herida por diversas situaciones enquistadas de injusticia social
(p. 52). Así, la verdadera educación liberadora solo se realiza en la medida en que
se despliegan las dinámicas creadoras del diálogo, sostenidas en un compromiso
esperanzado
15
. De tal modo que, según Freire, no puede haber diálogo sin espe-
ranza, ya que la dialogicidad se fundamenta en una profunda fe en los hombres,
en su vocación a ser más, que se encuentra enraizada precisamente en la misma
esperanza
16
. El diálogo es, en definitiva, el encuentro de los hombres para ser más,
el cual jamás puede acontecer si reina la desesperanza. Por otro lado, para el
pedagogo brasileño, la esperanza pone de manifiesto la búsqueda que nos cons-
tituye, fruto de nuestra condición de inacabamiento. Búsqueda que solo podrá
desarrollarse en comunión con los demás hombres (p. 109). Vemos así la similitud
con las reflexiones marcelianas sobre la esperanza, que hacen referencia a la
itinerancia y a la intersubjetividad como elementos constitutivos de nuestra condi-
ción. En este sentido, se expresará también Torralba (2016, p. 104), quien insiste
sobre el carácter socrático del diálogo educativo:
La mayéutica, no es en realidad más que el arte de la investigación en
común. El hombre no puede por sí solo llegar a ponerse en claro consigo
mismo. La investigación que le concierne no puede empezar y acabar en el
recinto cerrado de su subjetividad; por el contrario, sólo puede ser fruto de
un diálogo continuo con los demás, tanto como consigo mismo […] La pe-
dagogía y la transmisión del sentido no es monológica sino dialógica. El
educador debe ayudar al educando a hallar su lógica del sentido. Su fun-
ción es de acompañante, como la comadrona de Sócrates.
14
Marcel hará referencia al hombre nuevo, sin ninguna connotación marxista, cuando introduzca los
testimonios de auténticas transformaciones personales, en el libro Un cambio de esperanza (1958, pp.
11-12): "Para mis amigos (del Rearme Moral) la experiencia fundamental es la del cambio, no sólo
interior sino radical, de la persona […] a partir de ese momento […] llegó a ser realmente un hombre
nuevo".
15
En su libro Pedagogía de la esperanza, Freire (2018, p. 25) insistirá en la necesidad de educar la
esperanza y en la importancia de la práctica para que la esperanza, como necesidad ontológica, se
vuelva historia concreta: "Sin un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate,
pero sin el embate la esperanza, como necesidad ontológica se desordena, se tuerce y se convierte en
desesperanza que a veces se alarga en trágica desesperación".
16
En otra parte de su famosa obra Pedagogía del oprimido Freire (2021, p. 81) afirmará que "los hombres
son seres de la búsqueda [y que] su vocación ontológica es humanizarse". Además, insistirá en que
el verdadero educador debe dejar impregnar su acompañamiento pedagógico por una profunda creen-
cia en los hombres, en su poder creador.
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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.
Volviendo a Marcel, desarrollaremos su comprensión específicamente cristia-
na del neosocratismo como dinamismo animado por la fe, teniendo en cuenta que,
para nuestro autor, la verdadera creencia no se reduce a una opción superficial y
pasajera, sino que se manifiesta como un modo de ser, una modificación ontológica
(Marcel, 1957, p. 156). En tal sentido, el pensador francés se considera un verda-
dero filósofo del umbral que acompaña al hombre contemporáneo en su vacilante
peregrinar hasta el atrio mismo de la experiencia religiosa (Marcel, 2005, p. 312).
A su vez, Marcel se reconocerá como "un filósofo del umbral, con los ojos más
vueltos a los incrédulos que a los creyentes" (Davy, 1963, p. 55, citado por Cañas
Fernández, 1998, p. 83). Podemos reconocer así, en su antropología, una articula-
ción fundamental entre el destino inmortal del hombre y su dignidad inalienable:
"Si la muerte es una realidad última, el valor se aniquila en el escándalo puro, la
realidad está como golpeada en el corazón [se fractura] en su núcleo la misma
comunión humana [e, incluso] el valor no puede ser pensado como realidad" (p.
163). Asimismo, en las reflexiones marcelianas, la muerte y la vida están íntima-
mente unidas y mutuamente referidas, de tal forma que la muerte debería ir ma-
durando a lo largo del propio itinerario vital (p. 241). Así, es esencial en esta
comprensión la referencia a la resurrección, ya que la misma vida es, para nuestro
autor, muerte y resurrección perpetua (p. 188).
De esta manera, descubrimos la perspectiva trascendente que adquiere la
mayéutica que nos propone Marcel: en última instancia, el alumbramiento de la
novedad humana y la realización plena de la comunión ansiada se fundamentan
en la Resurrección de Cristo, apoyo de toda fe y de toda esperanza (p. 294). De tal
modo que nuestro autor llegará a afirmar: "El milagro cristiano se me presenta en
la hora actual como punto de rejuvenecimiento absoluto. Y quizá como fuente
eterna o permanente de todo rejuvenecimiento posible" (Marcel, 1969, p. 31). En
este sentido, el pensador francés sostendrá que esta metafísica de la esperanza
es inconcebible si no se reconoce su inspiración profundamente cristiana (Marcel,
1951, p. 78). Así, resurrección y esperanza están íntimamente ligadas entre sí,
hasta el punto de llegar a identificarse. De este modo, para Marcel, la promesa de
la resurrección se nos revela como "el alma de la historia […] y se confunde con la
esperanza" (p. 79).
Por otro lado, nos puede iluminar, a la hora de comprender lo que implica la
mayéutica cristiana para Marcel, el relato de su experiencia personal de conver-
sión, la cual dejó testimoniada en su segundo Diario metafísico:
Se acabaron las dudas. Dicha prodigiosa, esta mañana. Por primera vez he
experimentado claramente lo que es la gracia. Palabras aterradoras éstas,
pero así es. Finalmente he sido acorralado por el cristianismo y me hallo
sumergido. ¡Bienaventurada sumersión! […] Impresión de balbuceo…, es
exactamente un nacimiento. Todo es de otro modo. (Marcel, 1969, p. 20)
Para concluir este apartado, es necesario subrayar, además, el carácter so-
cialmente transformador que, para Marcel (2005), tiene la esperanza cristiana, la
cual enciende en nosotros (al ritmo de la plegaria) la llama de esa confianza funda-
mental que hace a nuestro mundo habitable (p. 295). En este sentido, el Papa
Benedicto XVI, en su encíclica Spe salvi (2007), afirma: "Los cristianos reconocen
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que la sociedad actual no es su ideal; ellos pertenecen a una sociedad nueva,
hacia la cual están en camino y que es anticipada en su peregrinación" (nº 4). De
tal manera, que "la esperanza en sentido cristiano es siempre esperanza para los
demás […] Es también esperanza activa en el sentido de que mantenemos el
mundo abierto a Dios. Sólo así permanece también como esperanza verdadera-
mente humana" (nº 34).
De este modo, el actuar concreto por el bien de los demás se convierte en
auténtica esperanza en acto. Pero, a su vez, la misma necesita ser iluminada por
aquella gran esperanza, trascendente y superior, que permanece más allá de cual-
quier fracaso:
Sólo la gran esperanza-certeza de que, a pesar de todas las frustraciones,
mi vida personal y la historia en su conjunto están custodiadas por el po-
der indestructible del Amor y que, gracias al cual, tienen para él sentido e
importancia, sólo una esperanza así puede en ese caso dar todavía ánimo
para actuar y continuar. (Benedicto XVI, 2007, nº 35)
A su vez, el despertar de la conciencia filial anima y fortalece el compromiso
fraterno, de tal manera que pueda ser superada la dramática situación de los
desheredados, haciéndolos partícipes de la herencia espiritual que, muchas ve-
ces, les es negada (Marcel, 1955a, p. 72)
17
. En este sentido, al referirse a la urgen-
cia de fomentar el desarrollo en las poblaciones marginadas, nuestro autor insis-
tirá en la necesidad de que el espíritu que anime la labor educativa esté impregna-
do por la verdadera justicia, la cual se compromete con los cambios sociales de
fondo y se realiza plenamente en el amor (Marcel, 1967, p. 62). Precisamente, en
el próximo capítulo, desarrollaremos de qué manera el compromiso esperanzado,
propio de la intersubjetividad, se manifiesta como un testimonio concreto de fide-
lidad creadora.
3. La vocación educadora: centinelas de la esperanza
A partir del desarrollo del presente capítulo sobre la esperanza y la fidelidad
creadora, podemos identificar diversos aportes del pensamiento de Marcel a la
comprensión de la vocación educadora, como íntimamente animada por la espe-
ranza. De tal manera, el educador se descubrirá llamado a ser centinela de ella, en
medio de la noche de una cultura marcada por la angustia y el sinsentido. Precisa-
mente, Marcel hará referencia a la educabilidad propia del hombre a partir de esta
imagen de la luz: "La condición de un ser humano, sea quien sea, no es esencial-
mente diferente a la del artista que tiene un cierto mensaje que comunicar, una
cierta llama que atizar y transmitir, a la manera de los lampadóforos de Lucrecio"
(2005, p. 100). Así, desarrollaremos lo que implica comprender la vocación educa-
tiva como la de ser auténticos centinelas de la esperanza.
17
"El cristianismo no traduce su esperanza escatológica por una disminución de su compromiso concre-
to frente a la historia terrestre, sino por una renovación de su espíritu en este mismo compromiso"
(Moeller, 1960, pp. 301-302).
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En este sentido, el entonces cardenal Bergoglio (2014), en sus mensajes a
los educadores, nos ha dejado luminosas referencias sobre la educación como un
esperanzado camino de pasión por lo humano: "Educar es en sí mismo un acto de
esperanza, no sólo porque se educa para construir un futuro, apostando a él, sino
porque el hecho mismo de educar está atravesado por ella" (p. 134). De tal mane-
ra, los educadores, con su misión cotidiana, reorientan nuestro caminar como pue-
blo a la luz de la señal redentora y salvadora de la esperanza (p. 134), participan
de la novedad y la fuerza del Misterio Pascual, el cual le confiere un sentido y una
motivación trascendente (p. 60). A su vez, Bergoglio (2015) agrega:
¿Qué otra cosa que la esperanza es la sustancia misma del empeño de
todo educador? ¿Qué sentido tendría consagrar las propias fuerzas a algo
cuyos resultados no se ven inmediatamente, si todos esos esfuerzos no
estuvieran enhebrados por el hilo invisible pero solidísimo de la esperan-
za? […] Educar es apostar y aportar al presente y al futuro. Y el futuro es
regido por la esperanza (pp. 49-50).
Más adelante, el entonces cardenal Bergoglio insistirá también en la impor-
tancia de que la esperanza se encarne en testimonios luminosos concretos:
La esperanza sostiene sin ser vista muchas de las esperas humanas, que
son a plazo fijo. La esperanza necesita legitimarse con mediaciones efica-
ces que la acrediten; son encarnaciones que ya introducen y concretan -
aunque no agotan- los valores más altos. (Bergoglio, 2015, p. 65)
Por otro lado, sobre la itinerancia como dimensión esencial del hombre espe-
ranzado Bergoglio (2014) afirmará:
Caminar es ya, de alguna manera, "entrar" en una esperanza viva. Así
como la verdad, la esperanza es algo en lo que debemos aprender a hos-
pedarnos, un don que nos mueve a caminar […] Caminar en esperanza es
tener certeza de que el Padre nos dará lo necesario. Es la confianza en el
don […] Caminar y esperar se convierten así, de algún modo, en sinónimos.
Podemos caminar porque tenemos esperanza. El hacer camino se vuelve
la imagen visible del hombre que ha aprendido a esperar en su corazón.
Caminar, sin detenerse o extraviarse, es el fruto tangible de la esperanza.
(pp. 102-103)
Esta referencia a la trascendencia, desde una antropología cristiana, es
esencial para el desarrollo integral de la humanidad, ya que "cuando el hombre
pierde su fundamento divino, su vida y toda su existencia empieza a
desdibujarse, a diluirse, a volverse intrascendente" (p. 65). De este modo,
Bergoglio (2015) invita a los educadores, animados por la esperanza auténtica,
a ser maestros de humanidad y a descubrir, en la realidad cotidiana, "los moti-
vos, grandes o pequeños, para reconocer los dones de Dios, para celebrar la
vida, para salir de la cadena del debe y el haber y desplegar el gozo de ser
semillas de una nueva creación" (p. 75). Únicamente así las escuelas no solo
serán lugar de trabajo y estudio, sino, sobre todo, un ámbito de encuentro,
celebración y gratitud (p. 76).
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Por otro lado, a partir de las reflexiones marcelianas, podemos reconocer que
el educador está llamado a sostener una presencia que sea significativa en la vida
de los educandos, de tal manera que florezca plenamente la promesa que cada
uno lleva en su interior. En este sentido, consideramos muy significativo destacar
esta vinculación entre presencia y promesa en la relación pedagógica. De tal ma-
nera que la presencia del educador está invitada a convertirse en un profético
"llamamiento a cierta creatividad existente en el mundo, a los recursos reales
puestos a disposición de esta creatividad" (Troisfontaines, 1968, p. 194, citado
por Moeller, 1960, p. 312). Por otra parte, el pedagogo Max van Manen (2004, p.
65) insistirá también en la importancia de la presencia plena del educador en el
marco de la relación pedagógica: "Cuando los profesores no saben ser lo que de
forma tan ostensible hacen, entonces se encuentran realmente ausentes […] Po-
demos estar físicamente presentes para los niños al tiempo que algo esencial se
encuentra ausente de nuestra presencia"
18
. Además, el mismo Marcel (2005) reco-
nocerá la importancia de la paciencia, con nosotros mismos y con los demás, como
esencial en el proceso creador. Solo podremos favorecerlo si acompañamos la ple-
na realización del otro en su singularidad, si reconocemos y respetamos su ritmo
personal, confiando en cierto proceso de crecimiento o maduración que escapa a
cualquier análisis rápido y superficial. En este sentido, es significativo el testimo-
nio personal de Marcel en su autobiografía (2012) en la cual agradece el acompa-
ñamiento pedagógico de su maestro Victor Delbos, cuando le presentó sus
germinales reflexiones para que las valorara:
Los ánimos que tuvo a bien prodigarme y que yo tanto necesitaba me
dieron fuerzas para continuar. De verdad, no sé qué habría pasado si me
hubiera dicho que no encontraba ningún interés, quizá incluso ningún sig-
nificado, en los textos que, con el corazón latiéndome fuertemente, le trans-
mití. (p. 61)
A tal punto que esta confianza realmente pedagógica implica, para nuestro
autor, "adherirse de alguna manera a este proceso para favorecerlo desde den-
tro" (pp. 51-52). Precisamente, comentando estas reflexiones marcelianas, Moeller
(1960, p. 306) agregará: "Como saben los verdaderos educadores, otorgar con-
fianza al niño es provocar, por un misterioso contagio, un aflujo de vida nueva […]
la paciencia flexible […] despierta las energías profundas".
Por otra parte, desarrollando en el plano pedagógico los aportes reflexivos de
Marcel, podemos afirmar que la vocación docente exige un compromiso personal
que dinamice la relación educativa como verdadera participación de
intersubjetividad. Así, solo en la comunión interpersonal se alimenta el dinamismo
interior de la esperanza, que anima profundamente la labor educativa: "Esperar
no es sólo esperar para sí, es difundir esa esperanza, es mantener cierto resplan-
dor alrededor de uno mismo […] ésta es la única condición para que cada uno
18
"Cuando el adulto pasa a ser un simple ejemplo de conductas que el niño imita a ser un ejemplo
auténtico, a vivir los grandes valores que predica a los niños, entonces […] esa persona se ha
convertido en pedagogo, en auténtico educador" (Van Manen, 2004, p. 66).
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consiga guardar viva la esperanza en el fondo de sí" (Marcel, 2002, p. 325). En
este sentido, en su estudio sobre la comunicación docente a partir de la obra de
Marcel, Arroyo del Castillo (1957, p. 132) concluye que el educador está llamado a
asumir en profundidad su misión, que favorece "una relación personal y directa
con su alumno […] una auténtica aproximación […] entonces surgirá ese clima de
confianza, de simpatía, de amor, donde podrá abrirse la intimidad en una fecunda
comunicación". De tal manera que, en la medida en que se acoja con una mirada
esperanzada al educando, se podrá favorecer esta comunicación creadora, esen-
cial al acontecimiento educativo. Solo así será posible, además, una verdadera
convivencia fraterna. Como afirma Osmunda, personaje de la obra Un hombre de
Dios: "Para vivir juntos hay que conservar un mínimo de ilusión en los demás"
(Marcel, 2004, p. 444).
A su vez, desde las reflexiones antropológicas marcelianas, podemos afir-
mar que el educador está llamado a consagrarse plenamente al bien de los
educandos, de tal manera que su testimonio revele la novedad latente de lo
humano y despliegue todo su potencial creador. De este modo, la esperanza
educativa no se reduce a un simple estimulante subjetivo, sino que se revela
como "un aspecto vital del proceso mismo por el que la creación se lleva a cabo"
(Marcel, 2005, p. 69). En este sentido, en su artículo sobre la reflexión filosófica
de lo educacional a partir de la obra de Marcel, Rojas Cortés (1983, p. 171)
reconoce cómo, a partir del testimonio creador de una presencia plena, se logra
recuperar el fenómeno ontológico fundamental que nos constituye. A tal punto
que solo así podremos abordar el misterio del hombre en toda su riqueza y com-
plejidad, el cual se revela plenamente a partir de la experiencia intersubjetiva:
"La base de la relación intersubjetiva está constituida por el descubrimiento si-
multáneo en dos sujetos del misterio central que los cualifica: el ser, frente al
cual sólo cabe responder con el amor" (p. 173). Precisamente, esta es la expe-
riencia que favorece la relación pedagógica, vivenciada como una profundización
mutua en la experiencia existencial, en respuesta a la íntima vocación ontológica:
"Gracias a la relación intersubjetiva es posible la 'opción por el ser', categoría
profundamente educacional: estamos en presencia de dos 'siendo' que viven la
aventura y el riesgo de llegar hasta lo más profundo de la experiencia existencial"
(p. 174).
Por otro lado, Marcel describirá el mismo encuentro interpersonal haciendo
una comparación con la experiencia artística, ya que, en los dos casos, se estimula
el cambio y la movilización personal, que invita a una verdadera conversión: la
obra de arte (o la persona amada) "ejerce sobre mí su autoridad, se convierte en
centro que me impone un reajuste de mí mismo [una] especie de desarticulación
previa de mí mismo" (Marcel, 1957, p. 230). Por esto mismo, el amor verdadero
implica inevitablemente el sufrimiento, ya que "si yo participo de ese amor […] yo
mismo todo entero me refundiré para penetrar en él; no lo subordino a mí, sino
que me subordino a él" (p. 229). Ciertamente, estas afirmaciones marcelianas nos
permiten vislumbrar lo que implica la verdadera autoridad pedagógica dentro de la
dinámica de participación intersubjetiva propia del amor, que favorece el amane-
cer pleno de la persona humana.
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4. Pedagogía del despertar
En primer lugar, el mismo título con el cual Marcel designó su autobiografía
(2012) nos permite constatar su comprensión de la vida humana como profunda-
mente tensionada por una dinámica de trascendencia: En camino ¿Hacia qué des-
pertar? Precisamente, el camino de la plena realización humana, para nuestro au-
tor, no implica ir vagando a la deriva, sino orientar decisivamente el propio caminar
como respuesta a una vocación espiritual, la cual conjuga misteriosamente la ra-
zón y el amor (p. 59). Para ello, es necesario abrir los ojos del espíritu y despertar-
nos, dejándonos movilizar interiormente por la exigencia de trascendencia que
nos habita, por esas solicitudes del mundo invisible que dignifican y transfiguran
nuestra vida. En este sentido, para Marcel, la filosofía tiene la misión de revelar,
confirmar y estimular esta inquietud profunda que nos anima a vivir en plenitud:
Despertar, alimentar, enseñar a respirar: sí, estas funciones esenciales en-
cuentran su exacta correspondencia en el nivel de la única filosofía válida a
mis ojos, la que puede ayudarnos a vivir y a prepararnos, quién sabe, por
las vías de la docta ignorancia, a la sorpresa indecible del mañana eterno.
(Marcel, 2005, p. 311)
Precisamente, este camino de gradual iluminación está estrechamente vincu-
lado, según nuestro autor, con la apertura a la trascendencia intersubjetiva como
realización plena de la vida humana y anticipo de la consumación final. De tal modo
que la labor propia de la auténtica reflexión filosófica, como afirma Prini (1963, p.
160), es "despertar y liberar en nosotros nuestra originaria disponibilidad de dar-
nos y de acoger el don de la presencia de los otros en una relación de intimidad,
de profundidad y de amor". De un modo análogo, podemos afirmar lo mismo sobre
el acompañamiento pedagógico, el cual está llamado a favorecer el amanecer de
una conciencia más plena de la participación intersubjetiva que nos constituye:
"No podremos transmitirnos jamás una fórmula, una receta, sino solamente des-
pertar -quizá- uno en otro esta vida en la que participa cada uno de nosotros"
(Marcel, 1957, pp. 203-204). Además, solo esta experiencia de comunión y de
profunda simpatía con el caminar del prójimo posibilita universalizar y hacer, de
algún modo, inteligibles las experiencias ligadas al orden espiritual, que permane-
cen propiamente inverificables (Marcel, 1957, p. 203). En este sentido, Marcel acu-
dirá al ejemplo del acompañamiento espiritual por parte de un sacerdote a un
enfermo en el lecho del dolor:
Sólo el amor puede conferir un contenido real […] a una afirmación del tipo
"es una prueba". Es preciso que haya una comunidad entre quien me ha-
bla así y yo mismo; es preciso que seamos tú mutuamente […] así aparece
el enlace entre la prueba y la caridad […] Se ve aquí cuál puede ser la
misión del sacerdote; su misión es despertar en nosotros esa vida palpi-
tante e indivisible, restituir en consecuencia a una idea como la de prueba
su cabal significación, pero esto no es posible sino en la medida en que yo
sea tú para él, en que él sea como la encarnación de la caridad (p. 202).
Por otro lado, en su introducción al libro Un cambio de esperanza, en el cual se
reúnen diversos testimonios de renovación y transformación de distintas perso-
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nas en contacto con el movimiento del Rearme Moral, Marcel (1958) hará referencia
a las condiciones que posibilitaron estas experiencias, hablando de un auténtico
descubrimiento vital y profundo
19
. Este se produce a partir de un encuentro
interpersonal significativo, que se convirtió en un acontecimiento-principio, en un
acontecimiento-fuente, que llegó a marcar la vida de estas personas (p. 12). Con-
sideramos que esta descripción de las posibles transformaciones que, nacen de la
relación intersubjetiva, bien puede iluminar lo que está llamado a ser el aconteci-
miento educativo, como aurora de una insospechada plenitud vital. Y, en este
amanecer, precisamente, la esperanza juega un papel central como misterioso
fermento de renovación. Así lo afirma el filósofo francés Henri Gouhier (1954), cita-
do por Marcel (1958, p. 7): "Nada más grande sucede jamás en la historia que un
cambio de esperanza".
Además, según Marcel, la aurora de trascendencia, hacia la cual caminamos,
nos estimula a despertarnos mutuamente en orden a una búsqueda y un caminar
vital que no es individual, sino, esencialmente, comunitario. De tal manera que
solo despertando a una vida de comunión intersubjetiva, podremos acceder a
nosotros mismos y a nuestro itinerario vital auténtico. De lo contrario, permanece-
remos en la indisponibilidad propia de quien está todavía dormido en su
autorreferencialidad, sonámbulo de la fascinación por las cosas y prisionero de la
ansiosa codicia (Marcel, 2005, p. 34). De este modo, para Marcel (2012), nuestra
inquietud más profunda nos invita a acceder a un grado de lucidez superior, aban-
donando toda superficialidad propia del mero espectador y renovándonos inte-
riormente por el compromiso personal (pp. 137-138). Así, el hombre que se revela
siempre como un "ser de debilidad y de esperanza [está llamado interiormente a]
despertarse a la conciencia del ser evocado en su plenitud" (Marcel, 2005, pp.
220-221), lo cual solo puede suceder en el marco del comercio espiritual entre
seres, propio del amor (Marcel, 1957, pp. 209-210). En este sentido, las reflexio-
nes de Marcel se armonizan con la comprensión de Levinas del ser como relación
con el otro y despertar (Riva, 2005, p. 654). Así lo destaca:
La nueva sabiduría y la nueva racionalidad que Marcel nos propone implica
una reciprocidad, un despertar propio de un ser que "no es conciencia de
sí, es relación con lo distinto de sí y despertar". De este modo, "el amor
significa, ante todo, acoger a otro como tú […] la espiritualidad del yo des-
pertado por el tú […] es tanto relación como ruptura y despertar: desper-
tar del Yo gracias a Otro […] al prójimo que no es más que prójimo […] un
despertar que significa una responsabilidad. (Levinas, 2001, pp. 82-83)
Desde estas reflexiones, podemos afirmar justamente que, para que los edu-
cadores puedan responder a su vocación de ser centinelas de la esperanza, tie-
nen que custodiar celosamente en su interior la llama de la esperanza, la cual les
19
El Rearme Moral fue un movimiento moral y espiritual internacional, de carácter ecuménico e interreligioso,
iniciado en 1938 por el pastor estadounidense Frank Buchman (1878-1961). Marcel participó de un
modo ocasional en algunos encuentros del grupo y colaboró para presentar esta recopilación de
testimonios (Marcel, 1958, pp. 7-24).
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permitirá mantenerse despiertos y sostener su compromiso fraterno, en medio de
la noche del individualismo y la dispersión. Como afirma Marcel (1967, p. 98): "Creo
que en la noche casi completa que nos envuelve y cuya densidad en determinados
momentos amenaza con asfixiarnos […] aparece una lucecita que brilla con fulgo-
res de esperanza, y que es como una respuesta a nuestro anhelo". En este sen-
tido, Moeller (1960) distinguirá entre la pálida claridad de una sala de conferen-
cias, símbolo de la pretensión positivista, y la luz velada, vacilante, amenazada pro-
pia de la esperanza (p. 290):
Hay entre aquella claridad y esta luz la misma diferencia que entre el res-
plandor brutal y mate del alumbrado eléctrico y la dorada penumbra de la
llama viva: el primero corre el riesgo de hacernos olvidar las paredes de la
caverna en que estamos cautivos, mientras que la segunda, al mismo tiem-
po que parece tornarlas más amenazadoras, más herméticas, más próxi-
mas a confundirse con la masa de sombra que la llama mantiene a su alre-
dedor, es como si les diera vida, movimiento, fluidez, al hacerlas participar de
la misteriosa y ágil palpitación del fuego […] la antorcha vacilante es la espe-
ranza teologal, que, en el seno mismo de las tinieblas, asumidas por el cau-
tivo, produce un relajamiento, una libertad, pues esta esperanza es una
especie de sol velado en el fondo de nuestra caverna interior. (p. 291)
A su vez, esta luz misteriosa de la esperanza, como nos ha testimoniado de
diverso modo el teatro marceliano, de un modo paradójico, suele resplandecer
sorpresivamente en medio de las tinieblas de una situación límite, donde humana-
mente ya no queda más que "abrirse hacia Aquel cuya respuesta nadie tiene
derecho a anticipar" (p. 40).
Por otro lado, el despertar del cual habla Marcel no solo se refiere al pleno
desarrollo de la vocación humana por medio de la intersubjetividad, sino también
al misterioso horizonte final de nuestro caminar terreno. En este sentido, de un
modo análogo a lo que experimenta el centinela que comienza a vislumbrar la
eclosión de la aurora, en la medida en que más se aproxima el misterio de nuestra
muerte, de un modo creciente, se ilumina espiritualmente nuestra vida y se descu-
bre, con mayor claridad, su sentido íntimo:
A medida que nos acercamos al término aparente de nuestra existencia,
somos cada vez más capaces de percibir nuestra vida bajo una luz que
deja transparentar el sentido oculto de los acontecimientos. Sólo que esa
luz no se nos revela sino en tanto nos alejamos de esos mismos aconteci-
mientos para adentrarnos cada vez más profundamente en una realidad
que sin duda está más allá de la vida, aunque probablemente sólo se nos
concede esta gracia cuando llegamos a desprendernos de nosotros mis-
mos lo suficiente. (Marcel, 2002, p. 311)
De este modo, según Marcel, incluso las experiencias más desconcertantes
de nuestra vida pueden redescubrirse y transfigurarse desde una nueva luz, cuya
fuente está más allá del horizonte vital de nuestro caminar, pero que, al mismo
tiempo, nos habita ya profundamente. En este sentido, la antropología marceliana
asume la perspectiva de un humanismo trágico, que no niega ninguno de los dra-
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mas que acechan al hombre contemporáneo (Marcel, 2012, p. 163), sino que, por
el contrario, ayuda a vislumbrar la posibilidad de acoger, en lo profundo de la
noche actual, que nos envuelve casi absolutamente, los imprevistos resplandores
que la atraviesan a intervalos extrañamente irregulares (Moeller, 1960, p. 252).
Así, desde estas reflexiones marcelianas, el educador, como centinela de la espe-
ranza, está llamado a velar incesantemente a estar despierto, presente, disponi-
ble y permeable al encuentro, plenamente atento "al más ligero parpadeo" de su
prójimo (Moeller, 1960, p. 301); desde la certeza de que "hay en nosotros algo
que vela siempre, una lámpara oculta que alza su llama cuando otra conciencia
habitada por la esperanza se pone en contacto con ella" (p. 222). Precisamente,
en su obra dramática titulada La señal de la cruz, Marcel (2002, p. 594) pone en
boca de uno de sus personajes estas preguntas: "¿No tengo derecho a pensar
que esos acontecimientos tienen un sentido?, ¿que la tía Léna me ha sido conce-
dida para aclarar mi camino? ¿Por qué ciertos seres están puestos en nuestro
camino como luces?".
De esta manera, si la educación implica avivar y transmitir el fuego de la espe-
ranza que habita en nuestro interior, solo será posible desde una experiencia
concreta de intersubjetividad que haga presente la mediación de un amor tras-
cendente, el cual se nos revela como abrazo que renueva, transforma y hace
renacer nuestro espíritu, acechado por la desesperanza (Marcel, 2004, p. 228). Al
respecto, Cañas Fernández (2010, p. 78) afirmará que la educación está llamada
a inmunizar a las nuevas generaciones contra la desesperación, como camino de
rehumanización de una sociedad y una cultura dramáticamente deshumanizadas.
Por otro lado, cuando Marcel (2012) rememora su conversión al catolicismo y,
en particular, la reveladora carta que le envió François Mauriac, reconoce precisa-
mente esta relación tríadica propia de la intersubjetividad profunda, en la que se
hace presente por mediación de otro "un poder invisible, que no era ciertamente
extraño a mí, sino que, por el contrario, diría usando las palabras de San Agustín,
estaba más dentro de mí que yo mismo" (p. 109). A partir de esta experiencia,
nuestro autor reconoce haber sido despertado a una vida de fe más plena y com-
prometida. Así, se nos revela otro sentido posible de este despertar, que la educa-
ción está llamada a favorecer:
A la nueva luz que la carta recibida había encendido, no en mi ni alrededor
de mí, sino como más allá de esta distinción entre fuera y dentro, descubrí
de pronto que tenía que poner mis actos en conformidad con mis pensa-
mientos; dicho brevemente: que tenía que comprometerme. (Marcel, 2012,
p. 109)
Podemos descubrir así un testimonio concreto de lo que implica la pedagogía
del despertar: solo por medio del diligente velar de su amigo, que actuó como
verdadero centinela de la esperanza, pudo desarrollarse el despertar pleno de
Marcel a la fe. Esto implicó, indudablemente, muchas búsquedas y reflexiones per-
sonales, pero nunca podría haber sucedido sin el testimonio luminoso de muchos
de sus más cercanos compañeros de camino. Del mismo modo, todos estamos
llamados a ese despertar espiritual e invitados a irradiar la luz de la verdad que
nos alimenta interiormente y que sostiene nuestro caminar.
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En este sentido, el acontecimiento educativo, vivenciado como trascendencia
intersubjetiva, puede purificar nuestro itinerario vital de tal manera que, por medio
del testimonio creador, resplandezca en nosotros el ser como concreto verdadero
frente a los espejismos abstractos de todo tipo. Precisamente, Marcel (2002, p.
301) nos invitará a hacer experiencia de esta profunda purificación, condición nece-
saria de todo caminar iluminado por la esperanza auténtica: "en última instancia,
purificarme es hacerme cada vez más permeable a la luz misma, y todavía eso es
poco: es ser más capaz, progresivamente, de resplandecer, de irradiarla a mi vez".
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