Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Magíster en Investigación Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Educación

Secundaria en Psicología. Profesora Titular en el Instituto Superior "Nuestra Señora del Valle" (Cruz

del Eje, Córdoba) en los Profesorados de Educación Especial. Miembro de equipos de investigación de

la Universidad Católica de Córdoba. Cruz del Eje, Córdoba, Argentina. Correo electrónico:

alejandramercedes.delgado@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 71-90.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)05 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 19/12/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Las prácticas de residencia en

formación docente inicial a través

de la investigación-acción participativa

Residency practices in initial teacher training

through research-participatory action

Alejandra Delgado

Resumen: Este artículo aborda una investigación basada en la metodología de inves-

tigación acción participativa. Se ha desarrollado en la ciudad de Cruz del Eje, cuyos

participantes fueron profesores de Práctica Docente IV y residentes de los profesora-

dos de educación inicial y primaria, directivos y docentes de tres escuelas asociadas. El

objetivo general es analizar y reflexionar la forma que adquiere el acompañamiento en

la residencia y lo enriquecedora que puede resultar la experiencia coparticipativa a par-

tir de metodologías que permitan contribuir a un encuentro entre formación e investi-

gación. Entre los resultados encontrados, se identificó la incidencia de la biografía esco-

lar en la residencia. La construcción de dispositivos y espacios para la mejora de una

cultura colaborativa se vio favorecida por la participación voluntaria e interesada de los

participantes en distintas experiencias, aunque permanecen aspectos a mejorar res-

pecto del vínculo entre residente y docente orientador.

Palabras clave: residencia de estudiantes, modelo didáctico, relación profesor-alumno,

innovación, investigación-acción

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Abstract: This article addresses a research based on the participatory action research

methodology. It has been developed in the city of Cruz del Eje, whose participants

were teachers of Teaching Practice IV and residents of the initial and primary education

teachers, directors and teachers of three associated schools. The general objective is

to analyze and reflect on the form that accompaniment takes in residency and the

richness of the co-participatory experience to make visible the richness that they can

acquire from methodologies that allow contributing to a meeting between training and

research. Among the results found, the incidence of school biography in residence was

identified. The construction of devices and spaces to improve a collaborative culture

was favored by the voluntary and interested collaboration of the participants in different

experiences, although some aspects remain to be improved regarding the bond between

resident and guiding teacher.

Keywords: student's residence, teaching model, teacher-student relationship,

innovation, research action

Introducción

Actualmente, la formación docente demanda nuevas formas de entender las

prácticas, entre las cuales se distinguen la modalidad que asumen las relaciones

entre los sujetos que en ellas intervienen, las formas de autoridad y las formas de

poder que se hacen presentes dentro de las instituciones y en el aula misma. Esta

nueva práctica requiere de innovación y reflexión, provoca un quiebre con los vie-

jos modelos y admite la incorporación de múltiples variables que la afectan.

Desde una perspectiva renovadora de la formación docente inicial, esta pue-

de transformarse en dos sentidos: desde lo material, en la disposición de un tiem-

po necesario para el replanteo de enfoques epistemológicos, donde el conoci-

miento hace posible el saber describir, explicar, comprender y transformar una rea-

lidad. En este sentido, la investigación que desarrollan los profesores es crucial

como estrategia de producción de la cultura institucional. Desde lo simbólico, para

Bromberg et al. (2008), la revisión de los propios modelos internos para significar

la escuela exige una actitud de constante autocrítica y de búsqueda de distintas

alternativas para su transformación.

La realidad educativa ya no puede reducirse a un encasillamiento dicotómico

de los modos de ser docente, tradicional o constructivista, sino, más bien, en en-

tender el contexto de formación y posibles transformaciones de estas categorías,

su matrizaje, el que pone en juego el docente al momento de desarrollar su prác-

tica. Es su biografía escolar entendida, según Alliaud, como:

La experiencia escolar vivida por los docentes durante todas las etapas en

las que fueron alumnos, pero lo particular de esta experiencia es que tiene

un carácter formativo que tiende a permanecer a pesar de las característi-

cas que asume la formación específica. (1999, p. 51)

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La experiencia de muchos años dentro de las instituciones educativas deja

huellas duraderas en los profesionales de la educación. Estas huellas pueden

variar entre aspectos positivos y negativos. Entre algunos aspectos positivos,

se encuentra el desarrollo de las habilidades pedagógicas, el vínculo con los

estudiantes y el sentido de logro en el progreso académico y personal de los

alumnos. Entre algunas huellas negativas, se puede mencionar el estrés acadé-

mico, el aburrimiento por métodos de enseñanza tradicionales, el desarrollo de

inseguridades o problemas de autoestima y la falta de apoyo emocional y social

en momentos difíciles.

Por esto es que se requiere analizar cómo realizamos el acompañamiento en

las residencias desde una experiencia coparticipativa y promover un pensamiento

reflexivo sobre la propia práctica y la de quienes nos precedieron, el poder o estilo

pedagógico, el sentido histórico que la sustenta, de las tradiciones que a ellas

subyacen o de los mandatos institucionales que les pertenecen.

En la historia de la educación argentina, algunos de los maestros que se

formaron con metodologías pedagógicas tradicionales de la enseñanza toma-

ron distancias de dichas metodologías, esto es, de la efectividad y la naturali-

zación de ciertos rituales disciplinarios orientados a la conducción del rebaño al

enfrentarse a situaciones educativas críticas de su contexto y su tiempo. Pese

a las adversidades sociales y políticas, se responsabilizaron de los aprendiza-

jes de sus estudiantes y atendieron a sus capacidades, necesidades e intere-

ses a partir de la innovación en la elección de estrategias para la mejora de su

enseñanza. En este sentido, fueron pioneros en praxis y experiencias libertarias

cargadas de aprendizaje. La escuela de Zubiaur, de Olga Cossettini y el maes-

tro Iglesias ofrecieron variadas situaciones didácticas y facilitaron procesos de

reorganización, principio sobre el cual se sustenta una concepción de aprendi-

zaje más constructivista que tradicional. Gracias a la mediación de un tercero,

que adquiere el rol de facilitador de la realidad social y de guía en el camino

hacia la búsqueda de valores, es que se produce la comprensión por parte de

los sujetos a su cargo.

Por lo expuesto, hoy no es suficiente asumir una postura crítica del oficio de

enseñar, sino que, a decir de Bromberg et al. (2008) en el marco de la transforma-

ción institucional, se experimenten los siguientes cambios:

- De portar el conocimiento a enseñar a mediar entre este y las estructuras

cognitivas de los sujetos.

- De homogeneizar a los estudiantes desde una propuesta instruccional a respe-

tar su diversidad sociocultural.

- De ejecutar programas ya instituidos a recrear un diseño curricular en función

del contexto y del potencial de desarrollo del grupo.

- De trabajar aisladamente en el aula a contemplar articulaciones, según un aná-

lisis crítico de los aprendizajes recorridos.

- De abandonar su postura omnisciente a reconocer su no saber y aceptar su

posición de propio aprendiente.

A. Delgado

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Según Pérez-Van-Leenden (2019), la investigación acción es una de las mo-

dalidades más utilizadas en el profesorado para lograr una transformación de las

prácticas docentes, aunque, en nuestro país, se encuentra escasamente desarro-

llada. Pero si deseamos trascender esta opción, McMillan y Schumacher expresan

que "la investigación colaborativa y participativa introduce la noción de participa-

ción activa por parte del investigador y el comportamiento del papel de investiga-

dor con los participantes" (2005, p. 51). Como precursor fue Lewin (1948), quien

planteó combinar la teoría y la práctica mediante el análisis del contexto, la

categorización de prioridades y la evaluación. Rodríguez-Gabarrón y Hernández

Landa (1994) expresan que, en la investigación acción participativa, se integra a

los investigadores-educadores en un proceso colectivo de producción y reproduc-

ción de conocimientos necesarios para la transformación social. Mientras que, para

Bisquera (2009), la investigación participativa y colaborativa adopta una dimen-

sión colectiva en la que el investigador no se concibe como un experto externo

que realiza una determinada investigación, sino que se trata de una investigación

más emancipadora, esto es, que va trazando una relación de horizontalidad entre

investigadores y sujetos investigados.

Con el propósito de mejorar el acompañamiento en residencia, se optó por el

método de investigación-acción. Como señalan Kemmis y MacTaggart (1988), la

investigación acción: (a) se construye desde y para la práctica, (b) pretende mejo-

rar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura com-

prenderla, (c) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias

prácticas, (d) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colabo-

ran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (e) implica

la realización de análisis crítico de las situaciones y (f) se configura como una

espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

En el marco de lo expuesto, se hace necesaria la construcción de espacios

formativos en los que sea posible investigar, reflexionar y convertir en contenido

las situaciones que, en la residencia, afrontan los diversos actores y la revisión

de los propios modelos internos, lo cual exige una actitud de constante autocrítica

y de búsqueda de distintas alternativas para una metamorfosis sustentable. Se

necesita, ante todo, asumir que los docentes somos un espacio concreto de

transformación, actores clave para pensar y poner en marcha cualquier cambio

educativo.

A partir de un enfoque cualitativo, se pone en el centro a los protagonistas

clave de las transacciones que se producen en las residencias y se considera a la

investigación acción el método que se erige como el más adecuado para llevar a

cabo la mejora y superar la brecha que ha existido entre teoría y práctica y entre

investigación y práctica. Siguiendo a Colmenares y Piñero (2008), Melero (2012),

Sales Ciges et al. (2019), diversas investigaciones demuestran que la investiga-

ción acción participativa resulta una buena estrategia para problematizar y dar

respuesta a las demandas y necesidades desde la práctica.

A continuación, se ofrecen algunos conceptos teóricos que considero de rele-

vancia para esta investigación, metodología y resultados.

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La práctica de residencia en la formación docente inicial

Las prácticas docentes han sido objeto de estudio permanente por miembros

de la comunidad científica y quienes somos partícipes de la formación de formadores

nos hemos cuestionado repetidamente nuestro abordaje al momento de guiar al

residente.

La práctica es la piedra de toque de la formación docente. En la actualidad,

cursar las prácticas de residencia durante la carrera docente es una condición

indispensable en el trayecto de la formación inicial. Para Devalle de Rendo, la resi-

dencia es la "permanencia temporal en una escuela para realizar prácticas de

clases con niños y ponerse en contacto con la dinámica institucional" (2009, p. 25).

Así, los residentes, al no ser todavía docentes, simulan la práctica a partir de

una situación para aprender cómo manejarla: se trata de un cómo del ejercicio

profesional y, a decir de Sanjurjo (2009), una fuente importante de aprendizajes

profesionales.

Desde un marco normativo, en el diseño curricular para los profesorados de

educación inicial y primaria en la provincia de Córdoba, se entiende por residencia

al "período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza

un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia

permanente para los sujetos que la realizan: la institución de formación docente

(IFD) y las instituciones de residencia" (Córdoba, Argentina. Dirección General de

Educación Superior, 2015, p. 66).

Son cuestiones de peso a investigar, analizar y reflexionar sobre la forma que

adquiere el acompañamiento en la residencia y la experiencia coparticipativa. No

bastan los aspectos burocráticos-administrativos, sino que se requieren acciones

cuidadosamente programadas y participativas, de manera tal que siempre están

en juego las relaciones interpersonales, las modalidades de convivencia, las for-

mas de enseñanza y los procesos de aprendizaje.

Los residentes construyen su identidad en la tensión entre lo que ellos qui-

sieran ser, lo que otros creen que es y lo que ellos creen ser. En este sentido, es

inexorable y necesaria la interacción con sus formadores, , entre ellos, su docen-

te orientador, con quien transitará momentos clave de las distintas etapas del

proceso de práctica. Además, se considera la forma en que se desarrollará el

vínculo pedagógico, ya sea reconociendo o no los aportes que los residentes

pueden hacer.

Lo expuesto nos permite afirmar que la formación docente en la residencia se

trata siempre de una experiencia subjetivante, contrariamente a los enfoques

clásicos de la formación, con bases en una filosofía positivista, de aplicación de

conocimientos, técnicas y métodos de forma mecánica y neutra. De acuerdo con

Ferry (1997), la formación docente puede ser entendida intersubjetivamente como

relación entre un sujeto en formación y sus formadores e instancias de formación,

en términos de experiencia intrasubjetiva. La formación también puede

conceptualizarse como transformación del sujeto que se va involucrando en accio-

nes sociales nuevas y, al transformarse, transforma su medio.

A. Delgado

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Parafraseando a Devalle de Rendo y Vega (2006), la práctica docente asistida

refiere a la responsabilidad de enseñar sosteniendo el protagonismo del estu-

diante en la construcción de su propio aprendizaje en el logro de su autonomía. Es

un proceso que demanda acompañamiento, guía y contención en los momentos

previos a la interacción con los estudiantes de la sala o grado, durante la planifica-

ción, durante la interacción en el aula y, posteriormente, en la reflexión, la revisión

y el ajuste de los aprendizajes.

Así, la residencia puede ser pensada como un período propicio, tanto para el

desarrollo de conocimientos y aprendizajes, pero también para la aparición de

conflictos, interrogantes y reflexiones acerca de nuestra propia formación. Una

instancia caracterizada por diversas tensiones sobre los saberes teóricos y prác-

ticos, pero también sobre las formas que adquieren las relaciones humanas y

profesionales, lo que involucra las teorías implícitas que se actualizan, se reprodu-

cen o se deconstruyen.

A partir de la disposición de espacios que permitan poner en tensión teorías

implícitas que subyacen a las prácticas de residencia, en una acción colaborativa y

participativa, podrá mejorarse el acompañamiento en las residencias. Para Marrero

(1993), las teorías implícitas de los docentes son teorías pedagógicas personales

reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elabo-

rados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. El com-

portamiento es, en gran medida, el resultado del pensamiento del profesor, tanto

de sus conocimientos como de sus estrategias para procesar la información y uti-

lizarla en la resolución de problemas (Pérez Gómez, 1985).

Desde un enfoque crítico, heredero de los aportes de Bourdieu (1990), el

habitus profesional actúa como mediador entre los saberes y la situación que exi-

gen una acción, ya que la acción pedagógica, signada por un alto grado de

imprevisibilidad e incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos teóri-

cos, sino que recurre a formas internalizadas. La revisión de estos esquemas

internalizados posibilita la construcción de una práctica más coherente con los

propios principios y teorías a las que adherimos.

Schön (1987) aportó a la práctica docente una comprensión profunda de la

reflexión, el conocimiento práctico, la resolución de problemas y el aprendizaje

experiencial. Desde una epistemología diferente de la práctica, el propósito es

superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrática, propia de la pedagogía

tradicional. En este sentido, la práctica siempre es producto de la articulación de

un entramado de condiciones, entre las cuales, el pensamiento y el conocimiento

del profesor juegan un papel importante. Así mismo, para Perrenoud (2001), los

profesores son producto de un largo proceso de formación y socialización, durante

el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías implícitas y científicas. Es-

tos inciden en sus actuaciones al modificar su conocimiento y esto es lo que hace

posible pensar en que toda práctica docente tiene una lógica posible de conocer.

Como se expresara en párrafos anteriores, las prácticas de residencia tras-

cienden el mero hecho de cumplir con cuestiones de orden burocrático. Involucran

especialmente cómo se acompaña en la apropiación de herramientas metodológicas

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y teóricas de la investigación educativa y, en el proceso de la residencia, qué

saberes/modelos se actualizan de manera más o menos consciente. En este sen-

tido, no todo en las residencias conforma la punta del iceberg, ya que las teorías

pedagógicas de elaboración personal, forjadas sobre saberes pedagógicos histó-

ricamente transmitidos, pueden sobrevivir a través del tiempo y resistir el cambio.

En 2018, al culminar la tesis de maestría en investigación educativa (con artí-

culo publicado: Delgado, 2022), se aplicó, en la muestra conformada por docentes

orientadores de nivel inicial y primario de escuelas de gestión estatal y privada y

residentes de los profesorados de educación inicial y primaria, el instrumento de-

nominado FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas). De su aná-

lisis, surgieron los resultados que se detallan en el Cuadro 1.

Conforme a este análisis FODA, surgió el compromiso de regresar a las escue-

las asociadas para la presentación de los resultados y seguir trazando un trabajo

conjunto para poner en tensión: a) la disposición a recibir a practicantes en las

escuelas asociadas; b) la gestión de recursos, dispositivos y espacios para mejo-

rar el acompañamiento en residencias; c) el análisis del vínculo de las relaciones

intergeneracionales y la alteridad para poder establecer su incidencia en las rela-

ciones pedagógicas y la necesidad de cambio; d) el discurso de la carencia y los

modos que asume la transmisión en el proceso de acompañamiento en las resi-

dencias.

Para concretar este compromiso, se ofreció un proyecto denominado Hacia la

deconstrucción de modelos tradicionales internalizados, reflexividad crítica y diseño de

alternativas para el acompañamiento en la residencia. Una propuesta de investigación-

acción.

Partimos de la concepción de la investigación como praxis para construir cono-

cimiento, como forma de profesionalización de la docencia y como forma de mejo-

rar la práctica educativa. Anderson et al. (2007) definen la investigación-acción

educacional como una investigación deliberativa y sistemática, realizada desde

adentro por los propios actores y enfocada en su propio lugar de trabajo. Por otra

parte, Cochran-Smith y Lytle (1999) y Zeichner y Noffke (2001) señalan que, a

pesar de las diferencias, todos los enfoques de investigación-acción conceptualizan

a los profesores como agentes de cambio social y educativo. En este sentido, la

investigación-acción ha estado relacionada históricamente con la justicia social y

el propósito de cambiar las inequidades sociales y educativas.

Cuadro 1: Diagnóstico FODA

OPORTUNIDAD: apertura para recibir

a residentes en las escuelas/aulas.

AMENAZA: con énfasis en la relación

intergeneracional y marcada asimetría

en la relación pedagógica.

Diagnóstico FODA

FORTALEZA: recursos, dispositivos y

espacios para mejorar la práctica.

DEBILIDAD: con énfasis en la carencia

de los estudiantes.

A. Delgado

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En Australia, Carr y Kemmis (1986) y Kemmis y McTaggart (1988), a partir de

los años ochenta, enfatizaron la necesidad de que la investigación-acción se si-

tuara en vertientes más críticas y que se alejara del pragmatismo, en el que pre-

valecía un enfoque técnico. Carr y Kemmis (1986) enfatizaron los fines

emancipatorios de la investigación-acción (Somekh y Zeichner, 2009; Zeichner y

Noffke, 2001).

La investigación-acción requiere recoger datos y triangular diferentes fuentes

de información relacionadas con las prácticas educativas y el aprendizaje de los

estudiantes (Cochran-Smith y Little, 1999). Además, Cochran-Smith et al. (2009)

afirman que la investigación-acción asume que los educadores tienen conocimien-

to para identificar y resolver los problemas que ellos enfrentan en su práctica.

Asimismo, Anderson et al. (2007) señalan que los educadores, como agentes in-

ternos, tienen una posición privilegiada para resolver estos problemas por la gran

cantidad de conocimiento que tienen sobre su lugar de práctica o trabajo: "No hay

manera en que un agente externo, ni siquiera un etnógrafo que pase años como

observador, pueda adquirir el conocimiento tácito de un lugar que poseen quienes

diariamente deben actuar en él" (p. 4).

Darling-Hammond (2006) afirma que la investigación-acción presenta grandes

beneficios en la formación de profesores como una herramienta de aprendizaje y

evaluación, que ayuda a los futuros docentes a dar sentido y a analizar los proble-

mas que enfrentan y que permite evaluar sus habilidades analíticas y su capacidad

de definir y examinar situaciones problemáticas. Además, Phillips y Carr (2009) sos-

tienen que la investigación-acción educacional tiene el potencial de contribuir a la

formación de la identidad docente, fortalecerla voz profesional de los futuros docen-

tes y prepararlos para establecer discusiones sobre el cambio educativo.

Finalmente, para Cochran-Smith y Lytle (2009) y Zeichner y Noffke, (2001), la

investigación-acción educacional incluye el estudio de las creencias de los

formadores de profesores, sus procesos personales y su identidad durante la

transformación de sus prácticas y procesos de cambio al usar métodos narrativos

y biográficos. De esta manera, la innovación educativa puede fundamentarse en

la investigación-acción en tanto es una actividad de investigación intervencionista,

que brinda potencialidad para disminuir la brecha entre las prácticas en las aulas

y los resultados de investigación, ya que la innovación y la investigación se

retroalimentan en cada ciclo de implementación.

Metodología

El presente estudio se inscribe en el modelo de investigación cualitativa, pues

siempre que la intención sea analizar y mejorar la realidad, será necesario acer-

carse a ella, develarla y conocerla, de acuerdo a los elementos presentes en un

momento y contexto específicos, sin dejar de lado la naturaleza compleja de las

interacciones que allí se dan. Para Martínez:

La metodología cualitativa trata del estudio de un todo integrado que for-

ma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es,

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura

dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifesta-

ciones, es un todo, no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e

integra. (1999, p. 8)

Los participantes que han intervenido en cada una de las fases del proceso

de investigación-acción participativa fueron los siguientes: 2 profesores de Prác-

tica Docente IV con 25 residentes a su cargo, 14 docentes orientadores, 3 di-

rectores y 3 tres vicedirectores de nivel inicial y primario de tres escuelas aso-

ciadas.

Para la participación en esta investigación, se acordó un espacio institucional

a partir del cual se aplicaron la sucesión de ciclos espiralados propios a la investi-

gación acción. Entre los objetivos del proyecto hacia la deconstrucción de modelos

tradicionales internalizados, reflexividad crítica y diseño de alternativas para el

acompañamiento en la residencia como propuesta de investigación-acción, se plan-

tearon los siguientes objetivos:

- Promover una cultura colaborativa a partir de la metodología de investigación -

acción participativa para la acción, reflexión y transformación sustentable en

prácticas de residencia.

- Promover la formación mediante dispositivos y espacio de aprendizaje de ma-

nera colaborativa y recíproca.

- Mejorar los espacios e itinerarios de acompañamiento en la residencia con inci-

dencia en la mejora del vínculo entre docente orientador y residencia.

En cada fase de la investigación-acción, se utilizó un elemento analizador.

Esto es algunas palabras o frases clave (derivadas del resultado del FODA) sobre

las cuales se piensa la estrategia y, a partir de la cual, se analizan los datos. Es

importante tener en cuenta que, en la investigación-acción, en términos de técni-

cas e instrumentos de investigación, se puede ser misceláneo, lo que no hace

imposible la rigurosidad metodológica.

A decir de Carr y Kemmis:

Los docentes participantes en el estudio pudieron darse cuenta de que

sus prácticas normales de interacción en clase, en cuanto daban preferen-

cia a la clase magistral y al interrogatorio directo, en realidad funcionaban

en el sentido de privar a los estudiantes de la oportunidad de plantear

preguntas propias y llegar a desarrollar la independencia respecto del en-

señante en su aprendizaje. Las prácticas usuales tendían a asegurar el

control de la clase mediante el control del discurso en clase […] Empezaron

a comprender con más profundidad cómo las prácticas de interrogatorios

podían crear para los alumnos la posibilidad de intervenir activamente en

el aprendizaje o por el contrario negárselas. (1988, p. 179)

A continuación, se presentan las fases y las estrategias metodológicas por

etapa, las cuales se concretaron a partir de tres comisiones, una por cada escuela

asociada.

A. Delgado

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En la fase diagnóstica, se aplicó el siguiente elemento analizador: tensionar

la apertura de las instituciones y los docentes a recibir residentes para pensar los

sentidos del docente orientador en la formación docente inicial. La estrategia

metodológica se basó en la escritura y la lectura de breves fragmentos de la bio-

grafía escolar. En relación a esta estrategia, se solicitó a cada participante el pá-

rrafo más significativo de su biografía escolar. Para Álvarez et al. (2010), la pers-

pectiva biográfico-narrativa permite reconstruir y reorganizar la experiencia a tra-

vés de los relatos, lo que atribuye significados al pasado con referencia al presen-

te y a las concepciones personales. Los sucesos se enmarcan en contextos socia-

les, culturales e institucionales que les dan sentido y se interpretan en función de

la interacción del individuo con el medio.

A través de estos espacios de encuentro, entre preguntas, escritura, escucha y

diálogo, comienza a surgir todo aquello que se aprende de la experiencia mientras

se vive. Es lo aprendido en tanto "nos pasa" como sujetos, como oposición a lo que

simplemente pasa (Larrosa, 1995 y Perrenoud, 2001). En estos espacios en los que

tiene lugar la intersubjetividad y la interacción humana, existen otros requisitos

epistemológicos como el conocimiento interactivo o el mundo de lo subjetivo, de lo

situacional y de lo estructural. Los datos fueron procesados a través del programa

ATLAS.ti en su versión 2022. En el Gráfico 1, se presenta la red de codificación y

categorización de los segmentos significativos de relatos biográficos.

En esta red, se muestra la co-ocurrencia en convergencias y divergencias para

el grupo de códigos con base en los segmentos significativos de las biografías

escolares de los participantes y su categorización, lo que evidencia una relación

significativa entre aquellos aspectos de la dimensión subjetiva que inciden en la

decisión de recibir residentes, significados sobre la residencia, el significado sobre

la docencia, así como tensiones a seguir resolviendo.

A partir del análisis, reducción e interpretación de datos, de un conjunto

importante de segmentos, que convergen en la codificación respecto de la imagen

y la valoración de la docencia, emerge la categoría "Los docentes de vocación

tienen una luz especial", la cual se constituye en la categoría central. En una rela-

ción de asociación o propiedad a esta categoría, se encuentran las subcategorías

como "La pasión por enseñar se transmite". De acuerdo con una experiencia posi-

tiva o negativa, se afirma que "Te gusta un saber, por cómo enseña un profesor",

"A mi seño de 5to/1ro/6to/2do/…, la recuerdo por su amor", "Docentes que lo dan

todo", "Me siento motivada y acompañada en la residencia", "Me gusta recibir

practicante, yo también estuve en ese lugar", "Me acuerdo de mí, cuando recibo a

un practicante", "No hay aprendizaje sin emociones y afectos", "La residencia es

un camino a construir juntos", "Nos forman para nuestro futuro desempeño".

En contraste con la categoría central, se encuentran la categoría: "Trayecto-

rias educativas con un pasaje doloroso" y, asociadas a ella, "Heridas educativas",

"Heridas que dañan", "El taco de mi docente de práctica en el Nacional, temible",

"Residencia y cuesta arriba".

En estas experiencias positivas o dolorosas, se distinguieron a los docentes

de vocación, pasión, afecto y empatía en contraste con los docentes que dejan

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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Están asociadas con

Me acuerdo de mi

seño de 1°, 5°, 6° y

2° por su amor

Me siento motivada

y acompañada en

mi residencia

Los docentes de

vocación sienten

una luz especial

Trayectorias

escolares con un

pasaje doloroso

Contradice

No hay aprendizaje

significativo sin

emociones ni

afectos

Están asociadas con

Docentes que lo

dan todo

El taco de mi

docente del

nacional, tiemblo

Residencia y

cuesta arriba

Heridas

Te gusta o no te

gusta una materia

por como enseña

el profesor

Experiencias Negativas o Positivas

Heridas que dañan

La pasión por

enseñar se

trasmite

Me gusta recibir

practicantes, yo

también estuve en

ese lugar

Nos insertan en la

realidad y

acompañan

Me acuerdo de mí

cuando recibo a un

practicante

La residencia es un

camino a construir

juntos

Aportamos con

nuestra

experiencia, pero

no nos formaron

para orientar a la

residencia

Empatía

Gráfico 1: Relación entre categorías emergentes de relatos autobiográficos

heridas o marcas que significan poder como la metáfora del taco de la profesora

de práctica del Nacional o la residencia como cuesta arriba. En palabras de una

residente: "Obstáculos que dañan son aquellas cosas que nos dejan marcas para

toda la vida, ya que algo que daña deja su cicatriz y un recuerdo inolvidable, así es

el recuerdo que no puedo borrar de aquella docente". Y en palabras de una do-

cente orientadora: En la residencia se enfrentan diferentes retos que trae incor-

porarse a lo más cercano de una realidad profesional, es por ello que valoro mu-

cho la motivación para el futuro docente, la empatía debe ser brindada por todos

A. Delgado

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los actores institucionales, directivos, docentes orientadores, docentes de prácti-

ca, acompañamiento y comprensión. Esta red de análisis fue entregada nueva-

mente a cada participante quienes observaron la relevancia y la necesidad de

estos dispositivos y espacios de encuentro para la mejora del acompañamiento

en la residencia, sin cuestionar o poner resistencia a los resultados. Sino más bien

haciendo énfasis en concretar otros encuentros para pensar y seguir compartien-

do y produciendo experiencias formativas.

En el diagrama de Sankis 1

(ver Gráfico 2), se distinguen subcategorías con

mayor prevalencia de los significados positivos de los participantes respecto del

acompañamiento en las residencias.

Estos valores también se obtienen a partir de la tabla de co-ocurrencia de

códigos con el objetivo de observar cuál es la ruta de relaciones que siguen los

valores positivos sobre la residencia en el conjunto de los participantes.

A partir de la fase diagnóstica en la fase de acción, se aplicó como elemento

analizador: gestionar dispositivos y recursos innovadores para mejorar el acompaña-

miento en la residencia luego de haber apelado a la memoria desde un enfoque

histórico, sociocultural y político al compartir experiencias, creencias y valores en

relatos autobiográficos. La estrategia emergente fue el diseño de propuestas alter-

nativas para el acompañamiento en la residencia (acción-reflexión-acción). La plani-

ficación del dispositivo de la práctica logró poner en tensión los distintos saberes

que se podían compartir: taller ESI (Educación Sexual Integral), taller DUA (Diseño

Universal para el Aprendizaje) y marcos normativos en torno a la inclusión educati-

Es una herramienta de ATLAS.ti que permite mostrar los flujos de una categoría a otra. Es un tipo de

visualización de datos que permite representar gráficamente el flujo de una serie de valores.

Gráfico 2: Diagrama de Sankis 1. Significados positivos en el acompaña-

miento en la residencia

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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La residencia es un

proceso continuo

Los residentes son

muy creativos

Es necesario

acompañar

los procesos

Los docentes

también hemos

sido residentes

Me siento

acompañado en

la residencia

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va. Esto implicó el necesario conocimiento, análisis y reflexión de los distintos saberes

y recursos que se pueden compartir. La formación en el campo de las prácticas debe

priorizar el trabajo y los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, los espa-

cios de construcción de conocimiento compartido. Esta estrategia se vio enriquecida

por el uso de recursos tecnológicos de la información y la comunicación como: Drive,

formulario Google Forms, Padlet, Genially, Google Meet y Canva.

Los datos se registraron a través de videos, registros manuscritos, grabacio-

nes y registros fotográficos, los cuales se resguardan por compromiso de anoni-

mato de las personas que participaron en esta investigación, así como las institu-

ciones implicadas. Muchos de estos datos aún se están analizando. No obstante,

entre los avances de los análisis, se distingue lo siguiente:

- Respecto de los saberes como Educación Sexual Integral, los directivos y los

docentes otorgan valor a los aportes realizados por los profesorados en virtud

de dos dimensiones: a) sugerencias sobre bibliografía para la formación del

docente respecto de pedagogías de la sexualidad humana y Núcleos de Apren-

dizajes Prioritarios para nivel inicial y primario y b) apoyo para la elaboración de

un proyecto que refleje la transversalidad de la ESI, que incluya el abordaje en

las trayectorias educativas integradas (interniveles). Para la planificación de los

talleres, se medió por videollamadas por Google Meet, en tiempos extraescolares,

cuando fue necesario, a través de dos coordinadores por cada comisión y se

comenzó por una lluvia de ideas respecto de los ejes temáticos a abordar. En

estos encuentros, se incluyeron procesos de sensibilización que permiten a los

distintos actores una automirada respecto de sus creencias sobre la ESI. Se

recuperan, a continuación, algunas creencias de los distintos participantes: A.

"En realidad no sé cómo abordar temas que considero son muy delicados, cómo

responder, ejemplo: en situaciones de abuso sexual", B. "Hay muchas cosas

que en su momento las veíamos como algo natural en mi propia vivencia, mis

padres son de otra generación, mi mamá ama de casa, la que hacía todo en mi

casa y mi papá nada y a mi hermano le hacía todo", C. "La ESI nos permite no

solo valorarnos a nosotros mismos sino al otro sea niño, adolescente o adulto",

D. "Hay mujeres que siguen reproduciendo el modelo patriarcal, incluso familias

que no desean que sus hijos reciban ESI", E. "Aún existe desigualdad en el

ámbito laboral: varones más fuertes, mujeres más débiles", "Nosotros no tuvi-

mos estas oportunidades y de hecho en este momento me da vergüenza halar

de sexualidad", "Yo creo que la familia sigue siendo un obstáculo frente al mo-

mento de implementar la ESI", "Creo que aún no contamos con un proyecto

transversal claro de cómo aplicar ESI en niveles de progresión y profundidad",

"La ESI tiene mayor presencia a partir de algún taller por alguna situación par-

ticular", "Los niños están más avanzados, a veces hacen preguntas que te de-

jan sin palabras". En estas breves frases, se reflejan algunas creencias que

están implicadas en la enseñanza de la ESI, temores, formas naturalizadas,

formas de aprendizaje, incertidumbres, la propia sexosofía

, además de abrir un

Es el conjunto de principios y conocimientos que la gente tiene acerca de su propia e íntima experiencia

de su función sexual; se refiere, por tanto, a la filosofía acerca del sexo y del erotismo que la gente tiene

con relación a sí misma (valores culturales y sociales).

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

abanico de temas, los cuales deben ser atendidos en la escuela. Por lo que, a

partir de lo que fue urgiendo en cada comisión, se pensó en aplicar un cuestio-

nario de Google Forms a la totalidad de docentes de las instituciones afectadas

a esta investigación en ambos niveles y a las familias. De acuerdo a los datos,

se pensaron dos líneas de acción (aún en curso): una secuencia de talleres con

docentes y familias en articulación con las residencias y el espacio de Educación

Sexual Integral de los profesorados en inicial y primaria.

- En relación al taller Diseño Universal para el Aprendizaje, se realizan análisis de

planificaciones y prácticas que atiendan a la diversidad del alumnado. Entre los

distintos actores, se analizan si los objetivos, contenidos y aprendizajes, así

como la metodología y actividades, se diversifican en una misma planificación a

partir de tres pautas DUA: compromiso (el porqué del aprendizaje, redes

afectivas), la representación (el qué del aprendizaje, redes de reconocimiento),

acción y expresión (el cómo del aprendizaje, redes estratégicas) y donde el

protagonista sea el estudiante. Para ello, se recrearon distintas planificaciones

de manera conjunta. Durante esta dinámica, se registran las siguientes frases

desde los distintos participantes: A. "Cotidianamente se nos presentan distin-

tas barreras (por ejemplo incluir a niños con discapacidad) pero ¿pensamos en

que nuestras propuestas sean superadoras?, hacemos algo, pero nos falta", B.

"Implica un proceso lograr superar esas barreras, ensayando distintas estrate-

gias (hipótesis)" C. "no es imposible salirnos de la queja cuando estamos capa-

citados", D. Pasa que ustedes se están formando con otro paradigma", E. "Es

necesario adjudicar valor a la inteligencia emocional de alumnos y docentes", F.

"Nuestras aulas están superpobladas, esa es una barrera que no podemos

cambiar pero si podemos cambiar la forma de secuenciar y pensar con mayor

creatividad nuestras clases", G. Este taller me hace pensar en la importancia del

clima del aula y lo que produce este formato, de taller", H. "En nuestras planifi-

caciones ya reconocíamos algunos elementos del DUA, pero nos falta, mayor-

mente en la práctica, una cosa es la propuesta, puede estar muy bien, y otra la

praxis", I. "El desafío está en tener apertura, ofrecer una diversidad de opcio-

nes, recursos, actividades, y romper con la estructura tradicional de la clase", J.

"Conversaba con la practicante que este enfoque nos permite pensar lo creativo

que podemos ser si solamente tenemos voluntad de hacerlo", K. "Nuestros di-

seños curriculares tienen prórroga hasta el año 2024 inclusive, si bien se actua-

lizaron algunas cuestiones, no está explicito este enfoque", L. "La teoría siem-

pre se desarrolla muchos más rápido que nuestras realidades, lo que produce

un desfasaje".

El cruce de estos decires permite poner en foco los siguientes aspectos: las

personas con discapacidad y la diversidad se constituyen en una barrera toda vez

que el docente no sabe cómo actuar, así como las aulas superpobladas. También,

detecta la necesidad de la apertura a pensar distintas alternativas para la mejora

de la educación personalizada, al integrar la inteligencia emocional, la necesidad

de la capacitación sobre el enfoque DUA, el deseo de romper con clases tradicio-

nales y la dicotomía teoría práctica, así como la voluntad para lograr un cambio o

transformación. A partir de este espacio, se analiza la gestión y el perfil del aula y

la importancia en el desarrollo no solo de estrategias metodológicas diversificadas,

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sino en las redes afectivas, el por qué del aprendizaje. Así, por ejemplo, en el

análisis de documentos, la expresión de directivos y docentes de práctica y

orientadores y portafolios de los residentes, se observan avances en la aplicación

de emocionarios, inventarios de inteligencias múltiples, paisajes y estaciones de

aprendizaje, en los cuales se observan distintos apoyos de construcción artesanal,

andamiajes como grandes aliados, aplicaciones de pictogramas manuales y, a tra-

vés de distintas aplicaciones, como arasaac.org, diccionario.org, y aplicaciones para

escribir por voz. Así, para las pautas DUA en relación a las redes de reconocimien-

to y estratégicas, se ven enriquecidos los andamiajes sensoriales: elementos físi-

cos y visuales, objetos manipulables y ayudas visuales juntas. Modelados, ejem-

plos/contraejemplos. También, soportes gráficos, como infografías, mapas menta-

les y rúbricas. Y, finalmente, apoyos interactivos como trabajo colaborativo, apren-

dizaje cooperativo, aprendizaje diálogo y apoyo docente con preguntas.

En cuanto al taller sobre Marcos Normativos para la Inclusión, se analizó un

caso a partir del cual directivos, docentes y estudiantes reconocieron las principa-

les leyes y resoluciones que garantizan la inclusión educativa de niños en proceso

de inclusión, tanto en el nivel inicial como en el nivel primario. Este es el caso de un

estudiante x a quien diagnostican con el síndrome de marioneta feliz. Cuando se

encuentra en la escuela, está en la biblioteca junto a su docente de apoyo a la

inclusión y cursa pocas horas de clase en el aula junto a su docente y compañeros.

Muchos días, incluso, no asiste a la escuela. Este análisis permitió afianzar que la

inclusión educativa (y no solo para personas con discapacidad) no es una opción,

sino un derecho, ya que, a partir de aportes como el DUA y la planificación por

configuraciones de apoyo, se mejoran los procesos de inclusión educativa plena

para todos los niños y adolescentes y se logra eliminar las barreras al aprendizaje

y la participación. No obstante, se vuelve a distinguir la falta de capacitación sobre

estrategias que favorezcan una mejor comprensión sobre los nuevos conceptos y

estrategias ante las nuevas demandas y desafíos de la educación.

El uso de las tecnologías de la comunicación y la información enriquece esta

experiencia, ya que se utilizó Canva para invitaciones, infografías y tarjetas

motivacionales, tanto para el cierre de encuentros como para la implementación

en las clases. A través de carpetas Drive, se observa un conjunto de materiales

relacionados a la ESI, DUA y marcos normativos. A través de Padlet y Genially, se

comparten propuestas para el apoyo audiovisual sobre los tres ejes temáticos

abordados en los encuentros.

Con el objetivo de favorecer el trabajo colaborativo a través de dispositivos y

espacios de formación de manera corresponsable, las comisiones lograron un apren-

dizaje fundamental, como lo es el encuentro y el cruce de miradas y experiencias

en torno a la formación para quienes conducen, para quienes enseñan y para

quienes aprenden en el campo de la práctica docente. Se lograron transversalizar

ejes con algunas vacancias en su implementación, como la ESI, DUA y la regulación

de los derechos a una inclusión educativa plena de estudiantes con y sin

discapacidad. Así también, la aplicación de las nuevas tecnologías de la comunica-

ción y la información.

A. Delgado

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Si bien se valoran los aprendizajes abordados, la mayor dificultad que se ob-

serva es que, si bien se avanza en los dispositivos y espacios de formación en la

práctica, en algunos casos, se sobrevalora el saber del residente, lo que deriva en

sobrecarga de actividades. Contrariamente, ante la subvaloración del saber del

residente, resultan el desconocimiento de su rol y las limitaciones para intervenir

con creatividad en prácticas de enseñanza.

De acuerdo a experiencias, algunos residentes expresan: 1.A. "Aunque pudi-

mos dialogar en el taller, en el aula regresa la poca flexibilidad ante propuestas

creativas o diversas de lo que ella ha pensado", 2.A. "No toma en cuenta mi traba-

jo, me siento rechazada, siento que me ignora", 3.A. "Antes de ingresar al aula, no

importa su mirada, solo necesito aprobar". En este sentido es que es necesario

seguir abordando cuestiones referidas a la dimensión vincular entre docente orien-

tador y residente.

Finalmente, en la fase de reflexión, el elemento analizador implica una mirada

crítica al encuentro y la reacción a la acción. La estrategia metodológica se basó en

la narrativa pedagógica a partir de la cual se recrearon vívidamente distintos mo-

mentos del trabajo compartido con sus propias palabras. El trabajo con narrativas

desafía a los formadores y futuros formadores a transparentar, a hacer explícitas

las relaciones fundantes entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus

propuestas y las formas en que estas se manifiestan en situaciones concretas.

Por lo que, a través de estas propuestas la reflexión crítica de los participantes

muestra el valor para:

1. Espacios y encuentros para construir lazos y comunidades de práctica para la

interacción, diseño de actividades, construcción de sentidos y reflexiones con el

propósito de mejorar la participación más plena y auténtica de los residentes.

También, una cultura más colaborativa entre todos los actores del equipo

coformador.

2. Deconstrucción de mitos o herencias tradicionales de enseñanza. En la propia

acción, con participación, con función crítica y finalidad formativa.

3. Democratización de conocimientos, procesos, clarificación de sentidos y valores

de la residencia desde una perspectiva ecológica.

4. Estrategias y recursos que permiten volver a pensar-se: autobiografías, narra-

tivas, talleres.

5. Saberes a partir de nuevos recorridos, alternativos, laberínticos y situados de

acuerdo a los requerimientos, desafíos y necesidades de nuestros estudiantes.

6. Recreación de nuestros proyectos institucionales de manera colaborativa con

los residentes, el profesorado.

7. Redes de apoyo y sustentabilidad a través de la cultura digital.

8. Empatía y solidaridad como mediadores de las residencias.

9. Participación y comprensión de los problemas desde quienes están implicados

en ellos a través del diálogo, la reflexión y la acción.

10. Protagonismo como prácticos y como investigadores.

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11. Escucha mutua y atenta.

12. Memoria autobiográfica, que nos recuerda también los gérmenes que no de-

bemos pero tendemos a reproducir.

13. Posibilidades y limitaciones en las relaciones sociales a partir de la pedagogía

para el encuentro, el amor y la enseñanza capaz de brindar herramientas

intelectuales, emocionales y cívicas en proyección a la mejora de la sociedad.

Pedagogía del cuidado.

De esta manera, se cierra un ciclo espiralado a partir del cual los participantes

han puesto al centro aquellas cuestiones que, muchas veces, limitan la comunica-

ción y el trabajo colaborativo debido a las concepciones que subyacen a sus prác-

ticas y decisiones.

Conclusiones

Este trabajo tuvo como objetivo general analizar y reflexionar sobre la forma

que adquiere el acompañamiento en la residencia y la experiencia coparticipativa

con el propósito de mejorar dichos procesos. Se observó que las comisiones se

involucraron con un importante compromiso, lo que se evidenció a través de la

participación activa y el diseño de un portafolio por comisión en relación a las

distintas estrategias metodológicas que fueron resolviendo. Se espera que la re-

flexión crítica de los participantes -expresada en el anterior listado- pueda aportar

a la sustentabilidad de prácticas colaborativas y participativas de los involucrados

en la residencia, tanto en el presente como a futuro, siendo un objetivo de este

proyecto promover una cultura colaborativa a partir de la metodología de investi-

gación-acción participativa para la acción, reflexión y transformación sustentable

en prácticas de residencia.

Fue notable la empatía de unos y otros cuando se utilizaron recursos que

tocan la fibra de la subjetividad, aquellos recursos que evocan la historia y matri-

ces de la escuela a través de un relato autobiográfico, lo que hace circular la

palabra y recuperar lo que nos hace iguales y distintos a la vez. Así también, el

valor a la dimensión vocacional de la docencia y el haber pasado por la residencia,

en el caso de los docentes, lo cual trae recuerdos positivos y los negativos son los

que tienden a reproducirse o a quedar como heridas, lo que hace de la residencia

un pasaje, muchas veces, doloroso.

La coordinación de talleres (como espacios de codiseño y coconstrucción) para

la ESI, DUA y marcos normativos en torno a la inclusión educativa permitió revelar

los inconvenientes en relación a la implementación de la ESI, tanto en el nivel inicial

como en el nivel primario, así como en relación a la inclusión y la atención a la diver-

sidad. Esta realidad indicó la insatisfacción con el estado actual de esos saberes y

se evidenció la colaboración de los residentes, lo que contrarresta la concepción

sobre la carencia o vacío de sus saberes, aunque la problemática de seguir sobre-

cargándolos con actividades siga siendo una realidad. Aspiramos a mejorar los es-

pacios e itinerarios de acompañamiento en la residencia con incidencia en la mejora

de los vínculos entre residente y orientador; quizá esta todavía sea una deuda.

A. Delgado

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Por lo expuesto, se puede afirmar que el carácter misceláneo de las estrate-

gias metodológicas que admite la investigación-acción fomentó la participación,

sobre todo, de aquellos de quienes necesitábamos escuchar: los residentes, quie-

nes suelen estar silenciados.

Gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera el proceso de

investigación-acción participativa, emerge la pedagogía del encuentro para la cons-

trucción de vínculos sanos en el marco de la formación de las futuras generaciones

de docentes, pero, también, como futuros docentes orientadores. Cabe pregun-

tarnos: ¿Cuáles son los criterios con los que se seleccionan los docentes

orientadores en la residencia?, ¿implica necesariamente la construcción de una

identidad de este histórico rol?

Tanto los directivos, docentes y residentes valoraron positivamente la partici-

pación, ya que, al aplicar las etapas de la investigación-acción, pudieron apreciar

el valor de un proceso sistemático y de construcción de conocimientos para su

propia comunidad, pero, también, a separarse a decir de los participantes: de la

catarsis y la queja de unos sobre otros.

Respecto de esta investigación, se constituye, a la vez, en preinvestigación

de la tesis doctoral en educación sobre las concepciones de los residentes en su

vínculo con el docente orientador.

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