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Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
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Magíster en Ciencias Sociales. Licenciada en Psicología. Profesora en Psicología. Docente de la
Universidad Provincial de Córdoba. Integrante del Programa de Educación Sexual Integral del Minis-
terio de Educación de la provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
marozzijorgelina@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020. Pág. 67-80.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(35)05 / Recibido: 28-07-2019 / Aprobado: 27-04-2020.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
"Antes era más fácil". La incomodidad
de enseñar Educación Física en tiempos
de Educación Sexual Integral
"It used to be easier." The uneasiness of teaching Physical
Education in times of Comprehensive Sex Education
Jorgelina Andrea Marozzi
1
Resumen: La propuesta de la Educación Sexual Integral (ESI) promueve la revisión
de prácticas de enseñanza tradicionales en el espacio curricular de Educación Física
(EF), lo cual genera dificultades en el colectivo docente, que debe revisar sus propues-
tas a la luz de nuevos paradigmas educativos.
Este artículo pone en evidencia modos de abordaje de la ESI y hace visibles supuestos
subyacentes en el discurso del profesorado que obstaculizan implementar estrategias
pedagógico-didácticas acordes con el enfoque de la ESI. Se exponen así las concepcio-
nes sobre el sentido de la EF en la escuela secundaria, la educación sexual, el género,
entre otras.
Concluimos que la dificultad en la incorporación de la perspectiva propuesta por la ESI
se sustenta en una serie de ideas y supuestos construidos según lógicas cientificistas,
biologistas y deportivas de esta disciplina escolar, que requieren ser revisadas para
apropiarse de nuevas perspectivas y prácticas.
Palabras clave: educación física, educación sexual, coeducación, práctica pedagógica.
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Abstract: The proposal of the Comprehensive Sex Education (CSE) promotes the
revision of traditional teaching practices in the physical education curricular space (PE),
which generates difficulties for the teaching staff, who must review their proposals in
light of new educational paradigms.
This article highlights ways of approaching the CSE, and makes visible underlying
assumptions in the teachers' discourse that hinder the implementation of pedagogical-
didactic strategies in accordance with the CSE approach. Concepts about the meaning
of PE in secondary school, sex education, gender, among others, are exposed.
We conclude that the difficulty in incorporating the perspective proposed by the ISE is
based on a series of ideas and assumptions construed under the scientific, biologist,
and sports logic of this school discipline, which need to be revised to acquire new
perspectives and practices.
Keywords: physical education, sex education, coeducation, teaching practice.
Introducción
La Educación Sexual Integral (ESI), instaurada como política de Estado en
Argentina a partir de la Ley N° 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Inte-
gral, instituye la responsabilidad de escuelas y docentes de garantizar el derecho
a una educación sexual integral a todo el estudiantado. En este marco, el cuerpo
docente de Educación Física no está exento de esta tarea. Para el espacio curricular
de Educación Física, las sugerencias de implementación desde las políticas minis-
teriales apuntan, por un lado, a modificaciones en los modos de organización o
agrupamiento de los y las estudiantes e instan al trabajo en grupos mixtos y, por
otro lado, recomiendan modificaciones curriculares en las cuales se incluyan enfo-
ques y contenidos que históricamente ocuparon lugares periféricos en los progra-
mas escolares.
Teniendo en cuenta que se trata de una política educativa relativamente re-
ciente, son escasas las investigaciones que indagan acerca de la implementación
de la ESI en el espacio curricular de la Educación Física (EF)
2
. En Córdoba, un
equipo de investigación, dirigido por la autora del presente artículo, recuperó los
discursos que sostiene el profesorado de EF en torno a la implementación de la
ESI
3
y, a través de entrevistas y análisis de discusiones docentes, identificó algu-
nas resistencias que están operando en la modificación de los agrupamientos
tradicionalmente separados por sexo a agrupamientos mixtos (para profundizar
acerca de estos resultados, consultar Marozzi, Bosio & Bertarelli, 2018).
2
En contraposición, sí son abundantes los trabajos que indagan la receptividad del enfoque de género en
este campo curricular. Para ampliar sobre el estado de la cuestión, ver Kopelovich y Pansa, 2017.
3
Proyecto de Investigación "El posicionamiento docente frente a la implementación de la Educación
Sexual Integral en Educación Física de la escuela secundaria", Marozzi, J. (directora); Bertarelli, P.;
Boccardi, F., Bosio M.; Raviolo, A.; Videla, S. UPC 2017-2019. Aprobado y financiado por el Ministerio
de Ciencia y Tecnología Córdoba.
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Otro núcleo de resistencias se concentra en torno a las modificaciones en la
enseñanza. En el marco de la investigación mencionada anteriormente, el presen-
te artículo desarrolla este eje de resistencias y muestra cómo interpreta o entien-
de el profesorado que debe abordarse la ESI en la escuela y, específicamente,
desde su espacio curricular. Se hacen visibles desde qué ideas de masculinidad,
feminidad, género, entre otras, se están interpretando las modificaciones
curriculares que propone la ESI. El artículo también avanza en consideraciones
respecto a qué concepciones de EF se ponen en juego al implementar (o resistir-
se) a la ESI. En el texto, solo se incluyen algunos testimonios con el objetivo de
ilustrar y desmenuzar algunos enunciados que se repiten en el discurso de los
participantes de la investigación arriba mencionada.
Contextualización de la problemática: Género, ESI y EF
Si rastreamos la matriz constitutiva de la EF a fines del siglo XIX y su desarro-
llo como disciplina escolar a lo largo del siglo XX, nos encontramos con prácticas
atravesadas por discursos militaristas, higienistas, tensionados por discursos pe-
dagógicos, y por la incorporación de la fuerte presencia de juegos y deportes que
van imprimiendo rasgos particulares según sea la época en la cual focalicemos la
mirada. Pero lo cierto es que, cualquiera sea el período de tiempo que considere-
mos, estos discursos provenientes de diferentes lugares de enunciación siempre
son generizados, en el sentido que prescriben -con mayor o menor fuerza- conteni-
dos y actividades diferenciales para varones y mujeres.
La separación de mujeres y varones para la enseñanza de la disciplina res-
pondió, en un primer momento, a supuestos morales asociados a la masculinidad
(osadía, fuerza, valor, coraje) y a la feminidad (decoro, gracia, elegancia, delicade-
za) que la educación física podría ayudar a desarrollar (Scharagrodsky, 2006).
Cuando en las décadas de los sesenta y setenta del siglo pasado se comienza a
cuestionar la visión disciplinante y excluyente en relación al género, dicha separa-
ción continuó, ahora sostenida en discursos médicos y fisiológicos que, desde una
visión esencialista de los cuerpos, atribuyen diferencias físicas entre varones y
mujeres.
Los enfoques críticos mostraron de qué manera la EF y el deporte histórica-
mente desempeñaron un rol en favor de un poder hegemónico que buscó la disci-
plina de los cuerpos e instaron a elaborar propuestas que contemplen la impor-
tancia del juego y la expresión, el placer y el disfrute del tiempo libre en contacto
con la naturaleza (Kirk, 1990; Bracht, 1996; Martínez & Gómez, 2009). Por otra
parte, los desarrollos de los estudios de género vinieron a develar que no existe
una esencia femenina o masculina determinada por la naturaleza, sino que estas
son construcciones sociales que se realizan sobre la base de la diferencia sexual,
que -además- es interpretada binariamente (De Lauretis, 1996; Lamas, 1996;
Butler, 2001). Estos estudios permean el campo de la educación física, cuestionan
que las diferencias actitudinales y de comportamientos de los sujetos sean inhe-
rentes a su constitución física y problematizan, por lo tanto, la enseñanza diferen-
ciada entre varones y mujeres que refuerza estigmatizaciones y desigualdades,
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para apostar al trabajo conjunto. Esta discusión se dio con fuerza en España, en
las décadas de los ochenta y noventa del siglo anterior, al nuclear en el concepto
de coeducación la necesidad de brindar igualdad de oportunidades a varones y
mujeres en las prácticas educativas, atender a la revisión de pautas sexistas,
reducir la desigualdad y la jerarquía de lo masculino, tendiente a que cada uno
pueda desarrollar sus cualidades individuales.
Estos debates ingresan en Argentina cada vez con mayor fuerza. Son pione-
ras en nuestro país las reflexiones de Jorge Saraví (1995), que giran en torno a
cuestionar los modelos estereotipados y sexistas que dominan en la enseñanza
de la disciplina separada por sexos. En esta línea, Pablo Scharagrodsky (1999)
viene a inaugurar una serie de trabajos investigativos que observan las clases de
EF en clave de género. Kopelovich y Pansa (2017) realizan un estado de la cues-
tión sobre EF, géneros y sexualidades en Argentina y muestran la proliferación de
trabajos desarrollados en las últimas dos décadas, que revisan la historia de la
disciplina, la formación docente, el currículum y la didáctica de la EF al poner en
juego los aportes del enfoque de género y, específicamente, cuestionan la organi-
zación separada de las clases. No obstante, estas investigaciones en el ámbito
académico y su incorporación en los currículos de las carreras de formación docen-
te no impregnaron la práctica cotidiana de las escuelas, que continúa rigiéndose
por las tradiciones de enseñanza (Di Gregorio, 2013; Kopelovich, 2017; Pellegrini
Malpiedi, 2015).
Con la sanción de la Ley 26.150 en 2006, la propuesta de la ESI actualiza una
discusión que no es nueva en el campo de la EF, pero que cobra fuerza al legitimar
nuevos saberes y prácticas. La ESI, sustentada en la perspectiva de género y
derechos, reclama con fuerza la igualdad de oportunidades entre varones y muje-
res. Esto se plasma en los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Inte-
gral (Argentina, Ministerio de Educación, 2008) que enfatizan la importancia que
adquiere "la comunicación corporal entre varones y mujeres" (p. 39) en la práctica
de actividades físicas. La ESI también considera "el respeto por la diversidad de
identidades y de posibilidades motrices, lúdicas y deportivas" (p. 39) e insta al
desarrollo de prácticas inclusivas y no discriminatorias. Además, tiene en cuenta la
necesidad de reconocer y expresar emociones y sentires que contribuyan a gene-
rar espacios que promuevan la convivencia, participación y cooperación por sobre
la competitividad.
Ante esto, una parte del profesorado expresa resistencias y dificultades para
la implementación. ¿Qué sustenta dichas resistencias? ¿Desde qué estructura de
recepción (Giordan & De Vecchi, 1988) los y las docentes están interpretando el
abordaje de la ESI? ¿Qué ideas de cuerpo sostienen? ¿Qué piensan sobre la cons-
trucción de la feminidad y la masculinidad? ¿Para qué creen que es necesario la EF
en el nivel secundario? En síntesis, ¿cuál es el marco de referencia desde el cual se
apropian (o no) de la ESI? Partimos de considerar que estas ideas están soste-
niendo sus modos particulares de enseñanza y, por ello, se hace necesario cono-
cerlos e interpelarlos.
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Los "malabares" para enseñar educación sexual
Son diferentes las maneras en que el profesorado puede manifestar su dis-
conformidad en torno a la implementación de la ESI tal cual es requerida desde los
organismos ministeriales a través de supervisores y supervisoras, equipos técni-
cos, directivos. Una de ellas es hacerlo explícitamente a través de notas a superio-
res y declaraciones públicas en medios de comunicación. Otra manera, si se quiere
más implícita, pero también más efectiva, es no producir ninguna modificación de
las requeridas: sin clases mixtas ni revisión de los contenidos ni estrategias
metodológicas.
La falta de modificación de las propuestas ¿se debe a un desconocimiento de
la ESI? ¿No acuerdan con la perspectiva que la sostiene? ¿Cómo entienden los y
las docentes que pueden abordar la ESI desde este espacio específico? Veamos
algunos fragmentos del discurso de una docente
4
que relaciona la ESI con "hablar
sobre los cambios adolescentes":
"Digo cambios adolescentes a ver 'vengan los varones para acá'. Las chicas estaban
jugando al hándbol, en ese momento los dividí porque tenía que hablar de sus cam-
bios, entre ellos, no frente a las chicas en ese momento, entonces hablé con ellos
mientras las chicas jugaban. Y después hice al revés, hablé con las chicas mientras
los varones jugaban. Tuve que hacer esos malabares". (Nélida)
Este discurso, reforzado por la docente en otros momentos de la entrevista al
reproducir el diálogo entablado con sus estudiantes, da cuenta de un escaso co-
nocimiento del enfoque integral de la educación sexual, que queda reducida a
"hablar" de aspectos anatómicos y funcionales del sistema sexual y reproductivo.
Este enfoque biologista (Morgade & Alonso, 2008) primó en las tradiciones de
enseñanza en las escuelas y a él se opone el enfoque integral que se sostiene en
una concepción amplia de sexualidad, "resultado de la interacción de factores bio-
lógicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espiritua-
les" (Organización Panamericana de la Salud, Organización Mundial de la Salud,
2000, p. 6). El enfoque integral pone el acento en recuperar y problematizar la
(re)producción de estereotipos y prácticas sobre las sexualidades y géneros y sus
efectos en las subjetividades, a la vez que propicia relaciones de género equitati-
vas, en un marco de respeto a los derechos de todos y todas. Favorece la expre-
sión de emociones y manifestaciones afectivas que intervienen en los modos de
vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con otros y otras para el desarrollo de una sexua-
lidad placentera y responsable (Marina et al., 2014).
Es interesante remarcar que la propuesta de enseñanza mixta que la ESI
promueve como modo de instar a la igualdad de oportunidades es interpretada
por la docente como un obstáculo ante el cual tiene que hacer "malabares" para
enseñar lo que ella considera educación sexual.
4
A lo largo del artículo, se recuperan fragmentos del registro de entrevistas realizadas a docentes
participantes de la investigación antes mencionada. Se entrevistó un total de siete docentes en
ejercicio, que habían manifestado públicamente su oposición a las modificaciones organizacionales y
didácticas que propone la ESI a través de notas presentadas a directivos de sus escuelas e inspecto-
res. Los nombres están cambiados.
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Por otra parte, si hay desconocimiento del enfoque, ¿desde dónde se respon-
de? Al preguntarle a Nélida por qué separaba a varones y mujeres para hablar de
cambios adolescentes, nos explicita:
"Porque yo, un médico el Dr. Brone (inentendible) en el colegio Juan Luis Gonzaga
hace muchos años atrás, estábamos en segundo año, éramos todas chicas […] y
ahí nos habló de la menstruación, de las hormonas, del aparato reproductor, esto lo
otro, y siempre tiene que haber un mínimo, aunque sea en la primera conversación,
un mínimo de privacidad".
La docente apela a sus recuerdos de adolescente, a los modos en que recibió
educación sexual para abordar ahora esta temática con sus estudiantes. La histo-
ria personal se constituye en la fuente de conocimientos y, por lo tanto, el enfoque
biologicista no es interpelado por nuevos saberes. Si para la docente la sexuali-
dad queda reducida a su dimensión biológica, podemos pensar que la Educación
Física aportaría a su enseñanza en tanto se la conciba como una educación para la
salud. El objetivo de favorecer el desarrollo de la salud y el mejoramiento de fun-
ciones básicas ligadas al cuerpo a través del movimiento y la actividad física es
uno de los mandatos tradicionales de la asignatura que las nuevas perspectivas
en la disciplina vienen a revisar. Este enfoque tradicional de la EF puede observar-
se durante todo el discurso de la docente en enunciados como "el currículum de
Córdoba es muy amplio, pero le falta un poquito de la parte de nutrición, sería una
carencia que me parece esencial porque está muy relacionado con el movimiento y
con la salud" o "muchas enfermedades son provocadas por el sedentarismo, o
sea que nuestra materia tiene una importancia fundamental en la salud futura de
los chicos". Si para la docente este es el aporte que hace la EF a los y las jóvenes
en la escuela secundaria, es esperable que la educación sexual que implementa
quede reducida a aquellos contenidos que contribuyen al conocimiento del cuerpo
entendido solamente en su dimensión biológica.
Por el contrario, en el Diseño Curricular Ciclo Básico de Educación Secundaria
vigente en la provincia de Córdoba (Córdoba, Argentina. Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba, 2011), la EF es concebida como práctica social que
"interviene para la apropiación y recreación de saberes propios de la cultura cor-
poral" (p. 144) e insta a que las prácticas de enseñanza tomen en cuenta la bio-
grafía corporal de cada joven y habiliten espacios para sus singulares modos de
expresión motriz. Podemos pensar que subyace así una concepción de cuerpo
inserto en una trama de sentido y significación, atravesado por la cultura. Lejos de
concebirlo como conjunto de huesos, articulaciones y músculos, se lo piensa como
"terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre
los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la
clase, a la etnia o a la religión" (Scharagrodsky, 2007, p. 2).
Veamos el discurso de otro docente:
"Desde la dirección se armó un cronograma que participaban profes de distintas
áreas, a mí me tocó con historia y geografía armar un proyecto de ESI […] Primero
teníamos que hacer cada profe solo, entonces yo busqué dos videos de diversidad y
discriminación que eran muy didácticos […] hice la actividad en un día, tenían que
traer un afiches, fibrones, y yo les tiraba una palabra a cada grupo, transexual,
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homosexual, bisexual, y cada grupito ponga un concepto de esa palabra, de lo que
entienda, y después fuimos a ver el video […] después tenían que traer una figura
del diario, revista o dibujar lo que le había tocado y pegar en el afiche". (Marcelo)
Lo primero que aparece es la percepción de la ESI como un contenido desvin-
culado de la actividad corporal y motriz propia de este espacio. El docente planifica
actividades donde el protagonismo corporal no está presente, al punto tal que
pareciera que hay que salirse de lo disciplinar para dar educación sexual. Más que
pensar a la ESI como una perspectiva que atraviesa toda la clase, se la percibe
solo vinculada a contenidos específicos a ser abordados con didácticas más
emparentadas con otros campos de conocimiento.
En los documentos ministeriales elaborados para favorecer el abordaje de la
ESI en la EF, son numerosas las referencias a la posibilidad de implementar múlti-
ples prácticas motrices, lúdicas, expresivas y deportivas a través de las cuales se
pongan en juego contenidos y aprendizajes ligados a la sexualidad.
Por otra parte, algunos y algunas docentes entienden que los aprendizajes
propuestos por la ESI se adquieren a partir de las actividades motrices, pero
subyace la creencia de que por el mero hecho de unir varones y mujeres ya es
suficiente y no requeriría otra modificación más que el reagrupamiento en clases
mixtas. Podemos inteligir esta concepción en el enunciado de este entrevistado:
"Trabajamos sin querer la ESI nada más que no lo ponemos en el libro de tema, si yo
me pongo a trabajar con vos en vóley estoy haciendo una relación con vos, didáctica,
de ensayo y error, de correcciones, y yo estoy aceptando que vos tenés limitaciones
o yo tengo limitaciones. Por ahí tengo una chica que tiene mucha habilidad para el
deporte y un varón que no, y bueno, se complementan, y hay una relación ahí".
(Marcelo)
Si bien el agrupamiento mixto es condición indispensable para la ESI, no es
suficiente si el o la docente no hace otras mediaciones que apunten a un trabajo
coeducativo, donde se intervenga ante la reproducción de prácticas sexistas, se
elimine la jerarquía de lo masculino que suele primar en las interacciones, se con-
templen las diferencias, se reduzcan las desigualdades y se potencien las cualida-
des de cada estudiante a partir de una real igualdad de oportunidades.
La reorganización de grupos tradicionalmente separados por sexo en grupos
mixtos no significó necesariamente, para el colectivo docente, la modificación de
sus propuestas didácticas, sino que para algunos y algunas docentes implicó la
extensión de las propuestas tradicionales a todo el estudiantado.
Vemos así cómo el discurso de estos educadores evidencia un desconocimien-
to tanto del enfoque como del modo de implementación de la ESI y sostiene pro-
puestas que se alejan del abordaje integral que la educación sexual demanda.
La implementación de la ESI: intervenciones docentes
Las clases mixtas trajeron consigo, para muchos integrantes del cuerpo do-
cente, cierta incomodidad. El profesorado coincide en que "antes era más fácil dar
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la clase", ya que el interés de los y las estudiantes estaba más garantizado. "An-
tes [se refiere a la enseñanza por escuadras] le dábamos la oportunidad a los chicos
que eligieran lo que les guste para trabajar, entonces nos garantizábamos que ese
chico iba a trabajar, porque le gustaba eso" (Marcelo). Si bien, tal como desarrolla-
mos en el apartado anterior, la reunión de varones y mujeres en un mismo tiempo
y espacio no alteró demasiado las propuestas pedagógicas de algunos y algunas
docentes, a otros les generó la necesidad de repensar las estrategias
metodológicas que venían utilizando, tal como presentaremos a continuación.
Podemos distinguir dos tipos diferentes de acciones o intervenciones que pone
en juego intencionalmente el colectivo docente: por un lado, adaptaciones a las
actividades y, por otro lado, la introducción de nuevas actividades corporales. Di-
chas intervenciones están imbuidas de creencias acerca de la masculinidad y la
feminidad, del cuerpo, la educación física, que se hace necesario desentrañar.
1. Adaptaciones en los juegos, deportes y ejercicios motores
En el nivel secundario, las prácticas deportivas adquieren centralidad. Cuan-
do los y las docentes de este estudio rememoran sus clases, suelen referirse a
prácticas deportivas; el fútbol, el hándbol, el vóley son los deportes predominan-
tes. Si tenemos en cuenta que, en nuestra sociedad, el deporte tradicionalmente
fue practicado por varones, quienes -desde muy pequeños- son alentados a es-
tas prácticas, fácilmente podemos ver que el colectivo de mujeres, con algunas
excepciones, no suele contar con el desarrollo corporal que esta práctica estimula
y queda en desventaja cuando la propuesta docente no considera esta desigual-
dad.
Los y las docentes manifiestan: "Yo incluyo, pero si no quiere jugar al fútbol que
juegue a la soga, al quemado, que se siente" (Andrea). "La chica que quiere jugar se
tiene que adecuar y aguantar y soportar" (Graciela). "Los varones quieren jugar al
fútbol, y algunas chicas se adaptan, pero otras no y se apartan" (Marcelo). Vemos en
estos enunciados que son "las chicas" las que deben adaptarse a una propuesta
tradicionalmente pensada para varones.
Quienes realizan adaptaciones en sus clases nos dicen: "Los varones tiran con
la mano inhábil al arco si hay una mujer, para que tire menos fuerte y para que haga
una resolución de problemas con el lado no hábil [...] Si hay un arquero varón, el varón
tira libre" (Marcelo). "No hacen el gol si no se la pasan a una chica" (Graciela). "Hace-
mos un circuito los varones hacen diez flexiones de brazos y las chicas hacen cinco,
con rodillas apoyadas que es menos peso" (Marcelo).
Las adaptaciones se realizan sobre las reglas de los juegos o deportes que
se están enseñando o en la cantidad de ejercicios solicitados y siempre implica
limitar las habilidades masculinas, que se consideran superiores, y obligar o alen-
tar la participación femenina, ya que esta no estaría garantizada. La adaptación
se hace conservando el mismo modelo de clase en el cual el énfasis está puesto
en la adquisición de técnicas para aumentar el rendimiento.
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Estas estrategias se apoyan en una concepción naturalista de los cuerpos, ya
que se prescriben de antemano actividades diferenciadas a cada colectivo (muje-
res-varones) sin tener en cuenta las posibilidades reales de cada uno. Los varo-
nes, por el solo hecho de serlo, deben limitar su capacidad ("tirar con la mano
inhábil") o demostrar su resistencia haciendo más ejercicios. Las diferencias entre
los sujetos son leídas dicotómicamente y, en esa lectura, funcionan estereotipos
acerca de las capacidades y habilidades de las mujeres y varones.
Es curioso que, durante las entrevistas, cuando se repregunta si existen mu-
jeres que realizan ejercicios con la misma exigencia de los varones, y varones que
no logran la meta fijada para ellos, el profesorado reconoce esto; sin embargo, al
proponer consignas diferenciadas, lo hacen desde sus representaciones previas
imbuidas de estereotipos.
La adaptación a la regla respecto a "pasar la pelota a una chica" antes de
hacer un gol o "el gol vale doble" si lo realiza una chica suele ser una consigna
recurrente en el intento de lograr mayor equidad, ya que se consideran las des-
igualdades que suelen funcionar cuando se realizan deportes tradicionalmente
masculinos. No obstante, ¿qué mensajes implícitos se filtran junto a esas consig-
nas? El mensaje refuerza la idea de debilidad o inferioridad de las mujeres por el
solo hecho de ser mujeres y obtura la posibilidad de introducir momentos de re-
flexión con los y las estudiantes para problematizar las relaciones de poder que se
visualizan durante las actividades conjuntas.
2. Introducción de nuevas actividades
Parte del profesorado reconoce que es en la práctica de deportes en la escue-
la, especialmente deportes hegemónicos, donde se concentran las mayores difi-
cultades para el trabajo en grupos mixtos. En nuestro país, la oportunidad para
acceder a prácticas deportivas es desigual, tal como señalamos previamente, y el
colectivo de varones es quien -en mayor medida- accede a ellos durante la niñez.
Esto explica las diferencias en relación al punto de partida de muchas jóvenes al
encontrarse, por primera vez, ante esta práctica en el nivel secundario. Sumado a
esto, la existencia de prácticas sexistas que se reproducen durante el juego
(Fernández, 2011; Scharagrodsky, 2004) genera que la clase de Educación Física
se transforme en un espacio reproductor de desigualdad.
Considerando esto, hay docentes que proponen la introducción de deportes
alternativos, como modo de equilibrar el punto de partida y disminuir las desigual-
dades. Los deportes alternativos ofrecen la posibilidad de aprendizaje de múlti-
ples valores a través del trabajo colaborativo.
Otra estrategia que implementa el profesorado es incluir -en mayor medida-
actividades recreativas, con el fin de disminuir aquellas que generan competencia
entre estudiantes. Parecería que, cuando la competencia es un aspecto central en
la propuesta docente, las dificultades se exacerban. Por el contrario, cuando las
actividades recreativas cobran protagonismo, el trabajo conjunto y los aprendiza-
jes vinculados al placer en el encuentro con el otro se facilitan. Sin embargo, estas
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actividades suelen ocupar un pequeño porcentaje de tiempo durante las clases o
durante el año. Nos dice Mariela: "Las primeras clases del año, cinco o seis clases
hacemos todo recreativo, juegos y ahí se prenden la mayoría".
Una adaptación curiosa es aquella que lleva a incluir más actividades que
requieren realización individual, como los circuitos funcionales, con el objetivo de
reducir las posibilidades de trabajo conjunto. Andrea relata: "Para que no sea tan
problemático para mí hago circuito funcional, que es lo que está ahora si van a un
gimnasio es lo que se está dando". Ante esto, cabe preguntarse: ¿cómo desarrollar
la comunicación corporal entre mujeres y varones que la ESI propone si se busca
intencionalmente el trabajo individual? ¿Cómo posibilitar una clase coeducativa si
se evita el contacto?
Teniendo en cuenta que del universo de prácticas corporales solo se han apren-
dido algunas alternativas en el ámbito escolar y se han excluido otras posibles, la
estrategia de incorporar nuevas actividades comienza a acercarse a lo que propo-
ne la ESI. Sin embargo, se siguen pensando actividades bajo la lógica de enfo-
ques tradicionales de enseñanza. Las nuevas propuestas no incorporan otras
manifestaciones de la cultura corporal como la danza o la expresión corporal. "La
murga, el hip-hop, las actividades circenses [...] no solo son expresiones intere-
santes, sino que esencialmente son manifestaciones de la cultura que se constitu-
yen en excelentes recursos para colocar en un lugar privilegiado la expresión de
las emociones y los pensamientos" (Argentina, Ministerio de Educación de la Na-
ción, 2012, p. 46). Incluir este tipo de propuestas implica un cambio radical en los
modos tradicionales en que se ha pensado la EF, cuyos mandatos fueron definien-
do una mirada científico-técnica de los movimientos corporales que se tradujo en
propuestas reproductoras y eficientistas. La ESI reclama, en coherencia con las
nuevas perspectivas en EF, dar lugar a otros escenarios motrices, lúdicos y depor-
tivos que den respuesta a intereses diversos, que pongan el acento en el hacer y
el sentir de los movimientos, que contribuyan a la desnaturalización de ideas
estereotipadas respecto al cuerpo y al género y que aporten a la construcción de
la identidad personal.
Conclusiones
Hicimos un recorrido por diversos modos de intervenir en las clases de EF que
los y las docentes de este estudio ponen en juego para abordar la educación
sexual integral. Observamos un desconocimiento del enfoque y modos de aborda-
je de la ESI, la cual queda reducida a la enseñanza de aspectos biológicos y con
metodologías que no contemplan el compromiso corporal propio de esta asignatu-
ra. Se visualiza a la ESI como un contenido específico a trabajar en un momento
determinado y no como un enfoque que atraviesa cada propuesta pedagógica.
La reorganización en grupos mixtos que esta política viene a proponer no
implicó necesariamente el desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza que con-
templen la diversidad de género, que desnaturalicen ideas estereotipadas res-
pecto al cuerpo, disminuyan la desigualdad, favorezcan la expresión de emocio-
nes e incorporen la dimensión de lo placentero. Por el contrario, se siguen soste-
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niendo propuestas tradicionales que, en esta nueva organización de grupos, au-
mentan las dificultades de enseñanza y aprendizaje. En los casos en los que se
intentan modificar las propuestas, en general, no superan los formatos tradiciona-
les.
Transversalizar la ESI en las propuestas de enseñanza requiere interpelar el
orden escolar y, así, a todas las dimensiones prácticas educativas (los contenidos,
las relaciones, las normas, etc.). En este sentido, implica una "crítica epistemológica
a los saberes de referencia de los contenidos escolares y de las relaciones peda-
gógicas cotidianas" (Colectivo Mariposas Mirabal, 2019, p. 42). Supone también,
en el mismo acto, la adopción de un posicionamiento pedagógico político susten-
tado en un enfoque de género y derechos, plataforma fundamental de la ESI.
Consideramos que la particular resistencia que manifiestan los y las docentes
a la incorporación del enfoque de ESI en sus propuestas de enseñanza está con-
dicionada por el posicionamiento sostenido en torno a la Educación Física. Si bien
parte del profesorado puede no haber accedido a la formación específica en ESI,
los enunciados dan cuenta de una plataforma de saberes ligados a perspectivas
tradicionales de la EF que obturan la recepción del enfoque integral de la educa-
ción sexual.
Reconocemos que un gran porcentaje de docentes que hoy se desempeñan
en las escuelas (y que constituyeron la población de la investigación en la que se
basó el presente artículo) transitaron su formación hace más de quince años. Po-
demos hipotetizar que dicha formación estuvo marcada por enfoques tecnicistas y
biologicistas de la EF (Bracht & Crisonio, 2003), arraigados en disciplinas o áreas
de conocimiento cuyo interés no radica en la intervención educativa, y con un
predominio de la enseñanza de la técnica de los deportes.
Parecería que los enfoques críticos en la enseñanza de la disciplina no
impactaron en la formación continua de estos profesores en ejercicio. Ariel, uno de
los entrevistados, nos proporciona una explicación. Refiere que hay profesores
que "vienen desde los veinte años dando de la misma forma y no sé si tienen ganas de
cambiar [...] hay profes grandes que ya tienen una estructura formada porque a ellos
también los formaron en el profesorado con esa estructura entonces uno va reprodu-
ciendo".
Podemos pensar que imperan, en el discurso de docentes, mandatos ligados
a las matrices de origen de este campo disciplinar. Las visiones biologicistas, de-
portivas y tecnicistas dificultan apropiarse de nuevas perspectivas y prácticas. La
dificultad de elaborar acciones acordes a las particularidades del grupo de clase
se sostiene en una concepción naturalista de los cuerpos que son pensados solo
en sus aspectos biológicos y no en su atravesamiento social y cultural. Además,
impera una visión esencialista de la sexualidad y del género, que considera a la
masculinidad y a la feminidad como determinadas por la naturaleza y no como
construcciones culturales.
La propuesta de la ESI, así como la realidad escolar, vienen a cuestionar ideas
y supuestos en los que se ha asentado esta disciplina, lo cual requiere docentes
que hayan atravesado un proceso de revisión de estas concepciones tradiciona-
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les. Requiere, también, que hayan incorporado, en su formación inicial y/o conti-
nua, enfoques críticos que les permitan diferenciar el campo disciplinar de otros
campos de los cuales históricamente extrapolaron muchos de sus postulados (campo
militar, sanitario, deportivo) para inscribirlo con fuerza en el campo educativo y
dotar así de sentido pedagógico a la EF en la escuela secundaria. Tal vez así la
incomodidad manifestada pueda dar paso a la acogida y la ESI encuentre mayores
posibilidades de concreción.
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