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Diálogos Pedagógicos. Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
Por otra parte, si hay desconocimiento del enfoque, ¿desde dónde se respon-
de? Al preguntarle a Nélida por qué separaba a varones y mujeres para hablar de
cambios adolescentes, nos explicita:
"Porque yo, un médico el Dr. Brone (inentendible) en el colegio Juan Luis Gonzaga
hace muchos años atrás, estábamos en segundo año, éramos todas chicas […] y
ahí nos habló de la menstruación, de las hormonas, del aparato reproductor, esto lo
otro, y siempre tiene que haber un mínimo, aunque sea en la primera conversación,
un mínimo de privacidad".
La docente apela a sus recuerdos de adolescente, a los modos en que recibió
educación sexual para abordar ahora esta temática con sus estudiantes. La histo-
ria personal se constituye en la fuente de conocimientos y, por lo tanto, el enfoque
biologicista no es interpelado por nuevos saberes. Si para la docente la sexuali-
dad queda reducida a su dimensión biológica, podemos pensar que la Educación
Física aportaría a su enseñanza en tanto se la conciba como una educación para la
salud. El objetivo de favorecer el desarrollo de la salud y el mejoramiento de fun-
ciones básicas ligadas al cuerpo a través del movimiento y la actividad física es
uno de los mandatos tradicionales de la asignatura que las nuevas perspectivas
en la disciplina vienen a revisar. Este enfoque tradicional de la EF puede observar-
se durante todo el discurso de la docente en enunciados como "el currículum de
Córdoba es muy amplio, pero le falta un poquito de la parte de nutrición, sería una
carencia que me parece esencial porque está muy relacionado con el movimiento y
con la salud" o "muchas enfermedades son provocadas por el sedentarismo, o
sea que nuestra materia tiene una importancia fundamental en la salud futura de
los chicos". Si para la docente este es el aporte que hace la EF a los y las jóvenes
en la escuela secundaria, es esperable que la educación sexual que implementa
quede reducida a aquellos contenidos que contribuyen al conocimiento del cuerpo
entendido solamente en su dimensión biológica.
Por el contrario, en el Diseño Curricular Ciclo Básico de Educación Secundaria
vigente en la provincia de Córdoba (Córdoba, Argentina. Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba, 2011), la EF es concebida como práctica social que
"interviene para la apropiación y recreación de saberes propios de la cultura cor-
poral" (p. 144) e insta a que las prácticas de enseñanza tomen en cuenta la bio-
grafía corporal de cada joven y habiliten espacios para sus singulares modos de
expresión motriz. Podemos pensar que subyace así una concepción de cuerpo
inserto en una trama de sentido y significación, atravesado por la cultura. Lejos de
concebirlo como conjunto de huesos, articulaciones y músculos, se lo piensa como
"terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre
los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la
clase, a la etnia o a la religión" (Scharagrodsky, 2007, p. 2).
Veamos el discurso de otro docente:
"Desde la dirección se armó un cronograma que participaban profes de distintas
áreas, a mí me tocó con historia y geografía armar un proyecto de ESI […] Primero
teníamos que hacer cada profe solo, entonces yo busqué dos videos de diversidad y
discriminación que eran muy didácticos […] hice la actividad en un día, tenían que
traer un afiches, fibrones, y yo les tiraba una palabra a cada grupo, transexual,
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"Antes era más fácil". La incomodidad de enseñar Educación Física...