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Diálogos Pedagógicos. XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020.
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Máster en Orientación e Intermediación Laboral. Contratada Predoctoral FPU-MECD en la Universidad
de Murcia, España. Correo electrónico: c.gonzalezlorente@um.es.
2
Doctora en Educación. Profesora Titular de la Universidad de Murcia, España. Correo electrónico:
pmclares@um.es.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVIII, Nº 35, abril - septiembre 2020. Pág. 47-66.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2020.18(35)04 / Recibido: 24-09-2019 / Aprobado: 25-04-2020.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Hacia un modelo de empleabilidad
en educación superior
Towards an Employability Model in Higher Education
Cristina González-Lorente
1
Pilar Martínez-Clares
2
Resumen: A través de una revisión bibliográfica, se pretende reflexionar sobre la
importancia de incorporar la orientación a lo largo de la educación superior e incitar a
la construcción activa del proyecto profesional y de vida como herramienta que favo-
rece la transición a la vida activa. Se trata de una propuesta teórica que integra un
modelo de empleabilidad que centra la atención en la necesidad de fomentar la iden-
tidad personal y profesional de cada alumno mediante un proceso continuo de forma-
ción y orientación a lo largo de la carrera. Comprender e integrar la importancia de
trabajar la empleabilidad de los universitarios desde que inician sus estudios bajo la
propuesta de este modelo puede representar nuevas oportunidades para realizar pro-
puestas de intervención psicopedagógica, desde la orientación profesional en equili-
brio con el triángulo formación-orientación-empleo y desde los servicios y organis-
mos destinados a ello.
Palabras clave: transición a la vida profesional, primer empleo, enseñanza superior,
orientación profesional.
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Abstract: Through a bibliographic review, the aim is to reflect on the importance of
incorporating career guidance throughout higher education and to motivate the
construction of a professional and personal project of each student that favors the
transition into a productive life. This theoretical proposal integrates a model of
employability that is based on fostering the personal and profession identity of each
university student through a continuous process of training and career guidance
throughout the entirety of one's higher education experience. Understanding and
integrating the importance of working with the employability of students from the
moment they begin their journey at university with this proposed model can represent
new opportunities to carry out psychopedagogical intervention proposals for career
guidance and its organisms in accordance with the training-guidance-employment
triangle.
Keywords: transition from school to work, initial employment, higher education,
vocational guidance.
Hacia un modelo de empleabilidad en educación superior
Introducción
La previsibilidad es un lujo que no podemos permitirnos. La forma de vivir y
gestionar nuestras vidas ha cambiado tanto que la incertidumbre es un elemento
vital. Ahora navegamos, surfeamos en un mundo VUCA (volátil, incierto, complejo
y ambiguo), pero hemos de ir en busca de sentido, como diría Frankl (2016). La
dura crisis que ha afectado a una parte importante del mundo y, muy especialmen-
te a nuestro país, revela que, más que vivir una época de cambios, vivimos un
cambio de época. Uno de sus signos es la pérdida de empleo, la cual es una de las
principales preocupaciones de los jóvenes universitarios.
Desde una visión política, económica y social, debemos reflexionar y debatir
para consensuar alternativas y adelantarnos a este futuro cada vez más incierto.
Se trata de anticipar qué situaciones venideras sucederán en una búsqueda indi-
vidual y colectiva que nos ofrezca estabilidad y seguridad en nuestro presente, a
través del uso de la gestión del conocimiento como ingrediente para manejar lo
incierto. Inmersos en un contexto donde la única certeza conocida hasta el mo-
mento es el cambio, si algo caracteriza la sociedad actual es, precisamente, su
naturaleza imprevisible, únicamente acotada por los límites de la imaginación hu-
mana. El sociólogo Bauman (2003, p. 31) utilizó el apelativo "líquido" para referir-
se a estos momentos etéreos, con unas estructuras personales, sociales, políti-
cas y económicas perecederas, de usar y tirar, sin tiempo suficiente para asentar
unos marcos de referencia para la sociedad que convierten en vanos los esfuer-
zos de predecir un futuro estático.
En esta búsqueda de sentido, caracterizado por delimitar nuestros horizon-
tes, metas y utopías, Schwab (2016), fundador del Foro Económico Mundial, acuñó
recientemente el término de Cuarta Revolución Industrial para describir la socie-
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C. González-Lorente, P. Martínez-Clares
dad del presente y los albores del futuro. Señala que esta última revolución no
solamente cambiará lo que hacemos, sino también lo que somos, lo que afecta a
nuestra identidad y a todos los ámbitos relacionados con ella.
Dentro de esta nueva realidad, la velocidad, el alcance y el impacto de las
transformaciones en cualquier contexto generan un incremento sin precedentes
de los momentos de cambio que afecta, de forma intergeneracional, a toda la
población. Cada vez más, es preciso enfrentarse a un mayor número de transicio-
nes en nuestro desarrollo profesional y vital, lo que dificulta la toma de decisiones,
a pesar de contar con más información y alternativas que nunca, es decir, nos
sitúa ante lo que Schwart (2004) denomina "la paradoja de la elección": ser visi-
bles frente al derecho a la privacidad, la globalización frente a la deslocalización, el
consumo frente a la sostenibilidad, el talento frente al automatismo, la persona
frente a la máquina… o el empleo (o, tal vez, el desempleo) frente a la empleabilidad.
Sin duda, todas estas decisiones, con sus constantes alternativas y momen-
tos de transición, tienen una influencia directa en el mundo del trabajo. Cinco son
las grandes tendencias que están marcando radicalmente el mundo laboral y que
van a definir cómo van a ser los trabajos en el futuro. Estas cinco corrientes vienen
definidas no solo por los cambios demográficos y la aparición de la generación de
los millennials, sino, también, por la influencia de la tecnología, que promueve la
globalización y la movilidad. Todo ello sostiene nuevos comportamientos sobre
cómo nos informamos, cómo nos relacionamos y cómo trabajamos.
La educación superior debe asumir un triple compromiso en este escenario
para actuar con certezas en el mundo incierto que nos circunda. El primero se
relaciona con la posibilidad de dotar al alumnado de una formación crítica que le
ofrezca herramientas y recursos para entender el mundo y transformarlo. Para
ello, y en segundo lugar, se debe centralizar la atención en el aprendizaje, donde
los estudiantes son los protagonistas de su propia acción. Finalmente, en tercer
lugar, la educación superior debe establecer y ofertar una organización y unos
procesos de gestión y orientación profesional de acuerdo a las demandas socia-
les, pero, también, debe estar al servicio de las intenciones educativas.
En nuestro contexto, pasan cosas inesperadas y la incertidumbre se ha insta-
lado en nuestras vidas; estamos viviendo tiempos de singularidad. Nos enfrenta-
mos a un período desconocido, donde lo nuevo no termina de asentarse y lo anti-
guo no acaba de desaparecer de nuestro entorno. Por primera vez en la historia,
para liderar la próxima o eminente revolución ya no será necesario estar presente
en un lugar o momento determinado, sino estar a la vanguardia tecnológica para
garantizar el próximo avance, el próximo paso (Ortega, 2016).
De la estabilidad laboral a la empleabilidad
El mercado laboral es uno de los escenarios que más interés despiertan en el
futuro inmediato al verse fuertemente influenciado por la irrupción de la Cuarta
Revolución Industrial. La mayoría de analistas coinciden en señalar el gran efecto
que tiene y tendrá esta revolución en el mundo profesional, con una transición
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progresiva de un trabajo más manual a otro más automatizado y, paradójicamen-
te, con un mayor valor del capital humano (Echeverría, 2016).
El futuro e inmediato presente del mercado laboral es ciertamente desconoci-
do y tremendamente cambiante. No tenemos muy claro hacia dónde se dirige;
solo sabemos que está cambiando y muy rápido. El mercado laboral está en plena
transformación y eso exige un modo nuevo de entender la formación. El hecho de
alcanzar y mantener un empleo deseado ya no depende tanto de lo que se sabe
en el momento de la contratación, sino de lo que se puede aprender y poner en
práctica, así como de la posibilidad de adaptación constante. Se da paso así al
concepto de la empleabilidad, entendida como una "macrocompetencia" (Argos &
Ezquerra, 2014, p. 294), que engloba un conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes hacia el empleo, que permite a la persona alcanzar una estabilidad en
su carrera profesional más allá de un puesto de trabajo en concreto. El resultado
entre nuevos empleos y el desplome de un tradicional sistema no será la única de
las respuestas. Esa destrucción vendrá acompañada de millones de nuevos em-
pleos que requerirán personas con nuevas habilidades, de forma que los trabaja-
dores del siglo XXI se enfrentan a una creciente incertidumbre donde el empleo
para toda la vida da paso al desarrollo permanente de la empleabilidad en un
proceso de formación y orientación continua (Echeverría & Martínez Clares, 2018;
Pérez & Busso, 2014; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos [OCDE], 2019).
La empleabilidad es un concepto dinámico que cambia y evoluciona de acuer-
do al momento socioeconómico en el que se desarrolla. Actualmente, es entendi-
da como un constructo social y multidimensional; se circunscribe en el marco de la
economía del conocimiento, donde el capital humano adquiere un mayor
protagonismo frente a otros factores, como el capital económico y el trabajo en sí
mismo (Boltanski & Chiappelo, 2002). En esta línea, se sitúan las definiciones apor-
tadas por numerosos autores (De Cuyper, Van der Heijden & De Witte, 2011;
Fugate, Kinicki & Ashforth, 2004; Pool & Sewell, 2007) para quienes la empleabilidad
es la ganancia de un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes transferi-
bles al contexto laboral, así como de aquellos atributos personales que hacen que
una persona sea más propensa a elegir, progresar, cambiar de empleo y consoli-
dar una carrera donde realmente encuentran la satisfacción personal y profesio-
nal a largo plazo, con indicadores objetivos y subjetivos.
Fugate et al. (2004) incluyen la gestión proactiva de la propia carrera como
parte fundamental de su concepto a través de la sinergia que se produce entre la
identidad de carrera, la adaptabilidad personal y el capital social y humano de
cada individuo. De esta manera, la empleabilidad se concibe como una forma
multidimensional para adaptarse, activa y específicamente, al entorno laboral
(Bargsted, 2017). Esto, a menudo, requiere competir, ser capaz de moverse entre
diferentes empleos y aprender a aprender para encontrar nuevas oportunidades.
El hecho de que un individuo adquiera una formación superior no implica una
empleabilidad automática y, por el contrario, deberá sortear otros factores del
contexto sociolaboral.
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Actualmente, es entendida como la capacidad de mantener nuestras compe-
tencias, conocimientos y red de contactos actualizados de forma que podamos
decidir sobre nuestro futuro laboral. A mayor grado de empleabilidad, la demanda
de nuestros servicios aumentará, y, por ende, nuestras oportunidades también se
verán incrementadas. Para alcanzar un grado de empleabilidad que se adapte a
las aspiraciones profesionales, es necesario tener en cuenta dos variables: per-
sonales (conocimientos, competencias, actitudes, experiencia, marca personal y
valores) y externas (derivadas del entorno político, social, económico…), por lo
que, para facilitar y optimizar la empleabilidad, es fundamental trabajar las varia-
bles personales, aquellas que son intrínsecas a la persona y de las que se puede
tener un control, y las externas, las que están condicionadas por el medio o entor-
no donde se desarrolle la persona.
Ante este gran desafío, el sistema educativo en general y, especialmente, las
instituciones de educación superior no solo deben adaptarse a las necesidades
de los nuevos empleos que aún se están por crear, sino que deben tratar de
enfocar su actuación de forma proactiva, para establecer una formación inicial ba-
sada en un conjunto de competencias para la vida personal y profesional, que
garantice a los estudiantes de las nuevas generaciones una continua adaptación
y respuesta a un mercado laboral y a una sociedad en permanente evolución.
La empleabilidad en la educación superior
Las nuevas demandas de adaptación continua a un mercado laboral incierto y
en permanente evolución no solo representan un mayor protagonismo del con-
cepto de empleabilidad, sino también "un fuerte elemento de presión sobre las
estructuras y finalidades tradicionales de las instituciones universitarias" (Thoilliez,
2014, p. 81). Se parte de la idea de que la educación superior es un potente motor
de crecimiento económico que abre las puertas a un mejor nivel de vida y a mayo-
res oportunidades para las personas, pero aun así, son demasiados los licencia-
dos (titulados universitarios en general) que tienen dificultades para encontrar
puestos de trabajo de calidad. Para Androulla Vassikiou (Comisión Europea, 2011),
se debe reformar la enseñanza superior a fin de proporcionar a nuestros jóvenes
las capacidades que precisan para alcanzar su potencial en términos de desarrollo
y empleabilidad.
En cuestión está si el hecho de formar a futuros profesionales debe ser el
objetivo prioritario de la universidad o, por el contrario, un objetivo subsidiario de
estas instituciones. Sin duda, la celeridad de las circunstancias provoca un cambio
de discurso asociado a las universidades, que ya no son vistas únicamente por lo
que representan y aportan en el ámbito intelectual, sino en la medida en que
preparan a los jóvenes para aumentar sus posibilidades de acceso a un empleo
que, a su vez, contribuya a la productividad y crecimiento económico de la socie-
dad. Sin embargo, la urgencia del momento no debe reducir las funciones de la
universidad al mundo empresarial. Considerar el papel de estas instituciones fren-
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te al desarrollo de la empleabilidad debe partir, como señala McCowan (2015), de
una discusión más amplia sobre el propósito general que surge desde una cues-
tión fundamental no exenta de controversia: ¿para qué sirven las universidades?
Desde la perspectiva de los estudiantes, la respuesta puede resultar más unívoca,
ya que, para muchos de ellos, su paso por la universidad se enmarca en el aumento
de las posibilidades de ser más empleables y competitivos en el mercado laboral
como objetivo generalizado, aunque no exclusivo. Sin embargo, el incremento de
personas matriculadas en las aulas universitarias junto a los problemas de la
sobrecualificación vigentes reducen el valor tradicional de un título universitario
(Palfreyman, 2012) y este se convierte en un requisito previo para lograr una ade-
cuada transición a la vida activa, pero no en el único ni en una condición sine qua
non. También, será preciso poseer otras experiencias y demostrar un conjunto de
competencias de carácter inter e intrapersonal que otorguen el valor añadido del
egresado a una empresa (Kalfa & Taksa 2015; Tomlinson 2012).
Desde el ámbito político y empresarial, se considera que la educación superior
debe contribuir al desarrollo y al crecimiento económico (Mason, Williams, Cranmer
y Guile, 2003) debido, en parte, a los grandes cambios que se producen constan-
temente en la economía global y en el mercado de trabajo. La empleabilidad se
enmarca, más que como un objetivo principal de la educación superior, como una
obligación para la sociedad de la que forma parte, así como en una justificación de
la inversión en capital social, económico y humano realizado desde organismos
públicos y privados.
A nivel teórico, la perspectiva de diferentes expertos (De Sousa Santos, 2004;
Eco, 2013) hace alusión a la existencia de un conjunto de beneficios instrumentales,
entre los que se encuentra la empleabilidad, que contribuyen a dar sentido y valor
a la universidad, pero sin ser dicho beneficio el que lleva a esta última a su razón
de ser (McCowan, 2015).
Desde este planteamiento, la pregunta avanza a nivel cualitativo y se sitúa
en cómo ajustar la empleabilidad dentro de este propósito general de las univer-
sidades, de qué manera hacerlo o de si existen otras instituciones diferentes que
estén mejor preparadas para su promoción. Para Caballero, López-Miguens y
Lampón (2014), la empleabilidad no debe considerarse un indicador del rendi-
miento de las universidades, ya que puede reducir los objetivos y libertades aca-
démicas de estas instituciones. Otros autores parten de las teorías del capital
humano y afirman que la universidad es la principal institución en la formación en
competencias laborales de los futuros graduados (Hartshorn & Sear, 2005) y que
la empleabilidad puede contribuir a desarrollarlas, siendo este objetivo totalmen-
te compatible con otros no orientados al mercado (Greenbank, 2012). En esta
misma línea, Holland (2006) afirma que adoptar un enfoque hacia la empleabilidad
no implica renunciar a la misión y objetivos fundamentales de la educación supe-
rior, sino aumentar su capacidad de respuesta frente a los cambios sociales que
se le plantea.
Con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la demanda sobre es-
tas instituciones se sitúa en la creación de marcos de convergencia europeos que
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respondan, de forma satisfactoria, a las necesidades de la sociedad del conoci-
miento en la que están inmersos (Argos & Ezquerra, 2014), entre las que se en-
cuentra la promoción de la empleabilidad de los egresados universitarios.
Cuestionar el papel de la empleabilidad desde este escenario, con multitud de
interpretaciones y perspectivas, sitúa a la universidad como una institución que
debe reformular sus funciones y, posiblemente, su misión para con la sociedad,
con el objetivo de ofrecer procesos de formación integral orientados a la participa-
ción, el fortalecimiento personal y demás estrategias que posibiliten la adecuada
inclusión de los egresados en el cambiante contexto sociolaboral.
La empleabilidad, ¿desde o después de la universidad?
A lo largo de las últimas dos décadas, la empleabilidad se ha convertido en
una temática de especial interés para la educación superior con la publicación, a
nivel internacional, de numerosos estudios e informes (Beaumont, Gedye &
Richardson, 2016; Hillage & Pollard, 1998; Helyer & Lee, 2014; Hinchliffe & Jolly,
2011; Knight & Yorke, 2004; Oliver, 2015; Pierce, 2002; Wilson, Åkerlind, Walsh,
Stevens, Turner & Shield, 2013; Tholen, 2015). Sin embargo, con demasiada fre-
cuencia, se ha utilizado este concepto para describir las competencias y circuns-
tancias que rodean a los egresados tras finalizar sus estudios universitarios, sin
reflexionar antes sobre la conveniencia o no de desarrollar la empleabilidad du-
rante la formación, como elemento clave dentro del proceso de inserción sociolaboral
que comienza mucho antes de finalizar los estudios.
Para determinar la relevancia de trabajar la empleabilidad antes o después
de concluir la formación universitaria, es necesario -o, al menos, coherente y rigu-
roso- retomar la literatura especializada y consultar qué argumentos se defienden
desde los distintos modelos o marcos teóricos que, de una forma u otra, se han
acercado al desarrollo de la empleabilidad como constructo multidimensional des-
de el ámbito universitario. Pero, al igual que sucede a la hora de aportar una
definición unívoca sobre este concepto, cuando se trata de abordar los modelos
teóricos, resulta casi igual de complejo y diverso debido a su gran variedad y al
énfasis que cada uno de ellos pone en los distintos factores que condicionan su
desarrollo.
A partir de 1990, inmersos en la tercera ola o corriente en la conceptualización
de este término, empiezan a surgir, con mayor protagonismo, modelos de
empleabilidad asentados en la base de las competencias para el empleo. Uno de
los primeros autores en posicionarse dentro de esta tendencia fue Cotton (1993)
con su "modelo de habilidades para la empleabilidad". Dicho autor categorizó tres
tipos diferentes de competencias complementarias entre sí para considerar
empleable a un egresado: competencias básicas, de pensamiento de orden supe-
rior y afectivas. Aunque se trata de un modelo sencillo y de fácil aplicación entre
los egresados que alcanzan un empleo al finalizar sus estudios, fue cuestionado
en su momento (Gil-Villa, 1995) por limitar la empleabilidad a este conjunto de
competencias y por no contemplar otros factores influyentes como el contexto, la
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actitud o la experiencia previa. Como modelo alternativo, Hillage y Polland (1998)
presentaron un marco teórico más completo que incluía cuatro elementos princi-
pales para el desarrollo de la empleabilidad: 1) activos de empleabilidad, entendi-
dos como el conjunto de competencias para la vida laboral; 2) presentación, para
hacer referencia a la capacidad para obtener oportunidades laborales y entrar en
procesos de selección; 3) utilización, con el que los autores aluden a la importan-
cia del uso de competencias para la gestión de la carrera; 4) factores del contexto,
donde interactúan las circunstancias personales con las del mercado laboral. Este
modelo fue fundamental para resumir las ideas de este constructo hasta la fecha,
pero no consiguió explicar las relaciones entre los diferentes factores.
En una búsqueda por ampliar el marco conceptual de la empleabilidad de los
universitarios y establecer posibles conexiones subyacentes entre las dimensio-
nes o elementos que inciden en su desarrollo, Knight y Yorke (2004) propusieron
el modelo USEM, muy extendido a nivel internacional (Cole & Tibby, 2013). El
acrónimo que constituye su nombre responde a las siglas en inglés de los cuatro
componentes que dan forma a la empleabilidad: Understanding, Skillful, Efficacy
beliefs, Metacognition. Esta propuesta parte del proyecto ESECT (Enhancing Student
Employability Co-ordination Team) y recoge la idea de que la empleabilidad va más
allá de un conjunto de competencias genéricas al introducir otros parámetros fun-
damentales como la comprensión, la actitud hacia la eficacia o la metacognición.
Aunque posteriormente muchos estudios se han basado en este modelo, Pool
y Sewell (2007) señalaron el carácter demasiado teórico y la carencia de eviden-
cias científicas que facilitasen su aplicación entre los egresados, razón por la cual
propusieron, años más tarde, el modelo CareerEDGE, como alternativa para esta-
blecer un marco más práctico y sencillo de aplicar con pruebas cuantitativas. Este
mnemónico utilizado por los autores sirve para recordar los cinco componentes
esenciales que se sitúan en su base. La Figura 1 refleja gráficamente estos cinco
elementos, los que permiten a los estudiantes mejorar su nivel de autoeficacia,
confianza en sí mismos y autoestima (los enlaces cruciales para la empleabilidad)
en un proceso permanente de evaluación y reflexión sobre las propias experien-
cias (Pool & Sewel, 2007).
Entre las limitaciones de este modelo, Smith, Ferns y Russell (2014) destacan
la categorización de la empleabilidad como una instantánea, sin percibir o recoger
el proceso que hay detrás de este concepto. Pese a dicha desventaja y de acuer-
do con las aportaciones de Sumanasiri, Yajid, y Khatibi (2015), el modelo CareerEDGE
consiguió resumir, de forma muy gráfica e intuitiva, décadas de trabajo realizado
por diferentes investigadores sobre la empleabilidad (Smith et al., 2014; Finch,
Hamilton, Riley & Zehner, 2013; Wickramasinghe & Perera, 2010) y mejorar la com-
plejidad que ha acompañado a otros estudios anteriores (Hillage & Pollard, 1998;
Knight & Yorke, 2004).
Posteriormente, Harvey (2010) o Wellman (2010), con los modelos "desarrollo
de la empleabilidad" y "topología integrada", respectivamente, destacan que el
empleo alcanzado por un egresado solo debe ser un indicador (entre otros mu-
chos) del nivel de empleabilidad una vez finalizados los estudios, pero no el único.
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Figura 1. Modelo CareerEDGE - La llave de la empleabilidad
Fuente: Pool y Sewell 2007, p. 281.
Harvey (2010) incluye otros indicadores tales como las habilidades para acceder a
un empleo o el aprendizaje permanente, mientras que Wellman (2010) establece
las políticas, estrategias y recursos del contexto como factores habilitantes, ade-
más de clasificar las competencias de los egresados en tres niveles: micro, macro
y meta.
Copps y Plimmer (2014) desafían los hallazgos de Harvey (2010) y afirman
que la empleabilidad no es un proceso lineal debido a la multitud de factores que
contribuyen a su desarrollo. A partir de estas reflexiones, dichos autores propu-
sieron el modelo JET (Journey of Employment), en el que se articulaba la imposibi-
lidad de garantizar el efecto que puede producir un solo factor en la empleabilidad
de cada individuo, dado que el viaje que cada persona emprende hacia el empleo
es único y diferente. Dentro de esta teoría, se consideraba, además, que la cali-
dad del empleo y la satisfacción obtenida también forman parte del resultado de
alcanzar un empleo y mantener la empleabilidad (Copps & Plimmer, 2014).
En los últimos años, autores como Hogan, Chamorro-Premuzic y Kaiser (2013)
o Smith et al. (2014) han defendido la necesidad imperiosa de simplificar el marco
de desarrollo de la empleabilidad entre los egresados si realmente se pretende
avanzar en su evaluación y mejorar las estrategias de intervención. Estudios
exploratorios sobre la empleabilidad más actuales, como el propuesto por Vrat
(2013), plantean varios parámetros a tener en cuenta para calcular el potencial de
empleabilidad de un individuo a través de una sencilla fórmula matemática:
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E=A[K+(1-)S], que define la empleabilidad (E) como el resultado de los conoci-
mientos (K) y habilidades (S) de la persona, con la Actitud (A) como factor
multiplicador.
Otro modelo es el marco RAW, planteado por Hogan et al. (2013), en el que se
representan las tres grandes dimensiones de la empleabilidad a partir de la R, que
alude a la Recompensa (el hecho de sentir gratificación por trabajar en un lugar
determinado), la A, que hace referencia a las Habilidades (principalmente la habi-
lidad para aprender y hacer bien el trabajo), y, por último, W, con la que identifica
la Voluntad para hacer hincapié en la importancia de la motivación hacia el trabajo.
Todos estos ejemplos teóricos y otros muchos existentes abordan la
empleabilidad del egresado centrando el foco de atención en las competencias, en
la autoeficacia, en el contexto, en las políticas, etc. desde diferentes puntos de
vista, de organización, de base teórica e, incluso, desde distintos niveles de deta-
lle y desarrollo. La mayoría de los modelos presentados aluden a las competen-
cias y a factores de la empleabilidad de los universitarios desde la perspectiva del
mercado laboral una vez que se ha realizado el proceso de inserción sociolaboral.
Por lo tanto, bajo estas corrientes teóricas, cabría responder la pregunta inicial al
afirmar que la empleabilidad de las personas con educación superior se aborda al
término de la carrera universitaria.
Sin embargo, es precisamente a partir de esta fundamentación teórica desde
donde el presente trabajo defiende la importancia de trabajar la empleabilidad de
los estudiantes a lo largo de su paso por la universidad como procedimiento pre-
vio al momento de transición a la vida activa. Aunque el empleo de los egresados
es un factor clave para la empleabilidad, este debe articularse de forma dinámica
e interrelacionada con los otros vértices del triángulo básico de la orientación,
compuesto por formación-orientación-empleo. De esta forma, en un momento donde
el empleo se desestabiliza, el acceso a la formación se masifica y se cuestiona el
propio sentido de la carrera profesional, el hecho de articular, de forma equilibra-
da, estos tres ángulos facilitadores del proceso de inserción sociolaboral es más
una necesidad para las instituciones de educación superior que una obligación
impuesta por las grandes organizaciones europeas para el fomento de la
empleabilidad (González Lorente & Martínez Clares, 2016).
Con este objetivo, se plantea un modelo hipotético de empleabilidad del uni-
versitario desde la formación inicial (Figura 2). Se pretende focalizar la atención en
la necesidad e importancia de que la universidad proporcione a los estudiantes
una formación integral que respete la identidad personal y profesional de cada
alumno mediante un proceso continuo de formación y orientación a lo largo de la
carrera. Sin estos dos procesos clave asentados en la base de la identidad que
caracteriza y hace único a cada estudiante, la transición a la vida activa puede
sufrir importantes desequilibrios o encontrar demasiados obstáculos, debido tan-
to a las características del mercado laboral como a las nuevas influencias de la
Revolución 4.0. Sin embargo, un proceso de formación y orientación permanente
desde el primer curso de educación superior puede fortalecer el barco de la
empleabilidad, representado en la Figura 2, al proporcionar y facilitar las herra-
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mientas pertinentes para que el alumnado aprenda a gestionar su carrera profe-
sional a partir de la construcción de sus proyectos profesionales y vitales. Será en
este momento cuando el egresado podrá poner en práctica un conjunto de com-
petencias esenciales para adaptarse a la evolución de la tecnología y a las condi-
ciones del mercado de trabajo, así como mantener activo el eje de la empleabilidad.
Con este modelo, se intenta ampliar la visión de los marcos teóricos existen-
tes sobre la empleabilidad en las instituciones de educación superior y hacerlo,
fundamentalmente, durante la formación inicial y en la fase de transición a la vida
activa. En definitiva, entender la necesidad de trabajar la empleabilidad de los
estudiantes desde que inician su paso por la universidad bajo la propuesta de
este modelo puede facilitar no solo una mejor comprensión de este fenómeno en
el ámbito de la educación superior, sino, también y especialmente, puede repre-
sentar nuevas oportunidades para realizar propuestas de intervención pedagógi-
ca desde la orientación profesional, en equilibrio con el triángulo formación-orien-
tación-empleo.
La orientación profesional como base para el desarrollo de la empleabilidad
desde la universidad
Tras finalizar la formación universitaria, el periodo de transición a la vida activa
se convierte en un momento crucial para cualquier egresado (Koen, Klehe & Van
Vianen, 2012); un momento de emociones encontradas donde la estabilidad, la
motivación, las ilusiones y las certezas cultivadas a lo largo de la formación dan
Figura 2. Modelo de empleabilidad del universitario desde la formación inicial
Fuente: Elaboración propia.
C. González-Lorente, P. Martínez-Clares
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paso a un periodo mucho más incierto, inestable y dinámico, en ocasiones, cargado
de preocupaciones y desencantos para el que muchos egresados no se sienten lo
suficientemente preparados (Arué, 2011; Bracchi, 2016; Caballero et al., 2014). Al
término de sus estudios universitarios, la realidad los sitúa en un escenario donde
no es suficiente acumular una serie de conocimientos específicos, sino un conjunto
de competencias que deben integrar y movilizar en situaciones nuevas y complejas
que les demandará el mercado laboral (Camacho & Medina, 2012).
La saturación de información y alternativas que predomina en la actualidad, el
aumento exponencial de las fuentes en las que se puede consultar, la gran varie-
dad de recursos disponibles a nuestro alcance (en ocasiones, ilimitados en espa-
cio y tiempo) o el amplio abanico de oportunidades que se despliegan en el ámbito
formativo y laboral se traduce en momentos de duda e inquietud para los univer-
sitarios, quienes presentan grandes dificultades para tomar decisiones y planificar
proyectos profesionales a futuro. De acuerdo con Echeverría y Martínez Clares
(2018, p. 22), "estas situaciones y un sinfín de otras similares generan notables
grados de desasosiego entre las personas, ante la inseguridad de tener que
adentrarse por caminos no transitados".
Frente a estas situaciones de inseguridad e inquietud ante un futuro profe-
sional complejo, los universitarios se sitúan ante la necesidad de revisar continua-
mente sus experiencias, buscar recursos diferentes y explorar nuevos sentidos
del yo para lograr una adecuada transición a la vida activa. En esta búsqueda, el
aprendizaje y la orientación a lo largo de la vida se convierten en espacios propi-
cios para el descubrimiento personal y relacional, en un continuo ajuste de las
posibilidades del estudiante a las cambiantes demandas del mercado productivo.
Barnett (2006) subraya que este viaje interminable de múltiples transiciones se
producirá con o sin formación superior, pero las universidades tienen un gran po-
tencial para su adecuado desarrollo a través del compromiso firme con la aplica-
ción de procesos de orientación profesional que fomenten y faciliten la adecuación
de planes y estrategias acordes a los proyectos vitales de cada estudiante.
Son diversas las estrategias propuestas a nivel europeo que se han estable-
cido para tratar de promover políticas y prácticas de orientación permanente entre
los países miembros (Consejo Europeo, 2012; Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos [OCDE], 2004). Un ejemplo de ello se refleja en las Con-
clusiones del Consejo Europeo relativas a la empleabilidad de los egresados, don-
de la Unión Europea insiste en la siguiente idea:
No se ha abordado aún la cuestión de la transición de la educación y for-
mación al empleo. […] La contribución de los sistemas educativos y de for-
mación a la empleabilidad de los diplomados podría llevarse a cabo me-
diante: una orientación y asesoría profesional; vínculos más estrechos entre
las instituciones educativas y de formación y las partes interesadas; adap-
tación de los contenidos curriculares a las necesidades del mercado labo-
ral; fortalecimiento de la educación empresarial; colocaciones en empre-
sas; una información más transparente sobre los resultados del aprendi-
zaje; políticas educativas y de formación más sensibles que reflejen las
competencias necesarias en el mercado laboral; fomento de que todos los
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jóvenes prosigan sus estudios después del segundo ciclo de enseñanza
secundaria general. (Consejo Europeo, 2012, pp. 169/12)
La Unión Europea apuesta, entre sus políticas educativas, por abordar la
empleabilidad y las competencias para la vida laboral desde la incorporación de la
orientación profesional de forma transversal, también, en los niveles de educación
superior. Los servicios de orientación se erigen, así, como un apoyo esencial para
los universitarios dentro del espacio de convergencia europea, con el objetivo de
atender aspectos clave en el desarrollo integral del alumnado, relacionados con la
formación, la toma de decisiones o los itinerarios y salidas profesionales (Castejón,
2016).
Pese a dichos planteamientos normativos, en muchas ocasiones, la orienta-
ción profesional sigue carente de recursos o bien se integra en acciones puntua-
les demandadas por la urgencia del momento sin que exista detrás un verdadero
proceso de acompañamiento y descubrimiento personal. Para poder hablar de
una orientación eficaz en una sociedad hiperconectada de predicciones imposi-
bles, esta debe dar un paso al frente desde las instituciones de educación supe-
rior y propiciar las competencias necesarias para que los estudiantes sean autó-
nomos en su proceso de toma de decisiones e identifiquen sus diferentes alterna-
tivas en concordancia tanto con sus talentos y proyectos vitales como con las
oportunidades que les ofrece el contexto sociolaboral (Echeverría et al., 2008, p.
14; Echeverría & Martínez Muñoz, 2014).
La orientación profesional en la educación superior ha transcurrido desde di-
ferentes enfoques y teorías que han atribuido tanto al estudiante como al merca-
do laboral -o a la propia universidad- diferentes roles en la acción orientadora.
Destaca el modelo DOTS de Watts (1996), muy extendido en la educación superior
de los países de la Unión Europea, el cual establece un marco para la intervención
orientadora basada en cuatro componentes que responden al acrónimo que da
nombre al modelo en su versión original en inglés: Decision making, Opportunity
awareness, Transition skills, Self-awareness.
Las relaciones dinámicas que se producen entre estos cuatro componentes
originan un proceso cíclico que puede repetirse en numerosas ocasiones a lo largo
de la trayectoria profesional y vital de cualquier persona. Aunque la flexibilidad de
este modelo y su carácter genérico permiten adaptarlo a diferentes contextos y
momentos vitales del individuo, los desafíos que tienen que afrontar los universi-
tarios de la sociedad contemporánea demandan una mayor concreción de la inter-
vención orientadora a los elementos subyacentes del proceso de inserción
sociolaboral de esta nueva generación de estudiantes.
Penttinen, Skaniakos y Lairio (2013) indican la importancia de ahondar en una
mejor comprensión de la orientación profesional para conseguir una mejor
implementación en la educación superior a través de un enfoque holístico y reflexi-
vo. Con esta intención, la Figura 3 representa una forma de incorporar la orienta-
ción a lo largo de la formación inicial en la universidad, con la construcción del
proyecto profesional y de vida de cada estudiante como eje de la intervención
orientadora.
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Figura 3. Proceso de orientación profesional de los universitarios a través
de la construcción del proyecto profesional y de vida
La propuesta permite entender el concepto de la empleabilidad del estudian-
te desde la elaboración y actualización de un proyecto vital, construido desde un
profundo análisis introspectivo del estudiante, de sus inquietudes y anhelos, in-
cluso a partir del propio contexto en el que se desenvuelve y crece como ciudada-
no y profesional. Responde a los cuatro grandes interrogantes que planteaba
Watts (1996) en su modelo, pero con momentos o fases concretas que deben
comenzar durante la formación inicial y continuar una vez finalizada la carrera
universitaria. Desde este planteamiento, cabe resaltar la importancia de estable-
cer un buen autoconocimiento de base que permita al alumnado dar respuesta a
"quién soy" para después poder afrontar el momento de la transición a la vida
activa como una proyección positiva de futuro que guíe sus pasos hacia la
autorrealización personal y profesional.
Por ello, es esencial que, desde la educación superior, la orientación profesio-
nal otorgue las estrategias y recursos necesarios para que el alumnado pueda
analizar y escoger, de manera consciente, quién quiere llegar a ser mediante la
concreción de objetivos realistas y coherentes con las características personales,
valores, expectativas e intereses de cada uno. De esta forma, durante el último
año de formación universitaria, el alumnado estará preparado para dar un paso
más en el proceso de inserción sociolaboral y establecer, en la construcción de su
Proyecto Profesional y de Vida (PPV), un plan de acción para delimitar las peque-
ñas tareas que deberán trabajar para alcanzar sus objetivos. Se establecerá, así,
un ejercicio permanente de planificación, toma de decisiones y reflexión acerca de
las expectativas, intereses, talentos, competencias y momentos vitales de cada
estudiante, con la mirada puesta tanto en la transición al mercado laboral como en
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Fuente: Elaboración propia.
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el contexto sociolaboral en el que se desarrollarán como futuros profesionales. En
definitiva, se pretende que los universitarios aprendan a gestionar su carrera pro-
fesional en función de las posibilidades y exigencias del contexto en el que se
desenvuelven, pero, también, desde sus propios anhelos, intereses, capacidades
y talentos para llegar a ser quien realmente desean ser.
Conclusiones
El nuevo siglo ha derribado fronteras entre la tecnología y el desarrollo
socioeconómico y ha dado lugar a una nueva era digital que plantea grandes
desafíos a la población en general y, especialmente, a los más jóvenes. Las nue-
vas generaciones constituyen la renovación de la fuerza del trabajo y representan
el futuro próximo en todos los ámbitos y contextos de nuestra sociedad en tiem-
pos contingentes, como lo denomina Pérez y Busso (2014), donde la transición a
la vida activa es cada vez más abrupta, compleja y con numerosas pausas en el
camino. Lejos queda ya esa época en la que obtener un título de educación supe-
rior era sinónimo de acceso directo a un empleo para toda la vida.
Los nuevos entornos profesionales son cada vez más flexibles y demandan
una mayor versatilidad, creatividad e innovación entre los recién egresados (Kalfa
& Taksa 2015; Tomlinson 2012). En mitad de este cambio de época, donde los
pensamientos y las acciones de cada individuo son constantemente desafiados, el
proyecto profesional y vital tiene que actualizarse y ser revisado con mayor asidui-
dad. Para Bauman (2007), las nuevas generaciones del "aquí y ahora" están suje-
tas a numerosas revisiones de sus experiencias, cambios continuos y vivencias
efímeras que se diluyen entre los objetivos y utopías de la sociedad líquida. Por lo
tanto, lo que está en juego aquí es un viaje interminable de (re)descubrimiento
personal y (re)ajuste de la carrera profesional, que debe comenzar durante la
formación inicial y prolongarse a lo largo del proyecto vital de cualquier universita-
rio. Por esta razón, la educación superior tiene el desafío de establecer una infra-
estructura personal y formativa que haga posible esta continua construcción y
renovación del Proyecto Profesional y Vital de cada estudiante.
Quizás la mayor crisis de nuestro tiempo sea la del modo de pensar cómo
abordamos los momentos de cambio que se suceden, cada vez, con mayor fre-
cuencia y menor tiempo de reacción y reflexión. En demasiadas ocasiones, se asu-
me la imposibilidad de realizar aquello que nos proponemos por una falta de aná-
lisis introspectivo sobre nuestras propias competencias, talentos, intereses o
motivaciones extrínsecas e intrínsecas. En este contexto, cobran especial valor las
palabras de Eduardo Galeano: "somos lo que hacemos para cambiar lo que so-
mos", es decir, construimos nuestra propia identidad en función de los cambios
que se suceden en nuestra vida y de las decisiones que tomamos para enfrentar-
nos a ellos. Sin embargo, detrás de ese "estar siendo", difícilmente se puede
transformar la sociedad en la que, de forma colectiva, se contribuye a generar
resultados inesperados, sin reflexionar y cambiar previamente el nivel de cons-
ciencia desde el que se actúa. Será precisamente la búsqueda de significado la
que permitirá a los universitarios crear un futuro cargado de oportunidades y po-
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sibilidades para llegar a ser el que uno es, mediante el esclarecimiento de posibi-
lidades con sentido (Echeverría & Martínez Clares, 2018).
Afrontar este reto exige pensar en alternativas que trasciendan el momento
de fragilidad al que asistimos actualmente. Es tarea y responsabilidad de todos
promover acciones conscientes, planificadas e intencionales entre todos los agen-
tes implicados en la formación universitaria, pensar y definir las alternativas y los
caminos a seguir para lograr un estado de mayor bienestar social para todos.
Nada de ello se podrá lograr en un día o con el esfuerzo de unos pocos; es nece-
sario construirlo con paz y ciencia, pero sin demora. Todo ello indica la necesidad -
en lo inmediato- de pensar en la empleabilidad de los universitarios desde los
actuales procesos de resistencia-transformación-construcción como parte de una
larga transición que nace y se desarrolla en el seno del neoliberalismo y que podrá
ser real si se transforma y construye desde abajo hacia arriba y viceversa.
Como señala Cavafis en su emocionante poema "ten siempre a Ítaca en la
mente / llegar ahí es tu destino / más nunca apresures el viaje", en otras palabras,
nunca olvidemos las metas, pero disfrutemos el recorrido porque ese es el verda-
dero secreto de nuestro breve tránsito por este mundo. Hagámoslo con esa
transcendente búsqueda de sentido.
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