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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.
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Doctora en Educación. Docente e investigadora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente, Universidad Jesuita de Guadalajara. Zapopan, Jalisco, México.
Correo electrónico: pitina@iteso.mx.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019. Pág. 1-27.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(33)01 / Recibido: 12-03-2018 / Aprobado: 9-10-2018.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La participación parental y el logro
académico de los estudiantes. Estudio de
caso de una escuela primaria en México
Parental participation and student academic achievement.
Case study of a primary school in Mexico
Ma. Guadalupe Valdés Dávila
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Resumen: El objetivo del artículo es dar cuenta de la difícil relación que se establece
entre la familia y la escuela. A partir de un estudio cualitativo, se realizó un análisis
inductivo de esa relación tal y como aparece en las interacciones de profesores y direc-
tivos en el Consejo Técnico Escolar (CTE) y de las entrevistas posteriores con los
integrantes de ese órgano colegiado. Para el análisis se utilizaron referentes normati-
vos que establece la autoridad educativa y otros que provienen del campo de las Cien-
cias Sociales. Algunas de las conclusiones que se incluyen en el texto son la brecha
que existe entre lo que se declara a nivel de la política educativa y lo que se vive
cotidianamente en el contexto escolar, la relación parental con la escuela -mediada por
un deficiente entendimiento del derecho a la educación de calidad, que vulnera el pro-
ceso formativo de los estudiantes- las discrepancias y desencuentros que se pueden
convertir en obstáculos para el aprendizaje y, por ende, para el logro académico que se
espera en ese nivel educativo.
Palabras clave: relación padres-escuela, conflicto, aprendizaje, profesor.
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Abstract: The purpose of this article is to analyze the difficult relationship established
between families and school. Based on a qualitative study, an inductive analysis of this
relationship was carried out as it appears in the interactions between teachers and
school managers in the Technical School Council (CTE) and the subsequent interviews
with the members of that collegial body. Normative references established by the
educational authority and others that come from the field of Social Sciences were used
for this analysis. Some of the conclusions herein included are a gap between what is
stated by education policy and what is experienced daily in the school context; that the
parental relationship with the school -mediated by a poor understanding of the right to
quality education, that seriously affects the educational process of the students-, and
the discrepancies and disagreements that may become obstacles to learning, and,
therefore, for the academic achievement expected in that level of education.
Keywords: parent-school relationship, conflict, learning, teacher.
La participación parental y el logro académico de los estudiantes...
"Es preciso considerar un cambio de los valores
en la cultura educativa:
frente a una actitud defensiva, la apertura;
frente al aislamiento, la comunidad;
frente al individualismo, la colaboración;
frente a la dependencia, la autonomía;
frente a la dirección externa, la autorregulación".
(UNESCO, 2008)
Introducción
El artículo se construye a partir de una de las problemáticas que directivos y
profesores de una escuela primaria oficial, ubicada en Zapopan (Jalisco, México),
exponían en las reuniones del Consejo Técnico Escolar (CTE) que se llevaron a
cabo durante el ciclo escolar 2016-2017. A través de las observaciones y entrevis-
tas que se realizaron como parte de una investigación cualitativa, cuyo foco se
centraba en el funcionamiento de ese órgano colegiado, se identificó un tipo de
participación parental como una de las categorías analíticas que develaba una
problemática que se vivía de manera cotidiana en el centro escolar. Al considerarla
como un núcleo de significado clave en los procesos educativos, se decidió focalizarla
y exponerla, en tanto que es uno de los criterios que se reconocen en el discurso
político y académico como parte importante del logro académico de los estudian-
tes. Al mostrar la distancia entre lo que se declara a nivel de discurso político y lo
que sucede en el día a día de la jornada escolar, no solo se pretende evidenciar la
poca convergencia entre dos instituciones -familia y escuela- con respecto a los
propósitos educativos, sino ofrecer alternativas para que esos desencuentros y
discrepancias se resuelvan de manera favorable y, con ello, evitar que se convier-
ta en obstáculo al proceso educativo de calidad al que tienen derecho los estu-
diantes.
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M. G. Valdés Dávila
El artículo muestra una forma de relación entre la familia y la escuela, princi-
palmente la que se establece a partir de situaciones asociadas a las condiciones
básicas e indispensables que se señalan desde la Secretaría de Educación Pública
(SEP) -normalidad mínima-, a propósito de que las instituciones educativas garan-
ticen el aprendizaje de calidad de los estudiantes. La opinión de los profesores y
demás profesionales de una escuela primaria oficial indican que este tipo de
interacción, mediado por un deficiente entendimiento de los padres sobre el dere-
cho a la educación de calidad que tienen sus hijos, repercute de manera negativa
en el cumplimiento de esas condiciones básicas y, por ende, en el desempeño
escolar de los alumnos.
Develar las situaciones que se viven en un centro escolar con respecto a la
intervención que hacen las familias con base en el entendimiento que tienen del
derecho a la educación de sus hijos y que, desde la perspectiva de los profesores,
obstaculiza el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, no tiene la intención
de hacer una crítica hacia los padres por malinterpretar el significado de ese dere-
cho, sino de aportar evidencias para mostrar la distancia que puede existir entre
la definición de una política educativa y su implementación. Al hacer visible esta
situación, se intenta dejar en claro que el asunto de la participación de los padres
es aún un tema pendiente en la educación. Reducir brechas entre familia y escuela
es importante, ya que, de otro modo, se hace más difícil diseñar un camino en
dirección a la formación y el desarrollo de hábitos, actitudes, valores y habilidades
que aseguren el logro de la calidad educativa, concepto que responde a los funda-
mentos éticos y filosóficos que se plasman en el artículo 3° constitucional, los
cuales establecen la necesidad de formar ciudadanos libres, responsables y de-
mocráticos, cuyos conocimientos y habilidades les permitan afrontar desafíos del
mundo actual (Gobierno de Veracruz e Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, 2005). El logro de los ideales educativos implica la participación de la
familia, la cual significa algo más que la presencia en los órganos de gobierno de la
escuela. Lo esencial de la participación educativa es la participación activa de los
padres en todos los aspectos del desarrollo social, emocional y académico de sus
hijos (Reparaz & Naval, 2014, p. 24).
En la primera parte, a modo de contexto, se hace un breve recorrido por las
grandes etapas de la historia de la educación en México para señalar las formas en
que el Estado ha considerado el involucramiento de las familias en el ámbito escolar.
En este devenir histórico, además de poder distinguir diferentes visiones que han
existido respecto a los roles y responsabilidades de las familias en la educación de
los niños, se puede apreciar la evolución del concepto de participación de los padres
en la educación. En la segunda parte, se incluyen ideas actuales que se recuperan
de diversos documentos normativos de la SEP y de aportes de investigaciones en
este campo temático, con la idea de mostrar no sólo el derecho que tienen los
padres de familia a involucrarse en la vida de las escuelas, sino la importancia que
se le da a su presencia activa y constructiva en el logro de la calidad educativa. La
descripción general de la perspectiva y del enfoque metodológico, así como de las
técnicas e instrumentos que se utilizaron como medios para aproximarse de manera
comprensiva al objeto de estudio, se presenta en el tercer apartado. En la siguiente
parte del texto se privilegia una perspectiva empírica, en especial se pone de relieve
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un tipo de relación y participación de padres de familia que -desde el punto de vista
de los integrantes del CTE- constituye una de las principales problemáticas que
tiene efectos y repercusiones negativas en los resultados de aprendizaje de los
alumnos y consecuencias no deseadas en el clima escolar que se genera. Estos
hallazgos son importantes en el sentido de que permiten comprender las dificultades
que se viven en las escuelas al implementar las políticas relacionadas con la
participación parental en el logro de la calidad educativa. El texto concluye con una
serie de consideraciones finales en términos de reflexiones que permiten entender
la importancia de construir caminos que se orienten hacia el fortalecimiento de la
relación de cooperación y ayuda que se supone ha de existir entre la familia y la
escuela a fin de favorecer de manera positiva el proceso educativo de hijos-alumnos
y con ello, la calidad educativa que tanto se promulga.
Un recuento histórico de la participación de los padres en la escuela
La importancia que el Estado da a la participación e involucramiento de los
padres en el sistema educativo mexicano no es un asunto actual ni privativo de la
reforma educativa 2013. Desde la última década del siglo XIX y las primeras del
XX, ya era considerada como un elemento clave en el cumplimiento de los precep-
tos establecidos en el artículo 3° constitucional. En los primeros años del México
revolucionario con la obligatoriedad de la escolaridad, se puede distinguir la ga-
rantía del derecho a la educación y, con ello, las relaciones que se establecen
entre la escuela y la familia como instituciones que se complementan en pro de la
formación de los alumnos.
Los intelectuales de la época revolucionaria (1911-1913), entre ellos Torres
Quintero y Francisco León de la Barra, estaban convencidos de que uno de los
obstáculos principales para que la escuela funcionara como regeneradora de la
sociedad eran los padres de familia que no colaboraban para que se hiciera efectiva
la obligatoriedad para que sus hijos asistieran a la escuela. En la segunda reunión
del Congreso Nacional de Educación Primaria, que se celebró en la Ciudad de México
en 1911 y en la que participaron delegados y representantes de los diferentes
Estados de la República mexicana, se establecieron mecanismos que habían de
emplearse para hacer efectivo el precepto de la educación primaria obligatoria. Para
que cumplieran con el derecho de sus hijos a la educación, se decidió la imposición
de penas y multas a las familias que no inscribieran y enviaran a los niños a los
establecimientos escolares. Se trataba de multas de 500 pesos a los padres o tutores
que dejaran de cumplir con su obligación (Meneses, 1986, p. 125).
Como muestra de los medios que utilizó el Estado para hacer efectivo el pre-
cepto de la educación obligatoria y con ello desterrar el analfabetismo que predo-
minaba en la época, se señalan tres de las resoluciones que se tomaron en el
segundo Congreso Nacional de Educación Primaria, celebrado en la ciudad de México
en 1911:
1) Expedir leyes, y hacer que se cumplan estrictamente las que existen,
encaminadas a hacer obligatoria la instrucción elemental, 2) Dictar disposi-
ciones oficiales encaminadas a evitar la vagancia de los niños que deben
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concurrir a las escuelas. Creación de una policía escolar y 3) Hacer efectivo
el empadronamiento anual de niños que se hallan en edad escolar, para
facilitar su inscripción y asistencia a la escuela. (Meneses, 1986, pp. 96-97)
Para evidenciar el discurso de ese eje temporal en relación a la poca participa-
ción de las familias mexicanas en el cumplimiento de la obligación de enviar a sus
hijos a la escuela, se incluye un fragmento de texto que Meneses (1986) recupera
de un artículo publicado en el Diario del Hogar en 1912:
Se acusa a los padres de morosidad e indiferencia por la educación de sus
hijos o por el criminal apetito de lucrar con el trabajo de los pequeños. En
esa nota, se les recuerda a los padres la sanción pecuniaria a los padres
que descuiden la obligación de enviar a sus hijos a la escuela. (p. 119)
Con la intención de recuperar los espacios que la Reforma y el Liberalismo
habían quitado a la Iglesia en otras épocas históricas, en especial a partir de las
decisiones relacionadas con eliminar de las escuelas la educación religiosa, el epis-
copado católico inicia movimientos para que las familias católicas se involucraran
en formas de participación cívica, social y política. A partir de este movimiento de la
iglesia, se funda en 1917 la Asociación Nacional de Padres de Familia, desde don-
de se postula la defensa del derecho de los padres de familia a elegir el tipo de
educación que deseaban para sus hijos, por lo que alcanzar la "libertad de ense-
ñanza" y el derecho a elegir la educación que así conviniera a sus intereses se
convirtió en su objetivo fundamental (Meneses, 1986). En la primera Asamblea
Nacional de los padres de familia católicos que se celebra en 1926, cambian el
nombre de Asociación por el de Unión con el fin de marcar una diferencia con las
agrupaciones de padres que el gobierno promovía a través de la SEP (Meneses,
1986, pp. 506-509).
En el Diario Oficial de la Federación de 1933, se publica un reglamento de las
agrupaciones de padres. Entre sus postulados sobresale su cooperación con la
Secretaría en el mejoramiento de la enseñanza y de los aspectos materiales, mo-
rales y técnico pedagógicos, la no imposición de cuotas obligatorias y la donación
voluntaria de recursos que se obtuvieran como resultado de festivales y concier-
tos. Además, se señalaban los periodos en los que se constituirían las Agrupacio-
nes, su estructura y funcionamiento. Se tenía previsto una agrupación por cada
escuela, integrada por los padres y madres de familia o bien los tutores. Al frente
de esta agrupación estaría una mesa directiva compuesta de un presidente, un
secretario y un tesorero (Diario Oficial de la Federación [DOF], 1933).
El 13 de enero de 1949, se publica un nuevo reglamento para la constitución
y funcionamiento de Padres de Familia en las escuelas dependientes de la SEP.
Entre los cambios y modificaciones que se incluyeron sobresalen: la estructura
de la asociación, los niveles de participación en la escuela, la zona, el municipio,
el estado y la nación, la ampliación del número de miembros en las mesas direc-
tivas -en especial la figura del vocal-, uno por cada grado con que contara la
escuela. En esta disposición legal también se detallaban las competencias de las
asociaciones, las cuales se apegaban al artículo 3°, que estipulaba que los pa-
dres deberían vigilar y denunciar las irregularidades en contra de las disposicio-
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nes legales y reglamentarias, y aquellas relacionadas con maltrato, corrupción o
delitos cometidos en contra de los educandos; también deberían hacer propues-
tas y trabajar, bajo la dirección de las autoridades, para el mejoramiento cultu-
ral, moral y material de los planteles (DOF, 1949).
En el periodo presidencial de José López Portillo (1976-1982), se introducen
modificaciones al Reglamento de la Asociación de Padres. Las principales disposi-
ciones que se agregan apuntan a las obligaciones, las cuales se adecuaron a las
prioridades y líneas que establecía la política educativa. Así, los padres deberían
representar ante las autoridades educativas los intereses educativos de los aso-
ciados, colaborar en el mejoramiento de la comunidad escolar y participar en la
aplicación de las cooperaciones que las asociaciones hagan al establecimiento
escolar (DOF, 1980). Dentro de las principales funciones atribuidas a los padres se
señalan las siguientes: reunir fondos para promover obras necesarias para el
establecimiento; fomentar la relación entre maestros, padres y alumnos; partici-
par en las cooperativas escolares, en el ahorro escolar y en la parcela y cooperar
en los programas de promoción de la salud. En este reglamento también se preci-
saba el procedimiento para la elección de las mesas directivas. Mediante la cons-
titución de asambleas, la integración de una mesa de debates y la inscripción de
propuestas para la elección de representantes, el voto sería universal y directo.
Con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en el
año de 1992, se sientan las bases para propiciar una participación en la educación
de sectores más amplios de la sociedad; es así como surgen los Consejos de
Participación Social. El acuerdo secretarial 535 da cuenta de cómo quedan esta-
blecidos la organización y el funcionamiento de estos consejos (DOF, 1992). Con la
descentralización educativa y la autonomía, la legislación contempla de manera
muy especial el tema de la participación de los padres en la gestión escolar. Res-
pecto de la visión más amplia de participación, según Valdés, Martín y Sánchez
(2009), esta se enmarca dentro de un concepto denominado participación social,
con el cual se instaura un mecanismo que resalta el valor de la democracia y el
involucramiento de todos los actores sociales en la búsqueda de beneficios comu-
nes. Para mostrar el alcance que tiene este constructo en la institución escolarizada,
se incluye la siguiente cita:
En el ámbito de la escuela, la participación social correspondería al
involucramiento activo de las autoridades de gobierno, empresarios, so-
ciedad civil, directivos, profesores, familias y estudiantes en pos del mejo-
ramiento de la calidad educativa. (Sánchez, Reyes & Villarroel, 2016, p. 6)
A inicios de la segunda década del siglo XXI, se introducen en la legislación
educativa cambios en la participación de las familias con el propósito de involucrarlas
de manera activa en el logro académico de los estudiantes. Ejemplos de ello son el
acuerdo 592, en donde se resalta la trascendencia que tiene la participación en el
logro de la calidad y la mejora continua de los centros escolares (DOF, 2011), y los
postulados de la reforma 2013-2018, en especial en los que se declara que los
padres de familia -por ser los principales responsables de la educación de sus
hijos- "tienen el derecho de organizarse en cada escuela para diversos propósi-
tos: a) como observadores en los procesos de evaluación de los docentes, b) en
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los mecanismos de diálogo entre escuelas y comunidades y c) como miembros de
los consejos de participación de cada escuela" (SEP, 2013b, p. 5). Como parte de
la estrategia, se incluye en el artículo 10° de la Ley General de Educación a los
padres de familia como un actor fundamental del sistema educativo nacional (DOF,
2013). Evidentemente, en este nuevo enfoque de la participación como apuesta
para el logro de la calidad de la educación, el rol que desempeñan los padres en el
acompañamiento de sus hijos en la vida escolar se torna fundamental.
La historia es clara al señalar que, de la participación de la familia limitada a
un conjunto de actividades, tales como responsabilizarse por enviar oportuna-
mente a sus hijos a la escuela, votar para elegir a sus representantes e
involucrarse en el mejoramiento del inmueble escolar, se transita a una participa-
ción que adquiere mayor centralidad en los procesos educativos que se promue-
ven en la escuela. Por lo mismo es que se visualiza como asunto necesario en el
logro de la calidad de la educación. Aunque la escuela tiene un papel primordial en
la formación de los alumnos, los padres desde el punto legal son los titulares del
derecho a esa calidad de la educación. En este sentido es que la articulación, la
complementariedad y el apoyo entre la familia y la escuela se tornan, durante las
últimas décadas, en un tema de gran relevancia. En la siguiente cita se muestra la
creciente influencia y poder de los padres en la educación escolarizada:
La década de los 80 constituye un parteaguas en la relación entre la es-
cuela y la familia, en esa época se instaura un nuevo escenario en donde
los padres de los alumnos adquieren un creciente poder y un mayor nivel
de influencia en las decisiones escolares. (Instituto Internacional de
planeamiento de la Educación, 2002, p. 2)
Este breve recorrido por la historia permite ver cómo la relación que estable-
cen los padres con la escuela que se prevé desde el Estado ha cambiado. A prin-
cipios del siglo XX, los padres y madres no tenían ni voz ni voto en la escuela y en
la enseñanza de sus hijos; por lo mismo es que este eje temporal marca un hito
en la separación entre las responsabilidades de la escuela y la familia. En el desa-
rrollo de la educación también es factible observar que se transforma el discurso
donde al padre se le imputa la obligación de participar; es hasta en las últimas
décadas cuando, además de que se les considera como sujetos de derecho, su
participación se torna estratégica en la promoción del éxito académico de los alum-
nos. En el devenir histórico, las visiones en torno al papel de las familias se modi-
fican, pues -como ya se ha señalado- hoy en día se reconoce que las responsabi-
lidades educativas han de ser compartidas entre escuela, familia y sociedad.
Al ser el nivel de aprendizaje una dimensión fundamental de la calidad, la
participación y la responsabilidad de los padres hacia la educación de sus hijos se
hacen indispensables: por ello, en la actual reforma educativa del 2013, se les
integra de manera formal como parte del sistema educativo. A propósito del logro
de la calidad educativa, se percibe un cambio en la concepción del rol y el papel de
los padres en la educación de sus hijos: de meros espectadores y consumidores
de la educación que las escuelas ofrecen, se les coloca paulatinamente en la cate-
goría de agentes comprometidos, que colaboran activamente en los proyectos
educativos (Parra, 2004, p. 773).
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Las exigencias de los organismos internacionales en el logro educativo de los
alumnos muestran que la participación parental centrada en un involucramiento
en una o varias actividades relacionadas con la escuela (por ejemplo: asistir a las
juntas o reuniones y participar de manera voluntaria en los festivales infantiles,
en el mejoramiento de la escuela y en la cooperación para adquirir recursos mate-
riales) ha trascendido a otra en la que se torna corresponsable de la misión que
tiene la escuela: mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos y del sistema
educativo mexicano en su conjunto. Para mostrar esta situación, se presenta el
siguiente fragmento de texto:
Las nuevas necesidades de aprendizaje que plantea la así llamada socie-
dad del conocimiento, en el contexto de un mundo globalizado, son com-
plejas y diversas, por lo cual su satisfacción requiere de acciones y estrate-
gias multisectoriales. Es por ello que se propugnan, a nivel de las institu-
ciones educativas, nuevos estilos de participación y colaboración que com-
prometan activamente a todos los asociados en la tarea de apoyar a los
niños en sus aprendizajes, desarrollo y formación de un proyecto de vida y
de un esquema de valores. (Parra, 2004, p. 774)
Si bien es cierto que para lograr un sistema educativo y una escuela de cali-
dad se requieren condiciones, tales como el establecimiento de un currículo ade-
cuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesida-
des de la sociedad, un mayor número de alumnos que acceda a la escuela, perma-
nezca en ella y egrese al haber alcanzado los objetivos de aprendizaje en los
tiempos previstos (eficacia), aprendizajes que sean asimilados de manera signifi-
cativa y duradera por parte de los alumnos y que se traduzcan en comportamien-
tos sustentados en valores individuales y sociales (impacto) y condiciones mate-
riales y recursos humanos suficientes (eficiencia) (Gobierno de Veracruz e Institu-
to Nacional para la Evaluación de la Educación, p. 16), también es cierto que esas
condiciones no son suficientes para hacer realidad la calidad educativa; por ello es
que -a nivel de política educativa- se exalta el papel que tienen las familias en el
aprendizaje.
El valor educativo que se le asigna a la participación de los padres de familia
en la escuela
Al ser un derecho humano y un mandato del artículo 3° constitucional, la edu-
cación de calidad se visualiza como un camino que favorece la convivencia respe-
tuosa y armónica en una sociedad justa, democrática, pacífica y próspera y como
un instrumento que ayuda a superar las desigualdades y que ofrece oportunida-
des para todos los mexicanos. Con base en estas aspiraciones, la tarea que se le
asigna se orienta hacia la formación de personas responsables consigo mismas y
con su entorno, conocedoras de sus derechos y respetuosas de los demás, capa-
ces de dialogar y de respetar las diferencias y aprender de ellas (SEP, 2013a).
Para el logro de las finalidades que postula la educación integral, la participa-
ción activa y la colaboración de los padres de familia con la escuela se vuelven
necesarias e indispensables, ya que ambas instituciones conforman un binomio
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que trabaja de manera colaborativa hacia un mismo fin, en este caso, en el logro
de los ideales educativos plasmados en el artículo 3° constitucional. Para González,
González y Marín (2009), tanto la familia como la escuela han de involucrarse en
un trabajo conjunto con acciones éticas en la formación del hombre y del ciudada-
no socialmente responsable. De igual manera, señalan que, si bien la familia no es
la única encargada de educar en valores, es la institución que, por la proximidad e
intimidad que establece con los hijos, tiene un llamado especial para el cumpli-
miento eficaz de esa tarea. El contenido de la siguiente cita da cuenta de ello:
La familia es el escenario natural para la construcción de valores. Se sitúa
al hogar familiar como un espacio de la vida, donde el niño expresa sus
sentimientos y comprende sus emociones; de allí que los valores se pro-
muevan sobre todo a través de una relación afectiva y no tanto por medio
de una demostración racional, es muchas veces más dependiente de su
práctica cotidiana que de su discurso retórico. (González, González & Marín,
2009, p. 64)
Por la importancia que se le otorga a la familia en la formación de los valores, la
SEP edita y distribuye materiales, en específico la colección Aprender y disfrutar juntos,
en donde pone de manifiesto ideas que coinciden con las de las autoras ya antes
señaladas, en particular con aquellas que reconocen que los niños -durante sus
primeros años en sus procesos formativos en el ámbito familiar- obtienen seguridad
en sí mismos y aprenden -entre otras cuestiones- a construir sus propias ideas
acerca de la responsabilidad, el orden, el aseo, la disciplina, la puntualidad, el respeto
por sí mismos y por los demás, así como a tomar decisiones (SEP, 2008, p. 7). En
estas publicaciones, cuyos destinatarios son los padres de familia, se considera que
los valores -en tanto principios que guían la vida de las personas en general y de los
niños en particular- les ayudan a decidir entre lo que es correcto y lo que no lo es,
en tanto influyen en la forma de pensar, de sentir y de hacer. Desde el convencimiento
que se tiene acerca de que los valores se aprenden desde edades tempranas con
el ejemplo de las personas que los rodean, en especial con los padres de familia, es
que la autoridad educativa exhorta a los padres o tutores a que ayuden a sus hijos
a practicar de manera sana y armoniosa los valores humanos y, con ello, colaboren
con la función educativa que tiene la escuela (SEP, 2008).
Para González, González y Marín (2009), el contexto escolar representa el
complemento de la familia, ya que se concibe como el espacio para la reflexión,
para la acción, para el aprendizaje y la construcción de valores compartidos (p.
61). Para mostrar que el papel que tiene la escuela en la formación de los hijos-
alumnos va más allá del aprendizaje de la escritura, la lectura y de otros conteni-
dos curriculares, las autoras retoman ideas de Reyes (2001) para señalar la tarea
que tiene esta institución en la construcción de normas sociales de convivencia y
de los valores que guían las acciones del día a día.
En esta misma tesitura, Bolívar (2006) señala que no sólo la escuela y los
profesores son agentes importantes en la educación de los alumnos, sino que
también lo son los medios de comunicación y las familias, ya que estos se conside-
ran agentes que desempeñan un papel educativo relevante en la mejora continua
de los aprendizajes. En este contexto, la corresponsabilidad adquiere un significa-
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do especial en el desarrollo individual y social de los educandos. Una nota distinti-
va de la importancia que se le da a la relación cooperativa entre escuela y familia
es la siguiente: "demandar nuevos servicios y tareas educativas a la escuela,
para no limitarse a nueva retórica, debiera significar asumir una responsabilidad
compartida, con la implicación directa de los padres y de la llamada 'comunidad
educativa'" (Bolívar, 2006, p. 121).
Con respecto a este asunto, conviene mencionar que existen resultados deri-
vados de la investigación educativa que muestran que, para que se puedan cris-
talizar los fines de la educación, se hace indispensable la corresponsabilidad de la
sociedad en general y de los padres en particular con el trabajo que realizan los
docentes y los directivos escolares en el ámbito cognitivo, social y actitudinal de
los estudiantes. Entre estos resultados se destaca el de Sarramona (2004), quien
señala la correlación que hay entre el involucramiento y la participación de los
padres con la calidad educativa, en tanto los alumnos incrementan su rendimien-
to: "Los padres son agentes condicionantes de la efectividad de la educación es-
colar; la escuela sola y sin la colaboración de las familias obtendrá resultados muy
limitados en comparación con los que se pueden lograr si ambas instituciones
actúan conjuntamente" (Sarramona, 2004, p. 27).
Valdés, Martín y Sánchez (2009) retoman los resultados de un estudio realiza-
do por Epstein y Clark Salinas (2004) para señalar que, cuando los padres dedican
quince minutos al día para apoyar a sus hijos en actividades relacionadas con la
escuela, se observa una mejoría en el comportamiento académico y social de los
alumnos y una mejor comunicación entre los padres y los profesores. En este
mismo orden de ideas, Reparaz y Naval (2014) citan el trabajo de Martínez (1992)
para subrayar el resultado benéfico que se obtiene cuando los padres establecen
relaciones positivas y activas en el centro escolar. Entre los beneficios que seña-
lan, se destacan el incremento en el rendimiento de los alumnos, la mejora del
desempeño y la eficacia de la función formativa del centro escolar.
Por su parte, investigadores de Includ-ed (2006) dan cuenta de las formas
que se distinguen en la participación de los padres en la escuela, pero sobre todo
señalan las que influyen de manera positiva en los resultados de aprendizaje de
los estudiantes. Entre estas formas de involucramiento que reconocen están las
siguientes: participación informativa, participación consultiva, participación decisoria,
participación evaluativa y participación educativa.
- La participación informativa sucede cuando la escuela se limita a dar informa-
ción a los padres y estos las reciben sin mayores posibilidades de participar.
- La consultiva supone el derecho de las familias de formar parte de los órganos
de los centros.
- La participación decisoria implica que los padres pueden participar en la toma
de decisiones referentes a los contenidos de enseñanza y a la evaluación.
- La participación evaluativa incrementa la presencia de los padres en los proce-
sos de evaluación del alumnado y del propio centro.
- La educativa hace referencia a la participación de los padres en los procesos de
aprendizaje de sus hijos.
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Con base en los resultados del estudio, los investigadores de Includ-ed (2006)
resaltan que solo los tres últimos tipos de participación son los que contribuyen
al éxito escolar, pues no es suficiente con que el padre asista a recibir información
por parte de la escuela o a manifestar quejas e inconformidades. Este aporte
que se hace desde la investigación ayuda a entender que se pueden alcanzar
mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos -en todos los ámbitos de la
formación- a partir de las maneras en que se involucren las familias en las
estructuras formales que se estipulan desde el sistema educativo (o en las que
no son formales, pero que se establecen a partir de propósitos específicos de los
padres). En esta misma tesitura, Rivera y Milicic (2006) reconocen tres estilos de
participación de la familia en las escuelas: a) un estilo participativo, que
corresponde a un grupo de padres que voluntariamente están vinculados de
forma permanente con la escuela y que disfrutan de esa participación, b) un
estilo menos participativo, conformado por las mamás o papás que no asisten
por razones de trabajo o desinterés, o que asisten ocasionalmente para
manifestar algún reclamo y c) un estilo intermedio que corresponde a las familias
que se limitan a asistir a las reuniones de padres y que acostumbran a retirarse
antes de tiempo. Ciertamente, el más valorado por su efectividad e impacto en
los resultados educativos es el primer tipo.
Reparaz y Naval (2014) consideran que, en las sociedades democráticas, la
participación de las familias en la educación es un derecho que -como tal- requiere
de las garantías de los poderes públicos. En el caso de México, los derechos de
los padres se reconocen y se hacen efectivos en los artículos 65, 66, 67 y 68 de
la Ley General de Educación, en los cuales se señalan respectivamente los
derechos y las obligaciones de los padres, así como las atribuciones y
responsabilidades de la Asociación de Padres de Familia y de los Consejos de
Participación Social (DOF, 2017).
El contenido de esos artículos muestra de manera clara que las madres, los
padres o los tutores tienen las facultades y atribuciones para involucrarse de
manera activa en los procesos educativos que promueve la escuela. Esa partici-
pación no se limita a los órganos de gobierno, es decir a la Asociación de Padres
y al Consejo, sino que su presencia e involucramiento han de ser en todos los
aspectos que tengan relación con el desarrollo afectivo, emocional, social y
cognoscitivo de sus hijos, teniendo en cuenta que con su involucramiento se
podrá afectar positivamente sus logros académicos.
En la Ley General de Educación y en el Programa Sectorial 2013-2018 se
reconoce que, sin la cooperación positiva de la familia, se hace más difícil
conseguir que las aspiraciones que se tienen en la formación de los estudiantes
se cristalicen en términos de los resultados esperados. Desde este marco
normativo se aprecia que el involucramiento sistemático de los padres en la
vida de las escuelas se diseña de manera intencional como un componente
medular de los objetivos educativos tales como la disposición al aprendizaje,
los logros de los estudiantes y el cambio sustancial de los centros escolares
(Weiss, Lopez & Rosenberg, 2014).
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Perspectiva metodológica
Al privilegiar la comprensión del fenómeno desde la experiencia y perspectiva
de los profesores, directivos y profesionales de la educación que forman parte del
equipo de psicopedagogía de una escuela primaria oficial, se decidió que el para-
digma cualitativo era el pertinente a los propósitos del estudio. Las razones que
explican la decisión de privilegiar el enfoque cualitativo son las siguientes: permite
a los investigadores reconocer no solo la existencia de las múltiples acciones e
interacciones que se suscitan en el CTE, sino también centrarse en procesos, ob-
tener información desde la visión de los participantes, recolectar los datos en es-
cenarios naturales y, sobre todo, estudiar el fenómeno de manera inductiva, sin
tener hipótesis preconcebidas (Creswell, 2014).
Del paraguas que representa el enfoque cualitativo, se eligió como método el
estudio de casos, ya que permite estudiar con profundidad fenómenos delimitados
desde el punto de vista de los actores, dar cuenta de las acciones e interacciones
en relación a los contextos para comprender las actividades en circunstancias con-
cretas y particulares (Stake, 1999), además de que se interesa por incluir tanto
los aspectos objetivos como subjetivos de la vida social (Neiman & Quaranta, 2012).
En palabras de Colina (2014), el estudio de caso es "una estrategia de investiga-
ción exhaustiva desde múltiples perspectivas de la complejidad y unicidad de un
determinado proyecto, institución o sistema en un contexto 'real'" (p. 245). Algu-
nas características de este método, que lo hacen particularmente apropiado para
este estudio, son las siguientes: el potencial para explicar cómo y por qué suce-
den las cosas, la postura reflexiva que adopta el investigador, la manera en que la
investigación conserva lo holístico y el sentido característico de los eventos de la
vida real, además de la flexibilidad que permite reorientar la indagación en caso
de que surja información no prevista (Colina, 2014).
En el proceso de recolección de datos se utilizaron dos técnicas: la observa-
ción participante y la entrevista. Las observaciones conducen al investigador ha-
cia una mejor comprensión del caso: por esta razón, la necesidad de registros de
observación pertinentes que permitieran al investigador enfocarse en algunos
aspectos y en seleccionar aquellas oportunidades que los temas indicaran y que,
por lo mismo, ayudaran a familiarizarse con el caso. Los datos que se obtienen a
partir de los registros de observación se suman y ordenan para que su significado
aparezca con claridad. Conviene señalar que los significados de los datos cualita-
tivos o interpretativos son los que directamente reconoce el observador (Stake,
1999, p. 60).
La entrevista, por su parte, representa la técnica de investigación cualitativa
más común que se emplea para aproximarse a las acciones y su trasfondo, tanto
a nivel individual como grupal. Puede usarse para la reconstrucción de acciones
del pasado, el estudio de representaciones sociales, el análisis de la interacción
entre construcciones psicológicas personales y conductas sociales, pero también
como técnica complementaria para tener una mejor idea del fenómeno estudiado
(Sierra, 1998, p. 309). En este caso, se recurrió a la entrevista focalizada ya que
se buscaba profundidad y libertad de manera simultánea. Las personas a entre-
vistar fueron elegidas por el papel que juegan en el fenómeno estudiado y por la
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riqueza de información que pudieran aportar. Por su parte, el entrevistador cono-
ce elementos de ese proceso, lo que le permite estructurar la entrevista (Vela,
2008). En esta oportunidad se realizaron doce observaciones, cuatro en etapa
intensiva del CTE y ocho durante el ciclo escolar 2016-2017. También se llevaron a
cabo ocho entrevistas a profesores y miembros del equipo de psicopedagogía. El
proceso de análisis de los datos se desarrolló mediante el uso del Atlas Ti.
Opinión de los integrantes del CTE: una manera muy particular en que los
padres de familia asumen el derecho de los niños a una educación de calidad
Se presentan en este apartado puntos de vista y opiniones del directivo, los
profesores y profesionales del equipo de psicopedagogía que participaron en las
reuniones del CTE de la escuela primaria donde se llevó a cabo la observación en
el ciclo escolar 2016-2017, con respecto a maneras específicas en que se involucra
un grupo de padres de familia en asuntos escolares. La decisión de enfocar este
tipo de participación parental obedece a la significatividad temática puesta de
relieve de manera intermitente en las sesiones del CTE; relación que -como se
verá más adelante- tiene, desde la perspectiva de estos profesionales de la edu-
cación, repercusiones que no son afortunadas en el derecho de los niños a una
educación de calidad. La posibilidad de problematizar y reflexionar sobre la
interacción que establecen los padres con la escuela ofrece caminos educativos
para encontrar modos que ayuden a la misma institución (y a otras que compartan
problemáticas similares) a desarrollar competencias enfocadas en revitalizar las
relaciones escuela-familia y, con ello, para incidir colaborativamente en la calidad
de la educación.
Si bien se reconocen los efectos positivos que tiene la participación de la fami-
lia en el logro académico de los alumnos a nivel de la legislación educativa y de los
aportes que se hacen desde la investigación, existe evidencia empírica, obtenida
a partir de los registros de observación en el CTE y de las entrevistas a profeso-
res, que muestra que la forma de relación que establece un buen número de
padres a nivel individual dista mucho de parecerse a la deseada. En otras pala-
bras, esos datos ponen de relieve la distancia que hay entre lo que se declara
como benéfico en la legislación educativa y la investigación con lo que sucede en la
práctica cotidiana. Las dificultades que se perciben entre familia y escuela -que
ocupan gran parte de la preocupación de los profesionales de la educación de
este centro educativo- muestran una brecha entre lo que se dice y se espera y
entre lo que se hace y sucede.
Ciertas maneras de proceder de los padres de familia de la escuela afectan
-entre otras cuestiones- la normalidad mínima, la cual se reconoce en la reforma
educativa del 2013 y permite asegurar las condiciones básicas e indispensables
de primer orden que se han de cumplir, precisamente para garantizar el buen
desempeño de las tareas de los docentes y el logro de los aprendizajes de los
alumnos. De los nueve rasgos básicos que señala la autoridad educativa, intere-
sa destacar los siguientes: la obligación de la escuela de brindar un servicio
educativo todos los días establecidos en el calendario escolar; el compromiso
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que tiene el docente de iniciar puntualmente sus actividades, la asistencia pun-
tual de los alumnos a las clases y la disposición de los materiales que se necesi-
tan en el proceso de aprendizaje (DOF, 2014). La decisión de retomar cuatro de
los nueve lineamientos de la normalidad mínima de la operación escolar se aso-
cia a experiencias concretas que se suscitan en la escuela y que, a todas luces,
muestra la existencia de una tensión entre las normas mínimas que se estable-
cen desde la institución escolar y las formas de proceder de un grupo importante
de padres de familia; tensión que, especialmente, les dificulta a los profesores la
tarea de educar.
¿Podría la escuela y el docente garantizar el derecho a la educación de calidad
de los alumnos, cuando sus inasistencias y retardos se convierten en un asunto
que interfiere en el logro académico? Un tema recurrente en las reuniones del CTE
tiene que ver con el problema que viven cotidianamente con la asistencia y la pun-
tualidad de los alumnos. Ejemplos de esta situación se presentan a continuación:
"En los 1° meses yo era el que tenía el premio de las llegadas tarde [se refiere
a su grupo], ya tenía fama el grupo por tener retardos y falta de asistencias".
(Registro de observación 4, p. 7)
"Lo que vemos son muchas faltas de los alumnos, hay ausentismo, hay por lo
menos 80 niños que su promedio se relaciona con el ausentismo, hay niños
que tienen 30 faltas". (Registro de observación 11, p. 9)
Para mostrar que este problema no es un asunto menor, se utilizan los datos
que los profesores de la escuela reportaron al final del ciclo escolar 2016- 2017, en
una de las sesiones del CTE: "9,280 inasistencias y 27,636 retardos" (Registro de
observación 12, p. 6). Aunque los números indican que las inasistencias y la
impuntualidad no son un asunto menor, hay otros elementos que muestran que el
padre de familia incumple esta obligación, tiende a molestarse cuando se aplican las
normas y reglas escolares (por ejemplo: no permitirles la entrada después de la
hora de inicio reglamentaria) y argumenta que, con esas decisiones, la escuela
vulnera el derecho a la educación que tienen sus hijos. Desde una concepción par-
ticular del derecho a la educación que tienen estos padres de familia -es decir, des-
de un deficiente entendimiento de ese derecho- tienden a transgredir las reglas,
pues -de un modo u otro- consiguen que no se apliquen sanciones ante el incumpli-
miento de la puntualidad o la asistencia. Esta situación tiene repercusiones impor-
tantes en el proceso educativo de los niños, pues -como lo señala una de las profe-
soras- las clases inician tarde ya que, a la hora indicada para comenzar la jornada
escolar, el grupo no está completo: "yo cada reunión de padres abordo el asunto, les
muestro evidencia y no pasa nada, empiezo la clase a las 8.20, pues a las 8.00 tengo 10
y 11 alumnos, los papás no cumplen con su responsabilidad, vengo iniciando clases a las
8.20 o a las 8.30 de la mañana" (Registro de observación 12, p. 6).
En el siguiente recorte se puede apreciar el discurso de otra de las profesoras
con respecto a la falta de apoyo e involucramiento de los padres en el cumplimiento
de uno de los preceptos de la normalidad mínima que -al menos en el papel- recono-
ce la importancia que tiene la asistencia y la puntualidad en los procesos pedagógi-
cos de los alumnos:
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"[Maestra 4] Estamos conscientes que los papás no apoyan, al niño ya no le
podemos exigir, si uno exige, vienen con toda la familia, se vienen contra noso-
tros, yo tengo niños que tienen 30 faltas en un bimestre, le llama uno a las
mamás y dicen, no maestra, y resulta que nos responsabilizan a nosotras, yo no
puedo hacer que ellos no falten, yo cumplo con lo que me toca, pero cómo le hago
para que los manden a la escuela, para que lleguen temprano, yo puedo hacer mi
trabajo pero no de que vengan temprano". (Registro de observación 12, p. 4)
El lema del derecho a la educación lo usa el padre de familia a manera de
bandera para conseguir que el hijo -aun cuando llega después de la hora estipu-
lada para la entrada- ingrese a la escuela y al salón sin aceptar consecuencia
alguna por el incumplimiento del compromiso que tienen como sujetos de derecho.
Cuando la escuela decide aplicar el reglamento correspondiente, el padre se mo-
lesta, discute con el profesor de guardia o tiende a buscar el apoyo de la autori-
dad en la Secretaría de Educación o en la Comisión de los Derechos Humanos.
Finalmente saben que, al apelar a los derechos, reciben el apoyo y el respaldo de
esas instituciones y de las autoridades educativas centrales. En el siguiente re-
corte se muestra a manera de ejemplo esta situación:
"En dónde está ese respeto de los papás y nosotros tenemos que cumplir con
el artículo 3°. ¿Y el artículo 31 en donde los papás tienen la obligación de llevar
a sus hijos a la escuela? Si un maestro no le permite entrar al salón pasa todo,
si un papá no cumple, no pasa nada, nada más nos lo aplican a nosotros, es
obligatorio, pero hay que tener corresponsabilidad, en los 200 días, están fuer-
tes con nosotros… si ellos vienen 100 días no pasa nada…". (Registro de ob-
servación 3, p. 5)
En el caso de esta escuela, hay antecedentes de las gestiones que hace tal o
cual padre de familia para evitar asumir efectos que se derivan de acciones que no
son compatibles con las responsabilidades que tienen en la formación de los hijos,
por ejemplo, llegar temprano, asegurarse que el niño lleva los materiales necesa-
rios y las tareas correspondientes. Ante este tipo de dificultades, los profesores
consideran que las autoridades superiores solo escuchan a los padres sin tomar
en cuenta sus opiniones: "ellos (SEJ) les dan la razón a papás y ni siquiera investi-
gan" (Registro de observación 4, p. 7). Con este tipo de respuestas no sienten el
apoyo de los padres ni el respaldo de autoridades superiores en la solución del
problema de la impuntualidad y las inasistencias. El siguiente fragmento de una
conversación entre una profesora y la directora señala la manera en que experi-
mentan la influencia de padres de familia en el trabajo que realizan, en especial en
la toma de decisiones que saben que les puede traer consecuencias no deseadas,
como lo es el caso de las demandas:
"[Una maestra comenta casos de papás que llegan tarde y pregunta a la
directora] ¿Permitirán entrar a los niños que llegan tarde?
[Directora] Tuve mucho problema, llegaron padres, decían, no es justo, venían
papás molestos, pero de verdad molestos… y yo la verdad… me tocaba tomar-
los a mí, pero estábamos al filo de la navaja, está a la orden del día las deman-
das en derechos humanos". (Registro de observación 4, p. 6)
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Así como la situación que se revela en la cita anterior, hay otras que muestran
que el deseo y necesidad de una familia son razones suficientes para que la es-
cuela responda y cumpla con las peticiones puntuales que le demandan, sin que
ello implique que los padres vean los efectos que esto produce en el hijo, en los
demás alumnos y en la misma institución. Por ejemplo, aunque un padre de familia
sabe que hay una fecha específica para realizar la inscripción y un número máximo
de alumnos por grupo, tiende a insistir con la directora de la escuela la asignación
del lugar. Ante los argumentos que respaldan la negativa del directivo, el padre
acude a otras instancias para que autoridades intervengan en la resolución efec-
tiva de tal petición. Directivos y docentes señalan que el resultado de la acción
que realiza el padre o la madre tiende a ser favorable a los intereses de la familia,
pero desfavorable para los demás, pues finalmente la escuela recibe la orden de
una autoridad superior de inscribir al niño, sin que se prevean los efectos que
tiene esa disposición en la atención de calidad que han de dar a todos los niños
inscritos. Como se sabe, esta atención puede verse limitada en grupos que son
numerosos y que no cuentan con los espacios que se requieren para el aprendiza-
je. El siguiente testimonio ilustra las dificultades que se viven con relación a la
falta de espacio: "Los espacios, aquí los niños no tienen espacios para jugar, los
niños son niños, quieren jugar y eso ya no se puede hacer en la escuela, en guardias
nos encargamos de que no corran, entonces los niños no están desarrollándose, ¿cómo
quieren que estén, cuando no hay espacios?" (Registro de observación 1, p. 7).
Además de ello, los profesores expresan temor ante la posibilidad de verse
involucrados en procesos de tipo administrativo. Para dar cuenta de este tipo de
situaciones que se viven en el contexto escolar, se presenta un fragmento de
texto en el que se aprecia la experiencia de la directora ante una demanda inter-
puesta por una familia, cuyo propósito era un cambio de turno:
"[Directora] Ha sido muy diferente, muy difícil, y casi todos saben a qué me
refiero. Aparte de la demanda de la que fui objeto, fue una demanda que se hizo
a través del tribunal de la federación, no es cualquier cosa… tenía un plazo, un
tiempo muy limitado, si por lo general se tienen 15 días para contestar la
demanda, para responder, a mí me dieron 48 horas. Era un lunes, yo ya no
estaba en la escuela, la recibe (demanda) el maestro X, y la tenía que respon-
der para el jueves. Inmediatamente me comunique con la supervisora y me
dice, ve a jurídico de la Secretaría. El asunto es que vino una señora con una
actitud muy prepotente a pedir cambio de turno, se fue a la Secretaría y ahí le
otorgaron el cambio, ¿quién hizo el cambio? Es que vinieron varias personas a
pedir cambio, fuimos con la supervisora y les dijimos no hay lugar, en lugar de
irse a la DERSE que se va al tribunal Federal. El asunto de todo esto son dos
cosas, voy a la Secretaría y me dicen, usted tiene que recibir al niño, en el
turno que está solicitando… no tengo inconveniente de recibirlo… pero ellos no
ven que los grupos ya están llenos, se limitan a decir, lo tiene que recibir. No vi
apoyo por parte de la secretaría". (Registro de observación 5, p. 2)
Con base en la experiencia de los docentes, se señala que la participación de
un buen número de padres de familia se limita a pedir, demandar y exigir del ser-
vicio educativo condiciones que se adapten a sus situaciones, necesidades, gus-
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tos e intereses. Así como hay padres que demandan que la escuela se adapte a
sus necesidades particulares, hay otros que cuestionan decisiones de índole pe-
dagógica, en especial cuando no les agrada y no aceptan que en el trabajo en
equipo su hijo participe en uno en donde hay un alumno con necesidades especí-
ficas de aprendizaje o con aquellos otros que consideran que no son una buena
influencia para el hijo. A las inconformidades con la organización social del aula, en
especial con la conformación de equipos de trabajo, se agregan otras relaciona-
das con la cantidad de tareas y evaluaciones o con la asignación de tal o cual
profesor en un determinado grupo.
Blanco y Umayahara (2004) consideran que hay intervenciones de padres
que representan obstáculos que impiden la misión y las tareas que tienen docen-
tes y directivos en la formación de los estudiantes. Este tipo de padres exigen a
las escuelas ciertos objetivos a cumplir, ya que -de manera explícita o implícita-
esperan que la institución educativa cumpla con determinados objetivos de ense-
ñanza, sin considerar que los educadores establecen propósitos educativos en
función de las necesidades e intereses de sus alumnos, los cuales no siempre
coinciden con aquellos que los padres esperan. Los profesores ponen de mani-
fiesto que, cuando sus decisiones no se adecúan a lo que la familia considera que
es el deber ser o hacer en función de intereses muy particulares, tiende a enfren-
tarse con la escuela y a exigir que se cumplan sus peticiones. Los siguientes recor-
tes de registros de observación muestran esta situación que se vive en la escuela
con respecto a la intervención-inconformidad de los padres: "a los papás no se les
da gusto, si dejas tarea, si no dejas tarea, si es mucha o si es poca" (Registro de
observación 12. p. 4); "Los niños no quieren trabajar en equipo, me dicen, yo solito,
las mismas mamás dicen, yo quisiera que mi hijo trabajará solo y que no sea en
equipo" (Registro de observación 12, p. 4.).
Una queja común que se hace presente en el CTE es que, ante situaciones
conflictivas -que se derivan de los resultados de aprendizaje, de la relación que se
establece entre los niños dentro o fuera del salón, de una propuesta educativa
que hace el profesor y que implica una forma diferente de trabajo, del tipo de
evaluaciones que se deciden en colectivo escolar, etc.-, la actitud que asumen
algunos padres es la de cuestionar, argumentar y defender su postura con la que
intentan apoyar a sus hijos para que salgan bien librados de la situación y no la de
colaboración para que esa experiencia se convierta en una oportunidad de apren-
dizaje y desarrollo. Los profesores refieren que los padres de familia difícilmente
hacen alusión a las responsabilidades compartidas; en este sentido, la exigencia
de solución solo recae en la escuela. Para Usategui y del Valle (2009, p. 184), los
padres que tienden a erosionar el sistema de reglas y normas adoptan una acti-
tud que podría calificarse de "clientelar", ya que sitúan la relación con la escuela
más en términos de exigencia que de confianza y colaboración. Esa exigencia con-
lleva la idea más o menos explícita de la escuela como proveedora de servicios y
responsable última de ellos; como resultado, existe la tendencia a pedir y exigir.
Por su parte, Esteve (2003) considera que la forma de participación e
involucramiento de los padres que se hace desde el temor de que sus hijos se
frustren ante las dificultades, o puedan traumarse ante una consecuencia que se
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les imponga como respuesta a una determinada conducta (por ejemplo, no cum-
plir con una tarea, o que se les pueda limitar su libertad con un acto que conside-
ran coercitivo) refleja el síndrome denominado "carencia de autoridad". Este estu-
dioso señala que los efectos de este tipo de intervención resultan devastadores
en el desarrollo de los niños, precisamente porque aprenden a transgredir límites
y normas mínimas que sirven a la convivencia sana y pacífica y a las relaciones que
tienen su base en valores democráticos. Así mismo, considera que el mensaje que
se les comparte desde este tipo de acciones es claro: ¡El mundo ha de comportarse
de acuerdo a deseos, expectativas e intereses personales! Una de las consecuencias
que Esteve señala, y que se deriva del tipo de intervención que hacen los padres
para que sus hijos salgan bien librados de tal o cual situación, es la siguiente:
"Desde semejantes presupuestos (los niños) apenas poseen la más mínima capa-
cidad de reacción frente a la frustración cuando las cosas no van como ellos espe-
raban" (Esteve, 2003, p. 139).
La magnitud que conlleva este tipo de intervenciones no es menor. Para com-
prenderla, el autor pide imaginar un centro escolar con cientos de alumnos en el
que todos los padres deciden actuar según sus propias pautas de comportamien-
to, con el agravante de que, si una decisión que se tome desde la escuela y no sea
coincidente con los supuestos de la familia, desembocará en enfrentamientos,
quejas y amenazas de interminables peregrinaciones de docentes y directivos a
los juzgados o a instancias defensoras de los derechos humanos en general y los
de la niñez en particular. Esta idea de Esteve (2003) deja de serlo en esta escuela
en particular, en tanto los profesores ya han vivido la experiencia de haber sido
demandados. El siguiente recorte da cuenta de ello: "los mismos papás van y po-
nen denuncias, demandas por aquello que no les parece, sí un niño llega tarde se tiene
que recibir, pues estás expuesto a esas demandas" (Entrevista 1, p. 2X).
Si bien es cierto que las familias tienen el derecho a expresarse o a defender
lo que consideran importante para sus hijos, desde el punto de vista educativo, se
les ha de ayudar a que observen y cuestionen ese tipo de intervenciones y accio-
nes, a fin de que se les permita reflexionar si aquello que defienden, reclaman y
demandan en realidad ayuda, interfiere o entorpece el proceso formativo de sus
hijos. En casos en donde impera el relativismo ético como sistema de pensamien-
to, desde el cual una persona decide qué es bueno y qué es malo, qué se puede
y se debe hacer y qué no se puede ni se debe hacer, sin tomar en consideración el
porqué ni el para qué de los límites en la vida escolar, es fácil advertir que cual-
quier valor aceptado y consensuado por y para una comunidad escolar se cuestio-
ne y se transgreda, precisamente porque se mira solo desde la validez que puede
tener para una circunstancia personal o para la situación que se quiere resolver.
Un padre que llega con su hijo a destiempo a la escuela no sólo puede argumentar
la injusticia que cometen los profesores cuando deciden aplicar la sanción corres-
pondiente a ese hecho, sino que, basado en lo que considera que es el derecho a
la educación que tiene su hijo, exige y logra que los límites de comportamiento
establecidos se extiendan o se rompan.
Las situaciones que ponen de relieve los profesores de esta escuela primaria
con respecto a la intervención de los padres -y que desde su punto de vista afec-
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tan el proceso formativo de los estudiantes- corresponde a lo que Kñallinsky-
Ejdelman (2003) llama extralimitación en las funciones y roles parentales, que
hace que la participación se convierta en control de la escuela y del profesorado y
conlleva la generación de conflictos y de malos entendidos que contribuyen a en-
sanchar distancias entre ambas instituciones. La autora considera que "cuando
los padres se 'adueñan' del centro escolar, este pierde su perspectiva institucional
y sus objetivos educativos se tergiversan" (p. 80).
Ante este tipo de reacciones, se cuestiona si la escuela tiene las condiciones
para mantener un orden orientado al bien común que ayude a la formación de los
alumnos. En este caso, la respuesta es negativa, pues al menos en la escuela en
donde se realizaron observaciones y entrevistas, los profesores tienden a dejar
que los alumnos ingresen a la escuela sin importar la hora de llegada o que se
presenten sin las tareas o los materiales necesarios. Finalmente, la experiencia
les ha mostrado que las reglas tienden a transgredirse con el apoyo de la misma
autoridad que se supone que está al pendiente del cumplimiento de la normalidad
mínima. ¿Quién gana o pierde con ese relativismo ético? Si la participación de los
padres es considerada por la investigación y por las leyes educativas como un
engrane que ayuda a promover el logro académico de sus hijos, conviene que se
pregunte cómo este tipo de relación que establece un grupo de padres con la
escuela afecta los resultados educativos de los alumnos. ¿Se podría hablar de
responsabilidad, de convivencia y tolerancia cuando se hacen valer los derechos
desde lo que se considera conveniente y valioso para las propias necesidades
familiares y cuando -desde los propios marcos y sistemas de creencias- se con-
fronta y transgrede los límites que pone la escuela a fin de asegurar las condicio-
nes mínimas que se requieren en los procesos formativos?
Pérez (2006) señala, de manera enfática, que una cultura que defiende la
libertad sin la responsabilidad invita a la inmadurez permanente. En este mismo
tenor, Martínez-Saez (2008) considera que, cuando predomina un sistema de pen-
samiento dominado por el relativismo ético, se tiende a caer en
La amoralidad del derecho y no porque se niegue la existencia de la moral,
sino porque al negar la ley moral se reduce aquella a un conjunto de prin-
cipios subjetivos de comportamiento condicionados por factores humanos:
opinión pública, psicológicos, económicos, que equivaldrían a introducir la
incertidumbre en la legalidad, y que por ello se rechaza. (Martínez-Saez,
2008, párr. 12)
Precisamente por este tipo de acciones y reacciones que se viven en los ám-
bitos escolares de manera cotidiana es que Usategui y del Valle (2009) señalan
que en la actualidad se está viviendo un proceso en el que algunos valores que-
dan desactivados socialmente como principios normativos de conducta, mientras
que otros adquieren el rango de contravalores, porque entran en pugna con prin-
cipios que sí operan de facto como tales. Para estas autoras, los valores, en su
definición, se ven relativizados en sociedades que son cada vez más complejas y
culturalmente diversas, por lo que la llamada crisis de valores no encierra tanto el
problema de la falta de valores como el de la falta de un "espacio común" de
valores compatible con la pluralidad.
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Estas situaciones que se presentan en la escuela constituyen un material
valioso, en tanto invitan a la reflexión y al análisis de las formas educativas que se
promueven en la misma institución con respecto a la intervención, participación e
involucramiento de los padres de familia. Ante ello, conviene preguntar si la escue-
la se ha de limitar a aceptar que los padres intervengan y afecten con sus decisio-
nes los procesos educativos y pedagógicos de los alumnos o ha de aventurarse a
experimentar nuevas maneras que ayuden a que los ideales que se tienen con
respecto a la participación de los padres a nivel del discurso oficial (donde se
destaca la corresponsabilidad en la formación de alumnos y -por ende- en el logro
educativo) no se queden a nivel de buenas intenciones o a nivel de unas relacio-
nes entre familia y escuela mediadas por un deficiente entendimiento del derecho
a la educación. Habría que recordar que en el artículo decimonoveno, establecido
en el Acuerdo 717, se señala que los programas y acciones que se implementen
para el fortalecimiento de la autonomía escolar han de generar compromisos y
apoyos para que los padres participen de manera corresponsable en la mejora de
los aprendizajes de todos los alumnos; se trata -entonces- de garantizar la asis-
tencia de los niños a la escuela y de disminuir o erradicar los índices de reproba-
ción y deserción escolar (DOF, 2014).
Este tipo de experiencias que se suscitan en la vida cotidiana de la escuela
muestra que la participación, que se supone se ha de entender como la contribu-
ción que cada quien hace desde el rol que asume con el fin de lograr intereses u
objetivos comunes (en este caso, la educación de calidad que tienen los niños
como derecho innegable) es un área de oportunidad que puede aprovechar la
institución para iniciar con los padres procesos de aprendizaje que se orienten a
promover de manera intersubjetiva el tipo de participación e involucramiento que
se requiere para cumplir a cabalidad con la calidad educativa como derecho de los
alumnos.
Estudios como el de Mestre y Guil (2004) muestran que, con la existencia de
un sistema de disciplina claro y consistente, se obtienen múltiples beneficios; en-
tre ellos, la construcción de un clima que favorece el trabajo armónico de los do-
centes con el grupo, con los homólogos, con el equipo directivo y las familias. El
sentido compartido por escuela y familias del valor que tienen las reglas sobre las
conductas que son aceptadas y las que no -así como las consecuencias- pueden
favorecer un clima propicio para el aprendizaje y la sana convivencia. Los aportes
de la investigación indican, de manera clara, que cuando las familias y las escuelas
están conectadas tienen la posibilidad de construir una relación significativa y, por
ende, ofrecen oportunidades para que los alumnos alcancen mejores resultados
en el aprendizaje. A partir de esta idea, es fácil reconocer que sin una participa-
ción que abone la cooperación, el desarrollo de un alumno puede verse seriamen-
te implicado, precisamente porque desde el moldeamiento se le enseña que la
responsabilidad, el compromiso, la tolerancia y la participación en la tarea no son
importantes en el aprendizaje y en su desarrollo. Cabe recordar que el tipo de
intervención del padre de familia puede proyectarse de manera no muy positiva
en las calificaciones, en el ambiente áulico y escolar, en las relaciones con sus
compañeros, pero sobre todo en la personalidad de los mismos niños.
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Pedir a una escuela que se comprometa con el desarrollo de los alumnos y
que eduque en el compromiso, la responsabilidad y la colaboración resulta una
quimera cuando prevalece una excesiva permisividad y un proteccionismo que,
lejos de ayudar, erosiona un proceso formativo. Como dicen Usategui y del Valle
(2009), el discurso de los profesores descubre a unas familias exigentes con la
educación, pero poco comprometidas con la práctica. Si bien es cierto que la parti-
cipación de los papás y mamás en las escuelas es un derecho básico que se reco-
noce en las legislaciones del Estado- Nación, también es cierto que ese derecho
necesariamente tiene que llevar aparejada la garantía de ejercerlo de manera
constructiva.
Consideraciones y reflexiones finales
- El Estado mexicano, desde la última década del siglo XIX, ha considerado la
participación de los padres en el sistema educativo mexicano como un asunto
central y clave en el cumplimiento de los preceptos establecidos en el artículo 3°
constitucional. En los primeros años del México revolucionario, la participación
de la familia se centraba en la obligatoriedad de la escuela y en el cumplimiento
de asuntos relacionados con la cobertura educativa. En la actualidad, esa parti-
cipación no solo se valora en términos del logro con respecto a la cantidad, sino
de la calidad de la educación a la que tienen derecho los alumnos. Independien-
temente de los propósitos que el Estado pretende alcanzar mediante el
involucramiento de los padres de acuerdo a las necesidades y características
contextuales de cada época, sobresale el valor que se le otorga a la familia en
el logro de los fines educativos que se señalan en la Carta Magna; valor que
puede quedar deshabilitado cuando las familias -lejos de involucrarse en los
procesos educativos de manera favorable y constructiva- tienden a erosionar,
con sus acciones, las reglas y los valores que -se supone- forman parte de los
principios y máximas de la educación de calidad, que se visualiza como un cami-
no que favorece la convivencia respetuosa con miras a la construcción de una
sociedad más justa, humana, democrática, solidaria y próspera.
- Aunque en México -como en otros países- existen los fundamentos legales y
normativos con respecto a la relación de cooperación y de complementariedad
entre familia y escuela, es importante señalar que la participación de los padres
no puede quedarse a nivel de decreto. Como lo señala Parra (2004), el marco
legal es necesario, pero no suficiente en tanto se requiere pasar del plano nor-
mativo y prescriptivo del poder y del deber al plano volitivo del querer. La parti-
cipación no ha de verse como una obligación que viene impuesta desde fuera,
sino como el ejercicio de un derecho que deseamos practicar por los beneficios
potenciales que conlleva (p. 771).
- El cumplimiento de la normalidad mínima, en tanto condición necesaria para el
aprendizaje de calidad de los niños inscriptos en la escuela, y de los planes y
programas pedagógicos, requiere de la intervención de -al menos- dos partes:
los directivos y profesores del centro educativo y las familias. Cuando ambos
actores tienen en claro el porqué y para qué de esas condiciones, es más fácil
que se comparta de manera intersubjetiva su sentido. Establecer ideales para
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que los niños aprendan de poco vale si cualquiera de las partes del binomio
escuela-familia los transgrede con acciones que inciden de manera no positiva
en los procesos educativos. Como lo señalan González, González y Marín (2009),
la formación en valores no se puede atribuir pedagógicamente a un único suje-
to, sea la familia o la escuela, sino que se tiene que pensar desde la
complementariedad y no desde la exclusividad (p. 64). De acuerdo con Sús (2005),
el compromiso con las normas no es el acatamiento de las normas en sí, sino el
compromiso de su cumplimiento por la convicción del valor que representa en el
desarrollo de las personas.
- Para lograr una participación eficaz de los padres, que incida de manera positi-
va en el aprendizaje de los alumnos, es necesario que las escuelas compartan
de manera clara y oportuna la misión que tienen con respecto a los aprendiza-
jes, los beneficios que tienen en el propio desarrollo de los niños, el modo en
que profesores y directivos entienden los procesos de enseñanza y aprendiza-
je, las expectativas de éxito y el currículo, entre otras cuestiones (Grant y Ray,
2013). Hacer realidad los cambios que se introducen a inicios de la segunda
década del siglo XXI en la legislación educativa con respecto a la participación
de las familias en las escuelas con el propósito de involucrarlas de manera acti-
va en el logro académico de los estudiantes, a partir de que se reconoce en el
acuerdo 592 la trascendencia que tiene esa participación en el logro de la cali-
dad y la mejora continua de los centros escolares (DOF, 2011), implica que las
familias conozcan de manera clara y puntual el qué, para qué, porqué, cómo y
con qué del proceso educativo, pues ello facilitará su participación en el apren-
dizaje escolar y su colaboración en el cumplimiento de la normalidad mínima
como premisa fundamental para una educación de buena calidad y como estra-
tegia relevante para asegurar, en los planteles, las condiciones básicas para el
proceso de enseñanza, que permitan construir ambientes y entornos favora-
bles y pertinentes al aprendizaje (SEP, 2013a).
- La imposición de un deseo o de una necesidad -sin que se tome en cuenta los
efectos no deseados en la propia formación de los alumnos- tiende a fracturar el
vínculo que posibilita y promueve los aspectos pedagógicos relacionados con el
aprendizaje social, cognitivo, emocional y afectivo de los alumnos. Como se sabe,
la participación proactiva de las familias en la vida escolar y en los procesos que
ahí se promueven no es un asunto tangencial; resultaría muy difícil hacer alusión
a la educación sin la participación activa de los padres en el respeto a las normas
y reglas explícitas que permitan o favorezcan la construcción de sociedades más
justas, plurales y democráticas. Mejorar la relación familia-escuela representa un
trabajo conjunto y, por lo mismo, la construcción de un proyecto común, donde la
colaboración cobra un sentido importante.
- Ante el reconocimiento de que las inasistencias, los retardos y la falta de cumpli-
miento de tareas -entre otras cuestiones- vulneran el derecho inalienable que
tienen los niños a la educación, es necesario promover acciones que ayuden a
que el padre de familia se sume al proceso formativo que reconoce la importancia
y el valor educativo de la denominada libertad con responsabilidad. La UNESCO
(2008) señala que la asistencia y la puntualidad depende de la importancia y del
reconocimiento que hagan los padres de familia del derecho que tienen sus hijos
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a la educación. La idea que aporta este organismo internacional es coincidente
con la propuesta que hacen Reparaz y Naval (2014) con respecto a que la parti-
cipación de la familia se ha de visualizar como una competencia parental -capaci-
dad genérica de los padres para educar a los hijos- que hay que desarrollar y
que, por lo mismo, la construcción de conocimientos, el desarrollo de actitudes y
de destrezas sociales se necesitan promover desde distintos ámbitos, incluso el
escolar (p. 29). Los alumnos requieren de un trabajo conjunto entre escuela y
familia, ya que no es conveniente dejarlos atrapados entre dos instituciones que
permanecen separadas, como si se tratase de dos realidades estancadas que no
se influyen entre sí, precisamente porque no han construido consensos para el
logro de un proceso de enseñanza que incluya la construcción de valores
(González, González y Marín, 2009).
- Los esfuerzos por desterrar de la vida de las escuelas acciones impregnadas de
autoritarismo, tales como las que prevalecieron en épocas históricas en la edu-
cación en México, donde se establecían mecanismos coercitivos para hacer efec-
tivo el precepto de la educación primaria obligatoria y los que se hacen para
construir sistemas más democráticos, pierden su valor cuando en los conflictos
que surgen entre familia y escuela, persisten formas de relación que tienden a
mostrar un poder arbitrario y absoluto, que -como ya se ha señalado- impiden
que el alumno aprenda el valor de los límites en los procesos de convivencia,
tolerancia y democracia. El estilo menos participativo que reconocen Rivera y
Milicic (2006) de parte de los padres, es decir, el que prevalece cuando acuden a
la escuela sólo para manifestar reclamos y desacuerdos, implica el diseño de
espacios educativos que permitan la construcción de acuerdos comunes y de
principios que sirvan de base y fundamento para la convivencia pacífica; cumplir
lo que se dicta a nivel normativo con respecto al tipo de participación de las
familias que se necesita para asegurar una educación de calidad requiere de
procesos de aprendizaje, de negociación y consenso. No promoverlos desde la
escuela misma puede significar que la cooperación positiva de la familia que se
reconoce en la Ley de Educación y en el programa sectorial 2013- 2018 se haga
difícil de conseguir.
- Se torna necesario generar evidencias empíricas a partir de la investigación para
iniciar procesos de exploración del tipo y efectos de la participación de las familias
en las escuelas y, a partir de ellas, establecer de manera colaborativa formas que
contribuyan sustancialmente a ejercer el derecho a la educación de calidad que
tienen los alumnos, la cual incluye aprendizajes orientados hacia el fortalecimiento
de la tolerancia, el respeto de los límites que forman parte de la vida, el diálogo
como elemento clave en la resolución y manejo de conflictos, el compromiso y la
aceptación de errores y de consecuencias como resultado de las propias acciones
(López, 2014). Defender lo indefendible, en el sentido que va en detrimento del
crecimiento y de la formación que se pretende, favorece el individualismo, la
intolerancia, el egoísmo y la frustración porque los niños pueden aprender a pensar
que se merecen de los demás todo sin dar nada a cambio.
- Ya se ha señalado que la década de los 80 representa una bisagra en la rela-
ción que se establece entre la escuela y los padres de familia, ya que -en esa
época- se instaura en el país un nuevo escenario en donde los padres adquie-
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ren un creciente poder y un mayor nivel de influencia en las decisiones escola-
res. A partir de estas declaratorias, no se espera que la relación que establez-
can con la escuela sea unilateral ni tampoco que se haga desde la satisfacción
de necesidades puntuales de cada familia, pues al hacerlo se vulneran las obli-
gaciones que tiene el alumno con respecto a la asistencia, puntualidad y com-
promiso con tareas y actividades encaminadas hacia la construcción del apren-
dizaje. Sanders y Sheldon (2009) consideran necesario que tanto los profeso-
res como los padres están llamados a que aprendan a gestionar el poder. Dicho
de otra manera, proponen que se trabaje de manera colaborativa, de igual a
igual, sin diferencias de poder. Para ello sugieren que ese poder se reconozca y
se reparta sin imposiciones entre ambas partes. Para estos estudiosos de la
participación de los padres en la escuela, la gestión del poder representa la
clave de la participación de la familia en el aprendizaje de los hijos y, con ello,
con las condiciones que se necesitan para favorecerlo.
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