Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.

Magíster en Comunicación y Cultura Contemporánea. Ensayista, docente e investigadora de la Univer-

sidad Nacional de Córdoba. Asesora de la Universidad Provincial de Córdoba. Córdoba, Argentina.

Correo electrónico: gloria_borioli@hotmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019. Pág. 47-61.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2019.17(33)03 / Recibido: 27-09-2018 / Aprobado: 05-03-2019.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

El discurso sumergido. Escritura académica

y narrativa de experiencias

The submerged speech. Academic writing

and experiences narrative

Gloria Borioli

Resumen: Quizás a causa de la reciente difusión de producciones teóricas sobre la

experiencia, últimamente, en algunos profesorados de Córdoba (Argentina), ha ganado

terreno el relato reflexivo de lo que se hace al enseñar y al aprender. Esas narrativas

liminales, por una parte, solicitan el despliegue de estrategias discursivas rigurosas

propias de la academia y, por otra parte, llevan una impronta subjetiva al movilizar

afectos y recuerdos.

Ahora bien, para los practicantes, ¿qué implica narrar su experiencia?, ¿cuáles son los

recorridos para llegar a ese producto?, ¿qué aportes pueden ofrecer los expertos en

escritura a los profesores? En la búsqueda de respuestas, este ensayo se aparta del

formato del artículo de investigación para cruzar nociones de diversos campos

disciplinares con resultados preliminares del proyecto Jóvenes y discursos. Alfabeti-

zación académica y géneros de formación en la Escuela de Ciencias de la Educa-

ción (2018-2019), a fin de ofrecer claves para pensar lo que la narrativa de experien-

cias implica en tanto reflexión + producción del estudiante.

Palabras clave: experiencia pedagógica, escritura, educación, aprendizaje, universidad.

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Abstract: Perhaps due to the recent spreading of theoretical productions about experience,

in some Faculties of Teacher Training and Education at the National University of Córdo-

ba (Argentina) the reflective account of what is done when teaching and learning has

gained ground. These liminal narratives -on the one hand- require the deployment of

rigorous discursive strategies, typical of the academy, and -on the other hand- they

carry a subjective imprint by mobilizing affections and memories.

What does it mean for the students? What is the process to achieve that text? What

contributions can the experts in writing offer to the teachers? From this question the

article sets aside the research in order to cross notions of diverse disciplinary fields with

preliminary results of the project Young People and Discourses. Academic Literacy

and University Student Writing at the School of Education Sciences (2018-2019), in

order to offer clues to think what the narrative of experiences implies as regards the

reflection + production of students.

Key words: teaching experience, writing, education, learning, university.

El discurso sumergido. Escritura académica y narrativa de experiencias

1. Introducción / justificación

Durante las últimas décadas y en nuestro país, profesores y estudiantes uni-

versitarios de grado y posgrado manifiestan una creciente preocupación por las

prácticas de lenguaje: las exposiciones orales de trabajos, los relevamientos de

procesos, los parciales domiciliarios y presenciales, los informes etnográficos, las

sistematizaciones de experiencias y otros formatos han sido, con diversos abordajes

metodológicos y en diferentes unidades académicas, objeto de numerosos traba-

jos, sobre todo en instancias de pasaje (ingresantes y egresados). Desde tales

preocupaciones y articulado con la Universidad Provincial de Córdoba, en 2018 se

lanzó en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades

de la Universidad Nacional de Córdoba el proyecto exploratorio-descriptivo y de

metodología cuanticualitativa titulado Jóvenes y discursos. Alfabetización académica

y géneros de formación en la Escuela de Ciencias de la Educación, orientado a indagar

cómo se habla y se escribe en la carrera de grado. Acorde con la hipótesis inicial

del proyecto, en los géneros estudiantiles (Gardner & Nesi, 2013) habría una bre-

cha entre lo que los estudiantes hacen y lo que la institución solicita; ese hiato

causaría retraso o detención en la titulación y lesión en la imagen que el sujeto

tiene de sí, es decir, operaría como factor de desempoderamiento y como obstácu-

lo en el egreso.

Uno de esos géneros estudiantiles, o géneros de formación que reenvía a

producciones teóricas sobre la experiencia, es la narrativa de la práctica (Alliaud,

2014; Suárez, 2005), es decir, la discursivización metacognitiva en torno de los

quehaceres didácticos en clave personal: ese relato de autoindagación de lo que

se hace al enseñar y al aprender es un tipo de discurso de uso creciente, en el cual

el registro formal y la exposición pretendidamente objetiva y distante dialogan

con la investigación interpretativa y la clave biográfica. "Dejarse atravesar", "sen-

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G. Borioli

tirlo en el cuerpo" y "lo que nos pasa" son algunas expresiones en la oralidad y la

escritura académicas empleadas por los practicantes del Profesorado en Ciencias

de la Educación en la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) para referir el

aprendizaje por cuanto tiene de inefable y de conmovedor. Parece que la expe-

riencia recubriera una categoría indómita, que no se dejara reducir al lenguaje:

habría una imposibilidad del estudiante de tomar distancia con lo que vive en su

formación docente inicial, como sucede con el registro autobiográfico, signado por

la condición especular del juego entre autor-del-texto y autor-en-el-texto, entre el

productor del enunciado y la referencia. Esas narrativas liminales, por una parte,

solicitan rigurosidad en la escritura y despliegue de estrategias discursivas pro-

pias de la academia; por la otra, llevan una fuerte impronta del sujeto, están

marcadas intensamente por las condiciones de enunciación y movilizan la herme-

néutica de afectos y recuerdos

. Tales relatos de la práctica del profesor en forma-

ción se dejan leer, además, como un atisbo de captura de la singularidad, como

dispositivos verbales de resistencia ante la despersonalización (Kusher, 2010). No

obstante, producir una secuencia verbal dotada de sentido, instituirse como

enunciador, desplazarse de sujeto empírico a sujeto semiótico implica un juego de

presentar y representar, de enunciar y evidenciar; e implica también una produc-

ción escrita acorde a ciertos requerimientos superestructurales y pragmáticos so-

licitados a los alumnos al finalizar el ciclo profesional, pero respecto de los cuales

se les ha enseñado tan poco, que instauran un desafío con frecuencia arduo de

sortear.

Desde esos puntos de partida, en tipología de ensayo y en un itinerario fluc-

tuante de frontera entre disciplinas, el texto ofrece algunas reflexiones recientes.

A tal fin, cruza retazos y claves procedentes de la pedagogía (Alliaud, 2014; Suárez,

2005), las ciencias sociales (Sennett, 2009), las ciencias del lenguaje (Ducrot &

Schaeffer, 1998; Peirce, 1980), la filosofía (Benjamin, 1991; Forster, 2011), la in-

vestigación educativa (Bruner, 1988; McEwan & Egan, 1998) y la literatura (Levrero,

2006; Mercado, 2005; Rabanal, 2014) con voces de practicantes del profesorado

de la Escuela de Ciencias de la Educación (en adelante, ECE). Así, fantaseando

conversaciones entre campos, aborda los dilemas de la narrativa de experiencias

en la construcción de la propia voz, en el pasaje del autor-sujeto empírico al

enunciador-construcción discursiva (o del sujeto-autor a la función-autor): en suma,

intenta pensar lo que se hace con el discurso sumergido, lo que la narrativa de

experiencias implica en tanto enunciación del estudiante y en tanto objeto de

enseñanza.

En suma, el trayecto de lectura propuesto por este ensayo híbrido -que cruza

el ensayo con la investigación- se inicia con precisiones acerca del término expe-

riencia, continúa con reflexiones sobre la puesta en palabra según algunos exper-

tos (poetas, ensayistas, narradores), luego analiza el uso de la narrativa en edu-

Quizás no sea casual que se soliciten al estudiante trabajos que celebran la subjetividad y colocan la

mirada sobre sí, en tiempos de tardomodernidad hiperindividualista y de declinación del Padre -en el

sentido lacaniano de encarnación de la ley, de la norma-, es decir, en tiempos signados por la escasa

orientación para modelar vidas jóvenes con referencia al mundo adulto.

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cación y, finalmente, cierra con dilemas que, según alumnos del profesorado, con-

lleva la narrativa de experiencias como género académico.

2. Experiencia y escritura o cómo usar la palabra

A modo de recaudo multidimensional -epistemológico, teórico y metodológico-

del presente texto, conviene establecer algunas delimitaciones terminológicas de

dos conceptos en ocasiones empleados como sinónimos o casi sinónimos, por

cuanto pueden subsumirse en la misma isotopía semántica: se trata de las nocio-

nes de práctica y experiencia. Al respecto, desde el campo pedagógico, diferencia-

mos el concepto de experiencia -que remite a la interiorización, a la

autotransformación como efecto de una práctica, a una afectación del sujeto por

agentes externos- del de práctica -que privilegia la exteriorización, el acto, el hacer

sobre el mundo y el otro-. Por otra parte y desde el campo sociológico, afirma

Richard Sennett:

Se trata del concepto de "experiencia", término más ambiguo en inglés

(experience) que en alemán, que lo separa en dos: Erlebnis y Erfahrung. El

primero ("vivencia") designa un acontecimiento o relación que produce una

impresión emocional interior, mientras que el segundo ("experiencia") se

refiere a un acontecimiento, acción o relación que vuelca el sujeto al exte-

rior y que requiere más habilidad que sensibilidad [...] Si uno se mantiene

únicamente en el dominio de la Erfahrung, creía William James, puede que-

dar atrapado por el pensamiento y la acción dominados por los medios y

los fines y sucumbir al vicio del instrumentalismo. Constantemente es ne-

cesario el monitor interno de la Erlebnis, del "qué impresión produce" [cur-

sivas agregadas]. (2009, pp. 353-354)

Con distintos matices y según nuestra lectura, habría entonces, en la expe-

riencia, un doble movimiento: inicialmente, el de admitir y dejar penetrar el fenó-

meno, el de abrir la posibilidad a la ocurrencia; y luego, el de la toma de conciencia,

la aprehensión de lo sucedido de modo tal que pueda alojarse y convertirse en

conocimiento, persistiendo, inscribiéndose en la subjetividad; en otras palabras,

una desclausura primero y un otorgamiento de significado después.

Ahora bien, dentro y fuera del campo de la educación, ¿cómo sucede ese doble

movimiento?, ¿de qué se tratan la experiencia y la experiencia escrituraria?

Etimológicamente, la experiencia es un intento (Corominas, 1976, p. 263), un balbu-

ceo, y no necesariamente algo acabado o dotado de un sentido contundente que

implica la observación como fuente de conocimiento: es algo que se prueba. Hay en

ella algo de lo impredecible, de lo irregular, que produce una transformación en el

sujeto porque es un acontecer sorpresivo y reacio a la planificación, porque arrastra

hacia lo ignoto. Pensemos en la experiencia estética de la lectura, por ejemplo, en lo

que producen los dos primeros versos del poema XXVIII de Trilce:

He almorzado solo ahora, y no he tenido

madre, ni súplica, ni sírvete, ni agua [...]

(Vallejo, 2006, p. 115)

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Ante esas dos líneas, lo que el lector recibe y acoge, lo que imagina y lo que

siente, ese modo de tocar propio de la poesía no necesariamente genera palabra,

porque justamente cualquier glosa, comentario o explicación bastardea, desluce,

arruina, degrada; no hay convertibilidad, no hay un pasar a otro código sin rom-

per, no hay portavoz por medio del lenguaje, sino portavoz del lenguaje (Benjamin,

1991). Tan intraducible e inefable es la experiencia que, en ocasiones, en vez de

hacerse palabra, se hace silencio; como en el caso de Hurbinek, un niño que vivió

en el campo de exterminio de Auschwitz y cuyo retrato el filósofo argentino Ricar-

do Forster retoma de la literatura concentracionaria de Primo Levi:

La palabra vaciada que encuentra su imposible decir en la mirada; esos

ojos bien abiertos, oscuros y abismales, ojos de una intensidad laberíntica

que se vuelven sobre el mundo para suspender toda inocencia. "Hurbinek

no era nadie", así comienza Primo Levi su conmovedor relato de ese "pe-

queño despojo" de no más de tres años que representaba a través de su

mirada exiliada de la vida todo el horror de lo innombrable, el compendio

de un daño humanamente inadmisible [...] le faltaba la palabra, esa palabra

que la "urgencia explosiva" de la mirada parecía reclamar, una palabra car-

gada, si hubiera podido ser pronunciada, de preguntas que, sin embargo, po-

dríamos encontrar en esos ojos que "asaeteaban atrozmente a los vivos" con

el deseo "de desencadenarse, de romper la tumba de su mutismo". La absolu-

ta presencia del mal vuelve imposible la articulación de la palabra" [cursi-

vas agregadas]. (2011, pp. 137-138)

Hurbinek solo habla con los ojos: carece de la palabra fonada porque el es-

panto lo ha acallado. ¿Para qué intentar decir cuando lo sucedido, lo experimenta-

do, lo registrado es indecible? ¿Por qué quebrar el mutismo si no se dispone de

palabra o si no se dispone de la palabra precisa? Cuando no se puede hablar, ¿es

mejor callarse? Puede decirse que la voz que calla también habla: la mirada de

Hurbinek, la proverbial parquedad de muchos pueblos ancestrales, el callar del

zapatismo, el silencio budista son elocuentes modos de decir que fastidian al po-

der verborrágico, son instrumentos políticos de resistencia al discurso vacío, a la

promesa rota.

Volviendo a la experiencia -de sí o de otro- hecha palabra, se diría que la

sensación del paso del tiempo, el capital empírico, las memorias, los hechos vivi-

dos son más dóciles a la discursivización si proceden de una esfera ajena, si están

lejos de quien habla. Lo que le acontece a otro se visibiliza mejor porque fascina

menos, porque puede ponerse fuera y se deja traducir y reducir a la palabra;

entonces, es pasible de intelectualización y de comprensión. Sin embargo, la ex-

periencia propia genera una reacción del orden del azoramiento, del ámbito emo-

cional, pero no del raciocinio, como una epifanía, como una revelación o manifesta-

ción a la que más tarde se le asigna sentido, cuando la inmediatez se desplaza y

se sedimenta. La inmersión en la belleza, la experiencia estética (por ejemplo, lo

que produce una obra de arte), con frecuencia no permite la enunciación porque

suelen ser de naturaleza prelingüística y constituyen un proceso interno del orden

de la autotransformación subjetiva, pero no de la puesta en discurso, no de lo

comentable.

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Entonces, ¿con qué puede comunicarse la experiencia si no es con el lengua-

je, con algún lenguaje?, ¿por qué otro medio puede hacerse cognoscible -y, por

ende, registrable y público- ese conocimiento que nos llega a través de los senti-

dos, esa percepción acerca de algo singular y subjetivo que se tramita en conoci-

miento? Afirma Walter Benjamin (2008) que el conocimiento es como un relámpa-

go y la conciencia de ese saber hecho palabra es como un trueno que resuena

después, largamente. Hay entonces una temporalidad incierta entre lo súbito y lo

decible: entre lo que se vive, lo que se sabe y lo que se enuncia. Ahora bien, ¿de

qué modo y con qué recursos se realiza ese doble tránsito: primero, del cuerpo a

la palabra privada y, luego, de la palabra privada a la palabra pública? Ese corri-

miento es complejo y supone, por lo menos, dos fases: discursivizar la experiencia

y escribir la experiencia.

3. Los expertos también son novatos -o de la intención a la asíntota-

Veamos ahora solo tres (de entre tantos) escritores profesionales que refie-

ren sus desazones y sus certezas a la hora de transmitir experiencias de escritu-

ra. El primer caso aquí seleccionado es el del narrador y ensayista argentino Rodolfo

Rabanal:

Estoy convencido de que nací para hacer esto, para escribir. La noción cen-

tral de esta actividad que es la actividad de escribir consiste en escribir lo

desconocido, lo que desconozco, lo que todavía no sé lo que es, ni sé tampoco

lo que llegará a ser. Por lo tanto me pongo a escribir para que aparezca,

para que se muestre, para que yo así lo averigüe y al fin lo sepa (o crea

saberlo) [cursivas agregadas]. (2014, pp. 78-79)

En otro pasaje de La vida escrita, reflexiona:

Empecé a escribir [...] a un ritmo estimulante. Novela, aún sin título. Todo

empieza con un planteo interrogativo porque, en realidad, no sé nada, no sé toda-

vía qué es y de qué trata [...] Escribo cuatro páginas de una tirada y las mando

al canasto hechas papel picado. Entonces vuelvo a escribirlas. Más seguro

que nunca, sé que escribir es reescribir [...] Esta noche dos páginas más pero

en total un trabajo de cuatro antes de dar con los términos apropiados. Las

palabras tienen que sonar, tienen que sonar como música, si eso no ocurre nada

sirve de nada [cursivas agregadas]. (Rabanal, 2014, pp. 81-82)

En estos dos fragmentos Rabanal echa por tierra el postulado extendido se-

gún el cual para escribir hay que saber nítida y preliminarmente qué escribir y

luego determinar para qué y a quién escribir, a fin de que esas variables orienten el

cómo escribir. En cambio, da cuenta del proceso recursivo casi ad infinitum acorde

con el hecho de que desarrollar escritura suscita más escritura. No se escribe

porque ya se sabe, sino que, con algunos insumos mínimos, con materiales ma-

gros y provisorios, se inicia el texto para saber -o para saber mejor- eso que uno

está pensando difusa o caóticamente, porque será la puesta en fonía y en grafía

lo que otorgue una precisión gradual a la idea. En otras palabras, invita a empezar

a escribir apenas balbuceando el tema, que luego demandará consultas, lecturas,

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reformulaciones, fortalecimientos y revisiones, o sea, maniobras cognitivas, emo-

cionales y discursivas complejas. En el mismo ensayo reflexiona:

Tengo que descubrir la palabra, las palabras, los ritmos, los sonidos, los cor-

tes, los cruces, las rupturas. De otro modo no hay nada, nada por ningún

lado [...] Es una cultivada afectación que busca reemplazar a la impotencia

creativa [cursivas agregadas]. (2014, pp. 187-190)

Ese caos que privilegia el trabajo y la aplicación, que prioriza el esmero y la

labor sostenidos, tiene lugar no solo en los albores, sino también en el desarrollo

del texto y posibilita figurativizar un diseño helicoidal, espiralado o de banda de

Moebius, que habilita numerosas y variadas modificaciones en todos los niveles y

dimensiones del texto, o sea, en lo retórico, en lo superestructural, en lo pragmáti-

co, en lo morfosintáctico, en lo notacional. Incluso en escritores expertos, la puesta

en palabra oral o escrita de la experiencia suele adolecer de restricciones, a la

manera de una asíntota, una "línea recta que se acerca a una curva sin llegar jamás

a tocarla" (Corominas, 1976, p. 78); es decir, hay una dirección orientativa e inexac-

ta, que se acerca pero no llega a reunirse porque uno fantasea escribir algo y el

resultado termina siendo otro más o menos próximo pero diferente del anhelado.

El segundo caso es el del novelista uruguayo Mario Levrero (2006), quien

también comparte las vacilaciones y dilaciones del proceso de escritura, como si se

hiciera trampas o se tendiera escaramuzas para postergar la toma de la palabra,

distrayendo su vida en menesteres nimios, en tareas que operan como escondi-

tes, como ardides de autoboicot. Así, relata el disgusto consigo, el llevar demasia-

do tiempo "viviendo fuera de mí mismo, ocupándome de cosas que suceden fuera

de manera exclusiva" (pp. 37-38), de manera tal que esos quehaceres externos le

obturan la posibilidad de conectarse con lo sustancial, con su oficio. Entonces

devanea la mirada en los alrededores de la actividad: en la tensión de los múscu-

los de la mano y el brazo, en la desprolijidad de la grafía, en la forma de enlazarse

una palabra con otra, hasta que finalmente resuelve preparar un libro de relatos,

seleccionar materiales, elegir versiones, buscar datos de publicaciones; es decir,

poner manos a la obra porque "se trata de practicar y practicar" (pp. 135-136).

El tercer caso es el de la argentina Tununa Mercado, que imaginariamente podría

dialogar con Rabanal y Levrero, por su concepción estratégica y aleatoria de la

escritura, por ese proceso borrascoso y aventurado de exploraciones y retrocesos:

Escribir se parece cada vez más a eso, es situarse en el espacio y avanzar

sobre un mapa haciendo reconocimientos; se llega a un punto y desde allí se

tantea el terreno, se palpa la textura con las plantas y las palmas, se corren

los escombros, el fondo crea la circunstancia y los acontecimientos son

esas líneas más fuertes, iluminadas por las revelaciones de un recorrido y por

los accidentes de un azar [cursivas agregadas]. (2005, p. 214)

El ejercicio, el intento, la reorientación permanente, el desorden fértil e inevi-

table son recurrencias entre estos autores; recurrencias que agrietan algunas

indicaciones precisas y largamente sustentadas acerca de qué es escribir bien, de

cuánto hay que saber para empezar a escribir y, desde nuestra mirada, de cómo

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se desarrollan los circuitos numerosos, inestables y bamboleantes entre lectura y

escritura, las oscilaciones que suelen preocupar a los estudiantes. En ese sentido,

además de hablar de la escritura como experiencia, creemos posible pensarla como

experimentación: como acción que produce un efecto en la materia, como opera-

ción de laboratorio que se regodea en la minucia sin instructivos duros, que obser-

va el brote sutil y pertinaz que apenas asoma y que, además de desplegar la

grafía, registra el atisbo, convoca lo pequeño, espera que la cocción se empareje:

Escribir lo mínimo es previamente haberlo atesorado, haberlo dejado en

una latencia que se parece bastante a la maceración de los alimentos: un

buen día, provocados por el acto de escribir, esos refugios se abren o trans-

parentan sus muros y dejan ver una filigrana cuya existencia nunca se

sospechó [...] la filigrana, si se la quiere escribir, exige una apropiación mi-

nuciosa... [cursivas agregadas]. (Mercado, 2005, p. 15)

Ahora bien, ¿cómo conciliar la prisa crónica que el calendario impone a los

estudiantes-escribientes con "la maceración", el tanteo del terreno, "la filigrana", la

situación en el espacio, la "apropiación minuciosa", es decir, con lo que los exper-

tos en escritura revelan sobre sus procesos? ¿Qué tan legítimo es el empuje a la

toma de la palabra y de la palabra escrita exhaustiva y precisa en jóvenes del

siglo XXI, habitados por consumos culturales tan distantes de la academia, que

construyen subjetividad en la inmediatez y la brevedad, en las redes y las tecno-

logías?

En instancias de trabajos finales de la licenciatura y profesorado en la Escuela

de Ciencias de la Educación, "todavía no puedo empezar a escribir porque me falta

leer bastante" es una razón escuchada a menudo; y quizás se trate, más que de

una adquisición de insumos o de una apropiación de contenidos, de la dificultad

del sujeto empírico para instituirse en sujeto semiótico, para construir su identi-

dad narrativa. Como hemos comentado en un trabajo precedente (Borioli, 2012),

al abordar la tríada aprendizaje / subjetividad / enunciación, Gustavo Cantú (2004)

relata las dificultades de Darío, un niño que puede transcribir y copiar pero no

producir escritura propia: permanece tan enlazado a su madre, tan cautivo del

discurso heredado que esa dependencia le imposibilita ser dueño de su palabra. Y,

desde luego, el episodio cobra pertinencia al pensar en nuestros alumnos como

posibles Daríos atados a la bibliografía, al discurso profesoral, a quien lo precede

y lo habilita, a las voces estatutariamente autorizadas que modelizan, marcan y

amojonan sus posibilidades de enunciar.

En suma, recuperando a los autores consultados y a modo de recapitulación

parcial, podemos -hasta aquí- hipotetizar por lo menos tres conclusiones provisio-

nales: 1) tanto desde las voces de escritores como desde la reflexión teórica so-

bre la experiencia, la narrativa sobre qué hacemos al enseñar y al aprender resul-

ta difícilmente traducible a palabras, incluso en el caso de expertos; 2) el modelo

triádico de una procesualidad escrituraria en secuencia cede paso a un diseño

recursivo "a lo Moebius"; 3) si acordamos en que los consumos culturales institu-

yen subjetividad, ya es tiempo de preguntarnos qué andamiajes ofrecemos a los

estudiantes y practicantes para pasar del discurso cotidiano a la narrativa de ex-

periencia académica.

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4. Por qué y con qué narrar la experiencia

Desde la psicología con Bruner (1988) y desde la investigación educativa con

McEwan & Egan (1998), el valor de la narrativa a la hora de enseñar y de aprender

ha sido puesto de relieve en diversas instancias de formación (Alliaud, 2014; Suárez,

2005 y otros). Su potencialidad, en términos de hacer público lo privado, de llevar

al discurso las experiencias, se vincula al oficio de la enseñanza porque supone

una interpretación del mundo, un saber pasible de ser contado. Tanto en las cultu-

ras verbomotoras como en las caligráficas, la narrativa compromete la reorganiza-

ción de la memoria y la consagración del poder de la palabra para construir signi-

ficados y dárselos a otro para semantizar el mundo.

Si asumimos la tradicional díada saussureana, en el plano del significante,

narrativa proviene del latín enarrare = explicar (Corominas, 1976, p. 411); en el

plano del significado, puede remitir a experticia, a suceso/s, a conocimiento surgi-

do de la experiencia y -en este orden de cosas- se trata de mucho más que un

modo de organizar un texto: constituye, en cambio, una manera de organizar el

pensamiento, de transformar y de informar, porque las narrativas incorporan al

sujeto al mundo de la cultura, lo filian a una comunidad, le confieren pertenencia y

lo sitúan en un eslabón de la cadena tiempo-espacio, es decir, le otorgan

historicidad, anclaje, sentido situado. Ahora bien, si retomamos el concepto de

interpretante (Peirce, 1987), ¿cuál es el impacto y el plus de la narrativa? Y al

focalizar la mirada en los escenarios educativos, ¿de qué invisten los alumnos a la

narrativa?, ¿cómo adjudican valor a ese relato autodiegético (Ducrot & Schaeffer,

1998), a esta historia contada por su protagonista?, ¿con qué herramientas cuen-

tan para echar una mirada retrospectiva en tanto sujetos de aprendizaje, de en-

señanza y de discurso? La narrativa comunica un saber, una vivencia y una pers-

pectiva, y ese lugar de enunciación supone un recorte, una selección mediante la

cual se eligen algunos aspectos y se silencian otros, se producen reflexiones acer-

ca de decisiones a veces azarosas, que adquieren sentido solo en la mirada hacia

atrás; o sea, de algún modo se solicita a los estudiantes que impongan una lógica

y una trama a lo que quizás fue casual, intempestivo. En alguna medida, se les

pide que el relato de acciones se objetive y se sistematice para ser comunicado,

para generar metacognición sobre esa práctica del tránsito de aprendiz a maes-

tro, de alumno a practicante, que documenta así el pasaje de una ribera a la otra.

A propósito, reflexiona una residente del profesorado:

Observar la propia experiencia requiere un exhaustivo trabajo, donde se

habrá de reconocer el choque entre las sensaciones íntimas y las creencias

personales, con su posterior objetivación analítica. En otras palabras, resul-

ta un verdadero desafío el "encontrarse" a uno mismo, como sujeto-do-

cente, y reconocer lo que ha vivido, pero esta vez, como si no le hubiera

ocurrido a uno mismo. Debe despojarse del ego y poder observar desde

afuera lo sucedido. El estudio de la propia experiencia también resulta enri-

quecedor cuando pueden exteriorizarse dichas sensaciones y "cruzarlas"

con las situaciones áulicas [cursivas agregadas].

Esa "objetivación analítica" y ese "observar desde afuera lo sucedido" dan

cuenta de la reflexión sobre el propio hacer que ha cobrado vigencia en los

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últimos años en el campo de la educación. A ese valor pedagógico-didáctico

debe añadirse un plus extendido porque la narrativa entraña el potencial de la

transmisión, de la elaboración de un legado de conocimientos y habilidades

acumulados como bien social, como categoría ética y como legado profesional.

Es decir, hay una dimensión epistémica de la narrativa: contamos para

comprender, reconstruimos para saber qué nos pasó. Al respecto, escribe una

informante clave de la ECE:

Significó un exhaustivo trabajo de investigación, de toma de decisiones, de

negociaciones con mi pareja pedagógica y también conmigo misma. Sin

embargo, valorar el propio esfuerzo producido no significa entenderlo como

un producto acabado, por el contrario, en tanto entiendo que se trata de

una construcción parcial hago consciente la necesidad de revisión y conti-

nuo trabajo [cursivas agregadas].

Esa revisión, ese esfuerzo y ese trabajo, esa concepción procesual de la es-

critura movilizan no solo procesos de aprendizaje, de puesta en discurso primero

para sí y luego para otro; antes bien, comprometen al sujeto emocionalmente, ya

que -según palabras de una alumna-:

Durante la Residencia se juegan representaciones, imágenes que son cons-

truidas a lo largo de la historia de cada sujeto, imágenes que condensan

un conjunto de significados que aluden a una manera de pensar y actuar

en la realidad cotidiana, por lo tanto, estas imágenes impactan en las de-

cisiones y acciones que se generan en esa realidad.

En efecto, contarse a sí mismo contribuye a reconocer y consolidar la identi-

dad personal porque el modo de pensamiento narrativo (Bruner, 1988) permite

construir un significado que inviste de sentido a nuestras experiencias en tanto la

función-autor configura un proceso de subjetivación. Esas representaciones e imá-

genes a las que alude la exalumna, esas decisiones y acciones por ella menciona-

das tienen un doble efecto: se discursivizan e individualizan; es decir, por una

parte, se traducen en palabras y, por la otra, constituyen la identidad, la diferencia

con el mundo y la inserción en el mundo porque dicen una modalidad del estar

aprendiendo a ser profesor, una manera de sentirse agente social y educativo. Tal

valor de la escritura de la narrativa de experiencias -como capital afectivo y profe-

sional- también aparece en otro de los informantes consultados:

Posteriormente, luego de haber vivido y habitado la institución de residen-

cia como docente, no solo sentí con el cuerpo y me expuse sino también le

di nombre y palabras a lo sentido, a lo vivido [...] Cuento a través de las

palabras el poder de la experiencia y la práctica docente en la que me vi

implicado con otros. El desarrollo de este informe creó una presencia que

aparece a través de las palabras y del poder comunicativo de la escritura.

Semejante impacto en la configuración de quien está forjándose como ciuda-

dano y como promotor de saber no debería constituir un desafío del final de la

carrera, cuando están anunciándose -y realizándose- esas emociones, demandas

y prisas propias del umbral. Las instituciones podrían, en cambio, trazar itinerarios

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Diálogos Pedagógicos. Año XVII, Nº 33, abril-septiembre 2019.

progresivos de práctica y reflexión vinculados con las narrativas de experiencias,

con la escritura autógrafa, al incorporar esta tipología textual en el trayecto de la

formación y no solo en el cierre; porque, como afirma Alliaud:

Es importante que quienes están aprendiendo un oficio aprendan tam-

bién a dar cuenta del conocimiento que está detrás de sus actos. No es

un proceso fácil, ni se da automáticamente, hay que guiarlo. Pero sor-

prende y gratifica al que puede hacerlo. Estos "saltos imaginativos" nos

guían desde una realidad desconocida hacia otra plena de posibilidades.

(2014, p. 11)

Ante ese desafío del salto y en ese panorama de una cierta orfandad acadé-

mica, ¿cómo figurativizar el proceso de la puesta en palabra para sí y para otro?,

¿qué sugerencias y orientaciones podemos brindar en su tramo final de formación

de grado a los estudiantes a quienes se les pide una escritura pocas veces ejerci-

tada en el desarrollo de la carrera? Una alumna reflexiona:

Descubrir la escritura de narrativas implicó reconocer otro tipo de escritura

al que acostumbramos en el cursado de la carrera. Escribir narrativas, me

resultó difícil y complejo. ¿Qué son las narrativas?, ¿cómo tengo que escri-

birlas?, ¿para quién escribo? Estas preguntas estuvieron presentes al co-

mienzo del seminario taller, además resultaba aún más difícil poder com-

partir la escritura con alguien, a quien no conocía, ya que era la primera

vez que compartía un espacio académico con las profesoras del seminario

taller y nuevos compañeros de la carrera.

Sin duda, la demanda es legítima y nos obliga a repensarnos como enseñantes;

más aún: nos conmina a replantearnos dónde están la enseñanza y la enseñabilidad

amigable y oportuna, cuándo enseñamos a construir el enunciador y el enunciatario,

por qué la orientación para la escritura es tan exigente y desamparada, y cómo

podemos mejorar nuestras propuestas en las cátedras para que los estudiantes

transiten, sin angustia y sin carencias, ciertos espacios curriculares.

5. Del rizoma al árbol y otras claves

Muchas son las habilidades comunicativas, los conceptos iluminadores -de las

ciencias del lenguaje y de otras disciplinas- a la hora de mejorar la escritura de los

profesores y los estudiantes. En efecto, en el panorama de la educación superior

y atendiendo a la distancia que en numerosas ocasiones se registra entre la de-

manda del docente y la posibilidad del alumno, es urgente repensar la transmisión

de estrategias de reflexión y producción de discursos en primera persona, de to-

mas de la palabra que den cuenta de que -en la universidad pública- todas las

voces merecen escucharse y todos los sujetos tienen oportunidades. Por ello,

relegar la tarea en algunos especialistas u ofrecer espacios curriculares optativos

son soluciones cortoplacistas y de bajo impacto si pretendemos una formación con

sensibilidad social en un marco de derechos y de compromisos sustentables. En-

señar a tomar notas, ejercitarse en narrativas de experiencias, detectar tempra-

namente la superestructura de una exposición, apropiarse de recursos

G. Borioli

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metadiscursivos, aplicar las macrorreglas y analizar textos de expertos en las dis-

ciplinas son -en pos de la educación con calidad- un deber de las instituciones,

para disminuir situaciones de incertidumbre, de zozobra y de preocupación, como

las que aparecen en el discurso de una practicante:

Una compañera que leyó parte del análisis me decía que le parecía que

estaba angustiada y sufriendo con los términos que utilizaba para el escri-

to, dando cuenta o visibilizando todo "lo malo" que había hecho en la cla-

se. O incluso la tutora, que varias veces tuvo que advertirme sobre no caer

en aspectos valorativos sobre las decisiones y acciones de las prácticas

develadas en el análisis didáctico. Poder reflexionar, subir una escala más

en la abstracción para poder dilucidar los supuestos de cada decisión, me

resulto muy difícil, en especial cuando me realizaba las preguntas, pero no

podía contestármelas. Después de la última tutoría pude finalmente dar

cuenta sobre cómo tenía que hacerlo.

La búsqueda del "cómo hacerlo" y la mirada retrospectiva entrañan inquietud,

desazón, incertidumbre. Por eso es imprescindible desplegar institucionalmente

estrategias y recursos de afrontamiento interdisciplinarios y propiciar encuentros

entre pares, foros de intercambios de experiencias académicas. En ese sentido,

en cuanto a la narrativa de experiencias y también a otras tipologías textuales,

una herramienta posible -y valorada por los alumnos- procede de la filosofía, de la

metáfora botánica rizoma / árbol, con la cual pueden describirse sistemas, configu-

raciones o paradigmas (Deleuze & Guattari, 1994). Hoy, extrapolada a fin de ilus-

trar la discursivización, deviene una díada operativa para analizar los procesos de

narrar experiencias. Por una parte, el rizoma, que no tiene origen, se expande

impredeciblemente, enlaza puntos inesperados, no avanza por donde se prevé y

desconoce límites y aduanas. Agazapado y poderoso, sorteando muros, esconde

sus nutrientes y luego reaparece con una lógica propia y aventurera, porque es

subterráneo, irreductible y desbordante -como la web: infinito e hipertextual, con-

duce a destinos insospechados-. En modo rizoma asociamos ideas, formas abs-

tractas, recuerdos, escenas; en modo rizoma vivimos estos tiempos de tareas si-

multáneas y diferentes, de escenarios atestados y brotes súbitos; en modo rizoma

pensamos porque ese diseño permite juntar imágenes por alguna pequeña ana-

logía, por un detalle de coincidencia, por una leve semejanza emotiva. Por otra

parte, el árbol, en cambio, tiene raíces y un desarrollo ascensional; se queda don-

de lo plantan y su savia alimenta las hojas y vuelve por el tronco, en un circuito

predeterminado, en unos caminos previsibles. En muchas culturas antiguas, al

unir el cielo y la tierra, el árbol asocia niveles y se inviste de propiedades sagradas

porque se vincula con la densidad creciente, con la generación y regeneración

ordenadas, con el centro del mundo: por su diseño vertical remite a la conjunción.

Sus hojas crecen y se caen, sus frutos nacen y maduran, pero el tronco permane-

ce, el eje se mantiene porque -más allá de las estaciones y los accidentes- tiene

fijeza.

Ahora bien, cuando solicitamos al estudiante que narre sus experiencias, le

trazamos un viaje del modo rizoma al modo árbol, de la retícula a la cadena. Prime-

ro debe autoindagarse y adecuar su pensamiento multiforme -lo percibido, lo

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recordado y lo imaginado- y transformarlo en palabra interior. Luego, a ese dis-

curso sumergido debe reformularlo para dárselo a otro; debe discernir lo decible

y lo no decible, lo que quiere expresar y lo que prefiere callar, verbalizando para

sí y modulando la densidad de lo vivido. Por último, a ese conglomerado debe

dosificarlo, agruparlo, jerarquizarlo, según la situación comunicativa, y saber que

su límite es la asíntota, la aproximación perfectible, el roce enunciable de lo que

experimentó.

6. Conclusiones

Como expresa Calvino, "la palabra une la huella visible con la cosa invisible,

con la cosa ausente, con la cosa deseada o temida, como un frágil puente impro-

visado tendido sobre el vacío" (1989, p. 91). En el caso de la narrativa de la prác-

tica, esa costura liga la metacognición con la producción, la experiencia con el

enunciado; y por su condición autógrafa, esa puesta en discurso implica un fuerte

compromiso emocional que se suma a una demanda académica -según las voces

de los estudiantes- muy escasamente acompañada. Tales factores resultan en

situaciones de orfandad, desorientación y angustia poco coherentes con una uni-

versidad que se quiere inclusiva y sensible y que, sin embargo, en tantas ocasio-

nes desatiende recorridos de sujetos en instancias de egreso.

Por ende, incluso cuando el propósito final sea el empoderamiento de quien

está aprendiendo a ser profesor y la reflexión sobre la dimensión identitaria y

profesional del discurso, el doble paso del rizoma al árbol en la producción textual

y del sujeto-autor a la función-autor, en la institución semiótica del enunciador,

debería graduarse en el transcurso de la carrera y la orientación voluntaria y aza-

rosa acerca de la escritura de experiencias no debería quedar circunscripta a algu-

nos miembros de algunos equipos docentes.

La movilización de afectos y memorias (Alliaud, 2014; Suárez, 2005), la falta

de palabra (Forster, 2011), el gesto de ponerse a escribir lo desconocido "para

que aparezca, para que se muestre, para que yo así lo averigüe" (Rabanal, 2014,

pp. 78-79), el avance sobre el mapa, reconociendo y tanteando escombros para

admitir las revelaciones del azar (Mercado, 2005) y la propuesta de practicar una

y otra vez pese a las dilaciones y a las vacilaciones (Levrero, 2006) delinean,

desde las voces de expertos e investigadores, un panorama inquietante y com-

plejo que demanda enseñanza y acompañamiento. Se trata de una ruta con obs-

táculos, cuya caminata puede tornarse menos ríspida, a condición de la toma de

conciencia y de la puesta en acto de programas sustentables que impliquen no

solo a los estudiantes, sino también a los profesores como aprendices de unas

prácticas discursivas históricas, situadas y flexibles.

G. Borioli

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