Diálogos Pedagógicos. Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019.

Licenciado en Psicología. Diplomado en Logogenia. Córdoba, Argentina.

E-mail: agu_alonso@hotmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274

Año XVI, Nº 32, octubre 2018-marzo 2019. Pág. 62-71

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2018.16(32)04 / Recibido: 20-07-2017 / Aprobado: 6-06-2018

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

No todos los cisnes son blancos

Not all swans are white

Agustín Alonso Crespo

Resumen: En el presente artículo se examinarán algunos postulados de Sánchez

(2009) acerca de la lectura en las personas sordas, para, desde ese lugar, proponer

otra forma de analizar esta problemática. Las consideraciones de dicho autor se pon-

drán en perspectiva en función de lo que, desde las neurociencias, la psicolingüística

y las ciencias cognitivas se considera como proceso lector. Se revisarán conceptos

tales como alfabetización, conciencia fonológica, comprensión lingüística de oracio-

nes, comprensión lectora, y su consecuente relación con los procesos de compren-

sión y producción de textos por parte de personas con discapacidad auditiva. Como

consecuencia de ello, se tratará la incidencia de estas reflexiones en el ámbito peda-

gógico.

Palabras clave: sordera, alfabetización, lectura, sintaxis.

Abstract: In this article, some postulates of Sánchez (2009) about reading in deaf

people will be examined, in order to suggest another way of analyzing this problem.

The author's considerations will be put into perspective in terms of neurosciences,

psycholinguistics and cognitive sciences. The objective of this text will be to review the

concepts of literacy, phonological awareness, linguistic comprehension of sentences

and comprehension of texts and their articulation in the processing of texts by people

with hearing disabilities, such as their derivation in pedagogical practices in educational

institutions.

Key words: deafness, literacy, reading, syntax.

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Mitos en la lectura de las personas sordas

"Ningún número de observaciones de cisnes blancos

nos permite inferir que todos los cisnes son blancos,

pero la observación de un único cisne negro

basta para refutar dicha conclusión"

- David Hume -

La problemática de la lectura en las personas sordas está en plena vigencia

en tiempos tanto de grandes avances en tecnología auditiva como de conquistas

sociales gracias a las cuales las comunidades de sordos han logrado construir un

mundo más inclusivo para ellos mismos.

Intentaremos reflexionar sobre esta temática tomando como punto de parti-

da las palabras de un reconocido referente en la llamada cultura sorda de Argenti-

na, luego propondremos una revisión desde el paradigma de las neurociencias y

la psicolingüística.

¿Qué leen los sordos?

Es frecuente la afirmación acerca de que las personas sordas no pueden (ni

podrán) leer, o al menos no como se entiende la lectura en la comunidad oyente. A

raíz de conversaciones mantenidas con colegas en el marco de una capacitación

dictada recientemente, llegó a nuestras manos el texto titulado ¿Qué leen los sor-

dos?, escrito por el médico pediatra venezolano Carlos Sánchez (2009), de amplia

difusión en contextos bilingües para la educación de la persona sorda.

Al respecto, Sánchez (2009, p. 1) presenta su línea de argumentación formu-

lando dos críticas a la enseñanza del español escrito orientada a las personas sor-

das. En primer lugar, menciona como un error "pensar que los oyentes aprenden

primero a reconocer las letras, luego aprenden a unir esas letras para reconocer las

palabras y seguidamente aprenden a encadenar esas palabras para reconocer ora-

ciones". En segundo lugar, refiere a la imposibilidad de que las personas con

discapacidad auditiva recorran el mencionado camino hacia la lectura; dado lo ab-

surdo que resulta que quien no escucha los sonidos pueda aparearlos con letras.

Sobre la alfabetización y la conciencia fonológica referidas por Sánchez (2009)

en su artículo se deriva la siguiente argumentación:

i. La conciencia fonológica es el conocimiento de los aspectos sonoros del habla.

ii. Para alfabetizarse el niño debe relacionar los sonidos con las grafías, proceso

que se adquiere espontáneamente.

iii. La conciencia fonológica de las personas sordas sería el conocimiento de la

identidad morfosintáctica de las señas.

iv. La conciencia fonológica de la persona sorda no tiene relación alguna con el

sistema de escritura alfabético.

Ergo, la persona sorda no puede alfabetizarse.

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Se trata de poner en juego estas premisas en función de los recientes avan-

ces en psicolingüística, neurociencias y ciencias cognitivas, ya que en la literatura

actual la definición de conciencia fonológica (CF) difiere de la noción aportada por

Sánchez en "i", que la define solo haciendo referencia al aspecto sonoro del len-

guaje. En efecto, Stanislas Dehaene (2009) considera que la CF es la competencia

que posee una persona para descomponer unidades léxicas en átomos o fonemas

que pueden recombinarse y lo harán para crear nuevas palabras. En esta misma

línea, Werker y Yeung (2005) señala que la CF permite establecer estructuras de

segmentos en la representación de las palabras en el lexicón mental; estas es-

tructuras de segmentos se corresponden con la medida en que se puede romper

la forma de la palabra en partes más pequeñas, determinadas por la información

fonológica que está especificada en la representación de dicha palabra.

Lo enunciado previamente pone en duda, al menos, la afirmación de Sánchez

acerca de la imposibilidad de los sordos para alfabetizarse, porque reduce el pro-

ceso a la relación grafía-sonido. Bajo una noción cognitiva de la CF, los niños oyen-

tes no siguen el camino sugerido por Sánchez, es decir asociar meramente las

grafías a los sonidos, sino que construyen representaciones mentales acerca de

los criterios fonológicos subyacentes en el proceso de iniciación a la lengua escri-

ta, en la medida en que son sistemáticamente instruidos en su uso.

En la misma línea y en lo que respecta a la premisa "ii" de la argumentación de

Sánchez (2009), Anne Castles y Max Coltheart (2004) critican la causalidad que se

mantiene entre CF y alfabetización, y ejemplifican su afirmación con la siguiente

tarea: si le pedimos a una serie de niños que nos digan la cantidad de fonemas

presentes en las palabras inglesas rich y pitch, estos responderán señalando que

la primera tiene 3 y la segunda 4, cuando ambas tienen 4 fonemas. Ehri y Wilce

(1980) consideran que esto se debe a la influencia que tiene el código escrito en la

forma de percibir los fonemas. Stuart (1990) brinda otro ejemplo en el que se

puede observar el mismo fenómeno, cuando se le pide a un niño que suprima el

sonido n de la palabra bind y este produce erróneamente la palabra bid por bide.

Se podría pensar que la relación entre fonemas y grafemas es de una interacción

recíproca dependiente de la instrucción lectora, lo que a su vez se contrapone a la

premisa expuesta en "ii".

Asimismo, es controvertido afirmar la proposición presentada en "iii" que pro-

pone que la CF de las personas sordas sería el conocimiento de la identidad

morfosintáctica de las señas. Esta discusión está en pugna en la literatura actual

y se pueden identificar a priori dos hipótesis ampliamente investigadas y con evi-

dencia empírica que las respaldan. La primera es la llamada hipótesis de la simili-

tud cualitativa (QSH, por su sigla en inglés) defendida por Paul, Wang y Williams

(2013) que sostiene que sin importar que la lengua oral sea primera o segunda

lengua, las personas sordas procesan la información fonológica por etapas, come-

ten errores y usan estrategias similares a las observadas en individuos oyentes.

Para sostener esto, los autores se basan en que la información perceptiva visual

(visemas y patrones articulatorios y motores) brinda la información cualitativamente

suficiente para, a partir de las oposiciones en la forma de las palabras almacena-

das en el lexicón, reorganizarlas y reestructurarlas en base a las diferencias

fonológicas (Metsala, 1999; Metsala & Walley, 1998; Werker & Curtin, 2005).

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Contrariamente, McQuarrie y Parrila (2014) proponen la hipótesis de la especi-

ficidad fonológica de la lengua, en la que brindan evidencia lingüística sobre el aná-

lisis de la lengua de señas americana; la que exhibe patrones sublexicales

asimilables a los de las lenguas habladas. Estos patrones contribuyen con infor-

mación suficiente para reorganizar las estructuras moleculares de forma atomista.

Más allá de la discusión planteada (cuya conclusión no es el fin de este artícu-

lo) nos interesa señalar que ambas hipótesis muestran una amplia evidencia acer-

ca de la relación que sostiene la CF con la alfabetización en una segunda lengua

de modalidad oral (para ambos casos ver McQuarrie y Parrila (2014) y Mayberry,

Del Giudice y Lieberman (2011)), lo que se contrapone a la premisa "iv" que se

asume del ensayo del doctor Sánchez (2009).

En función de lo antes expuesto, creemos que al menos es viable poner en

duda la conclusión de que las personas sordas no pueden ser alfabetizadas. Que-

da aún mucho camino por recorrer, pero intuimos que las hipótesis y evidencias

que se advienen de las disciplinas anteriormente mencionadas plantean un nuevo

horizonte para la investigación y una posible derivación en prácticas pedagógicas

que nos acerquen a entender cómo leen los individuos con discapacidad auditiva.

Otra noción que trata Sánchez en el mencionado artículo refiere a la formación

del lector; al respecto propone que, prescindiendo de la alfabetización como tal, la

dificultad de las personas sordas para acceder al significado de lo que leen está

relacionada con que no han tenido la oportunidad de estar inmersos en "entornos

lectores" adecuados. Según el artículo,

la comprensión de la lectura no es ninguna habilidad sensorial, perceptual

o quinestésica, tampoco es el fruto de una voluntad férrea, que como un

atleta se obliga a practicar sin pausa el deletreo. No, la comprensión de la

lectura, la apreciación literaria no es sino el resultado de un conocimiento

previo al acto de leer, un conocimiento que aporta el lector, un conocimien-

to que el lector tiene en su cerebro, y que actualiza al confrontarse al

texto. (Sánchez, 2009, p. 11)

Tales dichos presentan un solo aspecto de la lectura, el social y cultural, en

detrimento de otros que han sido reconocidos en varias investigaciones como

inherentes al proceso de leer. No se trata de restar protagonismo al aspecto social

de la lectura en el proceso lector, sino de reconocer la lectura como un objeto -o

proceso- particular en el que las estructuras lingüísticas, culturales y cognitivas

conforman su particular naturaleza, sin que ninguna de ellas sea reducible a las

otras. Las cuestiones de orden biológico en el proceso de lectura no son reduci-

bles a lo cultural, contrariamente a lo que formula Sánchez, y por lo tanto requie-

ren otra perspectiva de abordaje. Según el autor resultaría suficiente que en el

acto de leer se presentaran por medio de la lengua de señas entornos adecuados

que oficien como anticipadores de los contenidos y significados de los textos, para

que luego la persona con discapacidad auditiva acceda al texto. Consideramos

que, si bien en el caso de un lector oyente esta actividad puede ser enriquecedo-

ra, ya que no solamente predispone a quien lee al acto de leer, sino que además

activa los conocimientos previos sobre la temática del texto elegido, esta no po-

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see los mismos efectos cuando la persona presenta discapacidad auditiva. Tal

acción no garantiza su ingreso a la cultura escrita, la que se desprende del papel

-u otro medio tecnológico- sino que simplemente lo introduce en la cultura narrada

-con señas, obviamente-. La persona sorda no accede al texto escrito sino a lo

que se dice en dicho texto. El proceso de lectura, desde un punto de vista cognitivo,

es un acto individual y autónomo, de modo que si la persona sorda conoce el

contenido de un texto a través de una narración en señas no está accediendo

autónomamente al texto escrito, sino a una interpretación (hecha por un tercero

que interpreta) del contenido de dicho texto; no a su forma textual, que no puede

ser narrada.

Cuando Sánchez (2009, p. 11) afirma que la lectura es "un conocimiento es-

pecífico de la lengua escrita: de su léxico, su morfosintaxis y de su semántica" no

advierte que la sintaxis es un elemento central en el proceso de construcción de

significados lingüísticos que no es reducible a la suma de los significados de la

palabras y de las oraciones que conformarían los párrafos de los textos; esto

trasluce un sesgo en su perspectiva, que considera solamente los aspectos léxi-

cos y semánticos -la morfosintaxis es la articulación sintáctica de la palabra, no de

las frases- lo que naturalmente se percibe cuando el autor prioriza el valor de los

significados que se pueden narrar a través de las señas, los significados genera-

dos por la sintaxis simplemente se perciben desde las estructuras mismas.

La comprensión sintáctica

Desde los primeros desarrollos de la gramática generativa (GG) (Chomsky,

1965) y hasta la actualidad (Everaert, Huybregts, Chomsky, Berwick & Bolhuis,

2015), se entiende que la comprensión del significado oracional implica no solo el

reconocimiento de las unidades subléxicas y léxicas, sino también el procesamien-

to de rasgos funcionales con los cuales se construyen las secuencias combinatorias

de naturaleza jerárquica que llamamos oraciones (Chomsky, 1986). Desde esta

perspectiva, los niños poseen desde el nacimiento todos los componentes

sintácticos que les permitirán llevar adelante este procesamiento. Sin embargo,

en etapas tempranas de la adquisición del lenguaje, los niños no expresan un

conocimiento completo de la sintaxis de su lengua. Esto ocurre porque las habili-

dades sintácticas maduran gradualmente (Borer & Wexler, 1987). Para que el pro-

ceso de maduración pueda iniciarse y conducirse normalmente, se requiere que

los niños sean expuestos a los estímulos adecuados: la lengua de su entorno y su

gramática particular (Dehaene-Lambertz, Hertz-Pannier, Dubois & Dehaene, 2008,

entre otros). En ausencia de este estímulo, que debe darse además temprana-

mente (durante lo que se conoce como período crítico), la adquisición de las habi-

lidades sintácticas falla (Friedmann & Rusou, 2015).

En el caso de individuos sordos están fuertemente limitadas la cantidad y la

calidad del input disponible para los niños durante el período crítico de la adquisi-

ción del lenguaje. En este sentido, solamente en el caso de que el niño desarrolle

la lengua de señas como lengua materna, en un entorno de sordos signantes,

puede hablarse de desarrollo natural, y de habilitación normal del desarrollo lin-

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güístico. Por el contrario, los niños con déficit auditivo temprano que crecen en un

entorno de habla oral y son criados sin exposición a la lengua de señas no reciben

suficiente input lingüístico (Friedmann & Rusou, 2015; Salas, 2015). Numerosos

estudios realizados en distintas lenguas han comprobado que muchos de los ni-

ños sordos muestran un desarrollo atípico de las habilidades lingüísticas, con difi-

cultades en el acceso a la lectoescritura y alteraciones en la comprensión y la

producción de oraciones, en particular de aquellas que entrañan complejidad

sintáctica. Posiblemente como consecuencia de la falta de input adecuado durante

el período relevante, el desarrollo de ciertas propiedades lingüísticas puede verse

demorado o incluso impedido (Chesi, 2006; Delage & Tuller, 2007; Friedmann &

Szterman, 2006; Mayberry, 2002; Mayberry et al., 2011; Yoshinaga-Itano, 2003;

Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998).

En el mismo sentido, Radelli (2002) explica que los niños sordos nacen con la

facultad de desarrollar la lengua de su entorno como cualquier oyente. El proble-

ma es que, si bien reciben información léxica suficiente, los datos sintácticos que

reciben son tan escasos, dispersos y poco relevantes, que se corre riesgo de que

esa facultad se desarrolle de manera deficiente o con lagunas. En este marco, se

ha comenzado a investigar los déficits sintácticos en niños con discapacidad auditiva

en diversas lenguas. Estos estudios evaluaron las habilidades sintácticas de ni-

ños con sordera y encontraron que tienen dificultades en la producción y la com-

prensión de oraciones derivadas por movimiento de sintagmas, como ocurre en

las cláusulas relativas, en las preguntas de objeto y en las estructuras topicalizadas

(Inglés: Berent, 1988, 1996; De Villiers, 1988; Quigley, Smith & Wilbur, 1974; Quigley,

Wilbur & Montanelli, 1974; Hebreo: Friedmann & Szterman, 2006; Árabe: Friedmann

& Haddad-Hanna, 2014; Haddad-Hanna & Friedmann, 2009, 2014; Italiano: Volpato

& Adani, 2009).

Las afirmaciones de los autores previamente señalados ofrecen fundamentos

para comprender la acción del método logogenia creado por la lingüista italiana

Bruna Radelli en el año 1992 para la inmersión de las personas sordas en la len-

gua escrita. "La Logogenia no es un método de comprensión lectora, tampoco de

alfabetización, sin embargo, hace que todos estos procesos sean posibles de rea-

lizarse exitosamente en un niño sordo" (Salas, 2016, p. 55). Toma como base la

gramática generativa y consiste en intervenir de manera artificial en el proceso

natural del lenguaje, estimulando la comprensión del español escrito por medio de

la misma escritura. Se vale de la facultad latente en el niño sordo para activar el

lenguaje para desarrollarla a partir del input visual. Se pretende hacer visibles

mediante la escritura la oposición de diferentes aspectos gramaticales.

Comprensión lectora

Revisadas las nociones de alfabetización y comprensión literal de frases, con-

sideramos que estamos listos para poder discutir acerca de las dificultades que

tienen las personas sordas para acceder a los textos. En este sentido, concorda-

mos con el doctor Sánchez en que el "entorno lector" será un predictor importante

en la relación que se sostiene entre quien lee y el texto. Pero si bien algunas

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propiedades textuales se relacionan con ámbitos extra-textuales como las actitu-

des y el conocimiento de quien está leyendo, otras son intrínsecas al texto y están

reguladas por principios metodológicos que regulan el uso del lenguaje. En este

sentido, De Beaugrande y Dressler (1997) sugieren que la comunicación textual

pone en juego la mayor parte de las habilidades cognitivas superiores de quien lo

produce y lo procesa.

Para dichos autores cuando uno lee un texto se ponen en juego las siguien-

tes capacidades cognitivas:

1. Capacidad para resolver problemas.

2. Capacidad para planificar.

3. Capacidad para idear, poner a prueba y evaluar hipótesis.

4. Capacidad para procesar fácilmente enunciados esperados o previsibles.

5. Capacidad para procesar en profundidad enunciados inesperados o improbables.

6. Capacidad para reducir la complejidad contrarrestando las limitaciones del pro-

ceso.

7. Capacidad para seleccionar el foco de atención.

8. Capacidad para mantener activada la continuidad de una experiencia.

9. Capacidad para coordinarse en un modo efectivo con otros participantes de la

interacción.

En el caso de las personas con discapacidad auditiva, la adquisición tardía y

no natural del lenguaje (exceptuando quienes reciben la lengua de señas como

lengua materna) no posee la naturalidad que los oyentes manifiestan en el funcio-

namiento de estas habilidades.

Conclusiones

Más que certezas, con este artículo, nuestra intención ha sido transmitir un

marco de discusión actual sobre la problemática de la lectura en las personas con

discapacidad auditiva y tratar de desarraigar mitos y dogmas que existen en cuanto

al procesamiento de la lectura.

Creemos que las afirmaciones absolutistas no contribuyen a brindar asisten-

cia a las necesidades de la comunidad sorda, por lo que nuestra responsabilidad

como investigadores, terapeutas y pedagogos es discutir permanentemente las

hipótesis que tenemos en función de las evidencias que surgen en la actualidad.

Sabemos que en la historia de la sordera hay muchas, no una o dos sino un

número significativo, personas sordas -aun con sordera profunda prelocutiva- que

lograron un excelente dominio de la lengua escrita a pesar del déficit auditivo.

Esas personas leen y escriben con naturalidad y corrección idiomática. Nuestra

tarea es analizar qué factores -educativos, sociales y/o terapéuticos- han contri-

buido a estas experiencias exitosas. Es, sin duda, esta singularidad lo que nos

permite afirmar que la lectura en estas personas es posible.

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