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El estado de Bloqueo Difuso Generalizado. Un obstáculo interaccional a los procesos de
aprendizaje en la organización
The state of Generalized Diffuse Blocking. An interactional obstacle to organizational
learning processes
Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana Karina
1
Resumen. Los avances contemporáneos en el campo de la cognición humana y las
perspectivas de la complejidad posibilitan pensar el fenómeno de la interacción social en la
organización y en otras instituciones de la vida social considerando la amplia red de aspectos
socioemocionales, comunicacionales, interaccionales y contextuales que operan generando
situaciones de malestar, conflicto y violencia. En este trabajo presentamos algunos elementos
sistematizados en el marco de la investigación en procesos de cambio y aprendizaje
organizacional que dan cuenta de un patrón de bloqueo interaccional subyacente en la
cotidianeidad institucional que ocasiona con frecuencia perjuicios intangibles a las
posibilidades de satisfacción, pertenencia y salud personal y colectiva. Sostenemos que existe
una relación de reforzamiento mutuo entre los comportamientos defensivos de los sujetos y la
consolidación de reglas de interacción regresivas que operan en la organización naturalizando
configuraciones anímicas que afectan los vínculos y las relaciones de igual manera que el
logro de metas y objetivos.
Palabras clave: aprendizaje organizacional–cognición – sistemas complejos - violencia
subyacente
1
Montenegro, Gustavo. Licenciado en Psicología. UNC. Doctorando en Instituto de Investigación y Formación
en Administración Pública (IIFAP) UNC. Profesor investigador de la Facultad de Psicología UNC. Profesor
investigador del Instituto de Ciencias de la Administración (ICDA) UCC. Córdoba. Argentina.
gustavo.montenegro@unc.edu.ar - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2684-9550
Schroeder, Ivana Karina. Licenciada en Psicología UNC. Especialista en Gestión de Organizaciones sin fines
de Lucro. UCC. Profesora investigadora de la Facultad de Filosofía y Humanidades y del Instituto de Ciencias
de la Administración (ICDA) UCC. Córdoba. Argentina. 02163[email protected] – ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-7304-902X
Debates actuales en Psicología y Sociedad. ISSN en línea: 2591-524X
Año II, Nº 2, 2019. Pág. 30-52.
DOI: 10.22529/daps.2019.2(2)03 / Recibido: 3-8-2018 / Aprobado: 4-2-2019.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
G. Montenegro, I. K. Schroeder
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Abstract. Contemporary advances in the field of human cognition and the perspectives of
complexity make it possible to think about the phenomenon of social interaction in the
organization and in other institutions of social life considering the wide network of socio-
emotional, communicational, interactional and contextual aspects that operate generating
situations of discomfort, conflict and violence. In this paper, we present some systematized
elements within the framework of research in processes of change and organizational learning
that account for an underlying interactional blocking pattern in the institutional daily life that
frequently causes intangible damages to the possibilities of satisfaction, belonging and
personal and collective health. We argue that there is a relationship of mutual reinforcement
between the defensive behavior of the subjects and the consolidation of regressive interaction
rules that operate in the organization naturalizing mood configurations that affect the links
and relationships in the same way as the achievement of goals and objectives.
Keywords: organizational learning- cognition – complex systems - underlying violence
El estado de Bloqueo Difuso Generalizado.
Un obstáculo interaccional a los procesos de aprendizaje en la organización
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Introducción
En el marco de lo que puede caracterizarse como una economía del conocimiento, la
teoría organizacional viene asistiendo en las últimas décadas a cambios muy profundos
asociados a los desafíos que impone la complejidad dinámica del contexto actual, en el que el
valor del conocimiento como factor de desarrollo económico y social resulta ampliamente
reconocido (Bueno Campos, 2004). Pensar la organización como un sistema viviente, una
entidad cognitiva con capacidad de innovación, de aprendizaje y creación de saber viene
desplazando a la visión maquinista propia del modelo de la organización tradicional
burocrática.
En esa dirección, numerosas perspectivas contemporáneas como la Gestión del
Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional problematizan de manera diversa aspectos que
hacen a la interacción cognitiva en la organización, en relación con las capacidades de
aprendizaje, la creación de conocimiento y la innovación organizacional frente al abordaje de
los problemas cotidianos emergentes. Entre ellos, se ha puesto particular foco a los procesos
comunicacionales y los espacios de reflexividad colectiva, a la creatividad y los modelos de
pensamiento, a la dinámica socioafectiva, a los procesos de decisión y resolución de
problemas
Para la psicología de la organización la consideración de los procesos mentales y el
estudio de la influencia del contexto organizacional sobre la conducta de las personas y los
grupos ha resultado relevante desde sus inicios. Al respecto, los aportes de la psicología
cognitiva contemporánea han puesto en relieve los fenómenos por los cuales los sujetos
reciben, interpretan, almacenan, evalúan y utilizan la información en sus actividades de
trabajo (Schein, 1997; Munduate Jaca, 1997).
Desde este trasfondo de supuestos, la investigación que llevamos adelante desde un
enfoque cualitativo y una metodología situada en prácticas concretas de cambio asistido en
pequeñas y medianas organizaciones de la ciudad de Córdoba, pretende responder a ¿por qué
y de qué manera se producen -o no se producen- los fenómenos de aprendizaje
organizacional?, ¿qué relación puede reconocerse entre los fenómenos de aprendizaje
organizacional y los aspectos que hacen a la interacción cognitiva entre los actores?, y ¿cómo
pueden caracterizarse el conjunto de estos elementos en términos de propiedades y
dimensiones? En ese sentido, la investigación asume un interés particular por la problemática
G. Montenegro, I. K. Schroeder
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de la interacción cognitiva entendiendo que la capacidad de aprender requiere identificar los
problemas y transformarlos en innovaciones del diseño organizacional que permitan
superarlos y prevenirlos en el futuro.
Desde un enfoque teórico asentado en principios epistemológicos de la perspectiva de
sistemas complejos y aportes del pragmatismo epistemológico y la cognición distribuida, el
estudio persigue la inteligibilización de los procesos de afrontamiento de problemas, de los
elementos de interacción cognitiva que median en su eficacia y de las condiciones
organizacionales que intervienen en estos fenómenos. Un supuesto central que orienta a la
investigación es que la calidad con la que se presente la dinámica de interacción cognitiva –
es decir, la calidad con la que se den los procesos comunicaciones, decisionales, socio
anímicos y representacionales que median en cualquier intento de coordinación y
entendimiento - presenta una incidencia en la capacidad de afrontamiento de los problemas (o
quiebres) emergentes en la organización, y en su potencial transformación en aprendizajes e
innovaciones organizacionales específicas.
La exploración y el análisis de las circunstancias de interacción crítica en la
organización, nos ha llevado a identificar estados distintos de funcionamiento del sistema
cognitivo organizacional en su conjunto, asociados a patrones de interacción cognitiva entre
los actores y en la organización. En este trabajo presentamos avances y resultados en torno a
uno de esos estados que hemos denominado Bloqueo Difuso Generalizado. En los casos
estudiados, este estado del sistema se presenta en circunstancias en las que frente al quiebre
observamos una relación de reforzamiento mutuo entre los comportamientos defensivos de
los sujetos y la consolidación de reglas de interacción regresivas que van progresivamente
naturalizando configuraciones anímicas que afectan los vínculos y las relaciones de igual
manera que el logro de metas y objetivos.
Sostenemos que en tanto se naturalizan estas reglas y situaciones de tensión y
conflicto vincular cotidiano, los actores institucionales son objeto de violencia naturalizada y
recíproca que arraiga en fenómenos de bloqueo y clausura individual, grupal e institucional.
Esta violencia de carácter simbólico y emergente de la dinámica interaccional institucional no
es la clásica violencia institucional que emana necesariamente de las reglas de dominación
hegemónica (tal cual fuera caracterizada por Bourdieu); sino que deviene más bien de
debilidades o déficits de actualización del diseño de afrontamiento de los quiebres cotidianos.
En todo caso, puede atribuírsele a la red de autoridad de conducción institucional ciertos
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márgenes de debilidad de agencia en el diseño de la estructura socio-institucional, lo que
ocasiona con frecuencia perjuicios intangibles a las posibilidades de satisfacción, pertenencia
y salud personal y colectiva.
Perspectiva teórica
La investigación se enmarca en un enfoque teórico multirreferencial que articula los
aportes de diversos enfoques: a) el aprendizaje organizacional, b) la ciencia cognitiva
contemporánea, en particular la perspectiva de la cognición distribuida, y c) la teoría de
sistemas complejos.
a) Aprendizaje organizacional:
Comprender cómo aprenden las organizaciones viene siendo foco de atención e
investigación en el campo del análisis organizacional y de la administración en las últimas
décadas. El aprendizaje organizacional, y con ello, el proceso de creación y adquisición de
conocimiento en una organización, no es un proceso natural o espontáneo, sino más bien un
proceso que requiere de condiciones organizacionales que lo promuevan (Castañeda-Zapata,
2015). Numerosos autores consideran el aprendizaje organizacional como fenómeno
estratégico en la dirección de organizaciones, sin embargo, coexisten interpretaciones
múltiples respecto a los elementos, factores o variables que lo posibilitan. En la literatura
académica –y precisamente más en ensayos teóricos que en estudios empíricos- el aprendizaje
organizacional es asociado a la gestión del conocimiento (Porras Velásquez, 2015; Angulo
Rincón, 2017); a una cultura de innovación para adecuarse a un entorno cambiante y así
actualizarse y evolucionar (Sahui Maldonado y Patrón-Cortés, 2015; Gómez Rodríguez,
2016;), a la cultura organizacional abierta al cambio (Rostro Hernández y Solís Hernández,
2016), a la formación del personal (Castañeda-Zapata, 2015), entre otros.
A partir de los trabajos iniciales de Argyris y Schon (1978) sobre las rutinas
defensivas y los obstáculos al aprendizaje en la organización, y las alusiones de Simon (1991)
a la metáfora cognitiva, algunos estudios han puesto en foco la necesidad de congruencia
entre los actores y los elementos cognitivos de la organización, con principal atención a los
procesos de resolución de problemas, a los sujetos solucionadores y sus interacciones. En ese
sentido han cobrado relevancia los procesos de comunicación, diálogo y reglas de
racionalidad comunicativa y ampliada para la reflexividad colectiva (Nonaka y Takeuchi,
1995; Zarifian 1996, Dejours, 1998; Johnson y Lundvall, 1994; Lundvall, 1999; Argyris,
G. Montenegro, I. K. Schroeder
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2001; Rojas, 1999), la puesta en juego de estrategias de pensamiento sistémico y complejo
(Senge, 1990; Checkland, 1993; Gómez-Degraves, 2012; Vera y Ospina, 2016; Muñoz; 2017;
Hernández-Castro, Garza, Martínez y Barbosa-Álvarez, 2016); los modelos mentales
(Romero, Maramoro y Campos, 2013), los procesos de decisión y resolución de problemas
(Gore, 2003, 2006; Ospina, 2014; Gómez Romero, Villarreal-Solís y Villarreal-Solís, 2015,
Fassio y Rutty, 2017).
En este contexto de perspectivas se sostiene que los niveles de comprensión y
aprendizajes genuinos que demanda la organización contemporánea, descansan en la calidad
de puesta en juego de rutinas de diálogo reflexivo para la identificación y transformación de
los quiebres organizativos aportando así, a la recodificación de la memoria organizacional y el
rediseño organizativo permanente (Rojas, 1999, Flores 1997). Un quiebre significa cualquier
interrupción en devenir natural y no examinado de la acción, una perturbación de la
experiencia. Representa, en el “método de zona de innovación” de Rojas (1999), la
identificación precisa de una oportunidad de innovación y aprendizaje. Para Flores (1997) la
clave consiste en identificar los quiebres recurrentes e implementar acciones de diseño
tendientes a transformarlos, superarlos y prevenirlos en el futuro.
En el marco de nuestra investigación, los quiebres, así como sus circunstancias de
superación, son tangibilizados en base a la conceptualización operacional de las experiencias
de brecha entre realidad y expectativa que -experimentadas por los actores de manera en gran
parte tácita- subyacen a las circunstancias de tensión crítica en la vida organizacional
cotidiana. De tal manera, la observación de los quiebres organizacionales, así como las
circunstancias de evolución y superación de los mismos, si bien puede ser tangibilizada en
términos de criterios e indicadores conceptualizables -e inclusive pasibles de medición-, no
puede objetivarse si no en íntima relación con la indagación de la experiencia subjetiva de los
actores involucrados.
b) Cognición distribuida:
En el campo de la Ciencia Cognitiva se ha dado un profuso desarrollo de líneas
teóricas e investigativas que ponen en relieve el carácter extendido, situado y emergente de la
cognición. La concepción de lo “mental” como un fenómeno que trasciende a los sujetos
individuales y a la función cerebral, y de los sistemas cognitivos como entidades que se
apoyan en factores extra-craneales, está presente explícitamente en los desarrollos de Bateson
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Un obstáculo interaccional a los procesos de aprendizaje en la organización
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(1998), y posteriormente conforma el núcleo fundamental de las perspectivas de la cognición
distribuida (Salomon, 2001; Cole yEngestrom, 2001; Hatchy Gardner, 2001; Brown, Ash, y
otros, 2001), la cognición extensa (ClarkyChalmers, 1998; Clark, 1999), la filosofía de la
mente (Dennet, 1995, 1996, 2000, Dawkins, 2000, Broncano, 2006, Vélez, 2007; Vega,
2005), la cognición “encarnada” (Varela, Thompson y Rosch, 1992; Ortuzar, 2005), y la
cognición situada (BeguinyClot, 2005).
La cognición distribuida plantea que los procesos sociales deben ser tratados como
cogniciones, y que el entorno y los recursos físicos, simbólicos y sociales que se hallan fuera
de la persona, participan en la cognición no solo como fuentes y receptores de suministros y
productos sino como vehículos de pensamiento (Perkins,2001). En tal sentido, la cognición
está distribuida física, social y simbólicamente, las personas piensan y recuerdan con ayuda
de toda clase de instrumentos físicos y por medio del intercambio con otros, compartiendo
información, puntos de vista e ideas (Salomon, 2001).
c) Sistemas complejos:
Si bien existe consenso en afirmar que no existe aún algo que se asemeje a una teoría
unificada de la complejidad (Reynoso, 2006; Maldonado y Gómez Cruz, 2010; Rodríguez
Zoya y Aguirre, 2011; Elizalde Prada, 2013), las ciencias de la complejidad presentan en las
últimas décadas un desarrollo e interés creciente. El estudio de los problemas de complejidad
organizada se ha nutrido de variedad de ciencias, metodologías, lenguajes, enfoques, teorías y
disciplinas como la cibernética y la cibernética de segundo orden de Foerster; la
epistemología genética de Piaget; la teoría de la auto-organización de Ashby, la teoría general
de los sistemas de Bertalanffy; la geometría fractal de Mandelbrot; la teoría de los autómatas
celulares de Neumann; la termodinámica de los procesos irreversibles de Prigogine; la teoría
de la autopoiesis de Maturana y Varela; la teoría de las catástrofes de Thom, entre otras
(Rodríguez Zoyay Aguirre, 2011).
En el campo de las ciencias sociales y humanas, disciplinas como la historia, la
antropología, la arqueología, los estudios culturales, la economía, la sociología, la
epistemología, la filosofía y la administración vienen incorporando elementos provenientes de
las ciencias de la complejidad. En ese sentido parece haber una apertura o acercamiento de
estas ciencias – variando énfasis e intereses – con el estudio de fenómenos caracterizados por
G. Montenegro, I. K. Schroeder
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no-linealidad, emergencia, autoorganización, equilibrios dinámicos y comportamientos
aperiódicos (Maldonado, 2009).
En esa diversidad, las que cabría denominar perspectivas constructivistas de sistemas
complejos, cercanas a los fundamentos del pragmatismo epistemológico (García, 2006; Le
Moigne, 1990a, 1990b, 1993; Rodríguez Zoya y Roggero, 2014), se nos presenta como
recurso pertinente para la inteligibilización de los procesos de aprendizaje organizacional, en
la medida que la heterogeneidad de aspectos y niveles de análisis en juego en estos
fenómenos ameritan un abordaje sistemático y articulado del conjunto de componentes
estructurales y dinámicos involucrados.
En correlación con ello, la estructura de los sistemas se concibe como conformada por
elementos heterogéneos, que se articulan de manera no descomponible en un marco de
diversos niveles y escalas de conjuntos componentes internos. Estos niveles y escalas, a la vez
que se constituyen bajo principios de funcionamiento semiautónomo, desarrollan particulares
propiedades emergentes y establecen entre sí distintos grados de jerarquía, autonomía e
interconexión recíproca. Tal es así que el conjunto estructural es definido dinámicamente por
las relaciones entre sus componentes más que por los componentes en sí, y tales relaciones
son en diverso grado susceptibles a fenómenos de estabilidad, alternancia y reorganización.
La consideración de fundamentos de las perspectivas de sistemas complejos nos
aportan conceptos sensibilizadores para el estudio de los fenómenos de aprendizaje
organizacional, y la comprensión de los fenómenos de estabilidad y cambio involucra la
consideración de procesos de autoorganización, de principios de causalidad recíproca y no
lineal entre los componentes en juego, así como la atención a fenómenos de amplificación de
fluctuaciones, transiciones de fase y creación de nuevas estructuras en condiciones alejadas
del equilibrio (García, 2006; Sotolongo Codina y Delgado Díaz, 2006; Maldonado, 2007,
2011; Prigogine, 2012).
Planteo metodológico
La investigación, de enfoque cualitativo, se plantea bajo la modalidad de diseño de
estudio de casos contemporáneo (Martínez-Carazo, 2006; Neyman y Quaranta, 2007; Fassio,
2018) y apela, de manera complementaria, a fundamentos y procedimientos de la teoría
fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), de la ciencia acción (Schon, 1992; Rojas, 1999;
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Argyris, 2001) y de la perspectiva constructivista de sistemas complejos (García, 2006; Le
Moigne, 1990a; Rodríguez Zoyay Aguirre, 2011).
La estrategia metodológica se focaliza en el mapeo y seguimiento de procesos de
afrontamiento de problemas (quiebres) y la identificación de condiciones intervinientes en los
fenómenos de aprendizaje organizacional
2
, y se desarrolla en base a un detenido análisis de
prácticas de asistencia técnica en procesos de cambio y aprendizaje llevado adelante en 28
casos - constituidos por organizaciones por pequeñas y medianas organizaciones del sector
privado, público y social- en la ciudad de Córdoba (Argentina), en el marco de un programa
de investigación iniciado en 2010.
La indagación empírica se realiza mediante el diseño y aplicación de entrevistas
semiestructuradas a protagonistas institucionales y referentes de asistencia técnica
participantes de los procesos de cambio y aprendizaje organizacional planeado y asistido
llevado adelante en los casos de estudio
3
. Estas entrevistas - individuales y grupales- tienen
lugar en cuatro circunstancias distintas en el trascurso del proceso de cambio y aprendizaje
organizacional: etapa diagnóstica, etapa de avance e implementación, circunstancias de
impedimento o dificultad en el proceso y, situaciones de logro. Asimismo, tienen lugar en
marcos de exploración distintos: entre investigador y técnico/s, entre investigador y
protagonistas institucionales; entre técnicos y protagonistas; entre investigador, técnicos y
protagonistas en conjunto. El diseño de entrevistas involucra tres tipos de preguntas:
preguntas focalizantes, destinadas a la detección de situaciones singularmente significativas
desde el punto de vista del entrevistado; preguntas exploratorias, que persiguen la
caracterización de eventos, acciones o situaciones circunstancialmente significativas; y
2
Cabe aclarar que las posibilidades de observabilidad y tangibilización de los elementos nucleares del estudio,
como lo son los fenómenos de aprendizaje organizacional, los elementos interaccionales y cognitivos que
constituyen el afrontamiento de situaciones problemáticas y el conjunto de elementos subjetivos y objetivos que
operan como condiciones de tales procesos, representan un desafío metodológico particular. Estos fenómenos,
por un lado, disponen de una débil manifestación tangible, lo cual dificulta su operacionalización, y, por otro
lado, tal como se plantea desde diversos campos del conocimiento y la investigación, se presentan en gran parte
de manera tácita y subyacente respecto a la conciencia y al lenguaje ordinario de los propios involucrados. Otro
tanto ocurre con los quiebres, que naturalmente tienden a encubrirse y a operar de manera subyacente a las
situaciones de tensión emergentes en la vida organizacional. En este sentido, la modalidad de entrevista ocupa un
lugar relevante en el estudio.
3
Desde las estudios en torno a la gestión de cambio organizacional, se han referido aspectos comunes del cambio
planeado: es intencional, es positivo, refleja las circunstancias, se centra en los valores de la organización, se
orienta a la acción y se enfoca en el aprendizaje (Romero, Maramoros y Campos, 2013).En el marco de este
trabajo asumen un papel particular los profesionales responsables del proceso de asistencia técnica como agentes
de cambio (externos), y como tales representan, junto con los protagonistas institucionales, una fuente principal
de datos e información relevante a los fines del estudio.
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preguntas aperturantes que procuran la identificación de componentes inferenciales tácitos
involucrados en la percepción, la acción, o la decisión del entrevistado.
Así planteada, la entrevista más que conformarse en las descripciones y
estructuraciones narrativas que el entrevistado presenta de manera primaria, prevé un
conjunto de procedimientos para la exploración activa de elementos de trasfondo
intervinientes en los comportamientos e interacciones referidas por el entrevistado. Como
parte de ello, y en un marco de acuerdos previamente establecidos, el entrevistador aporta al
entrevistado una serie de procedimientos de orden meta cognitivo que intervienen de manera
ampliatoria en las configuraciones perceptivas del entrevistado respecto a las situaciones y
condiciones relevantes de los procesos observados.
El análisis de datos y el desarrollo conceptual se realiza particularmente mediante
instancias de codificación, muestreo teórico y comparación constante propios de la teoría
fundamentada. Basados también en fundamentos de la modelización de sistemas complejos,
resultan relevantes aspectos particulares que hacen a la noción de explicación y causalidad por
cuanto en una explicación causal la relación entre las situaciones empíricas es inferida a partir
de la relación lógica dentro de la teoría (Garcia, 2006, p. 79)
4
.Complementariamente con ello,
se apoya en sistemas de matrices de datos (Samaja, 2008) en tanto se brinda como recurso
pertinente para la organización, definición y representación articulada de niveles,
dimensiones, subdimensiones y estados relevantes.
En cuanto a previsiones de fiabilidad y validez, el desarrollo de la investigación ha
contemplado la utilización de distintas fuentes de información complementarias en el proceso
de recogida de evidencia, siguiendo el principio de triangulación. Se ha realizado
triangulación de fuentes de datos incluyendo entrevistas individuales y grupales con
participación cruzada de protagonistas institucionales y responsables de asistencia técnica y
revisión documental de registros internos, informes de caso y protocolos de demanda. En
atención al mantenimiento de la cadena de evidencia, los elementos de referencia empírica
han sido registrados y clasificados en soporte informático Atlas ti.
4
Crítico de la postura baconiana de la ciencia, según la cual se llega a las relaciones causales por vía inductiva, a
través de una generalización de “regularidades” observables en la experiencia, García sostiene que en una
explicación causal la relación entre las situaciones empíricas es inferida a partir de la relación lógica dentro de la
teoría (García, 2006, p. 79). Para el autor, este planteo, según el cual las relaciones causales se establecen en el
nivel teórico (aunque puedan ser “sugeridas” por la experiencia) implica reconocer que las relaciones entre
observables (o entre hechos) no surgen de la simple “evidencia” empírica (p. 46).
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Resultados
Hemos referido que la exploración y el análisis de las circunstancias de interacción
crítica en los casos en estudio, nos ha llevado en el proceso de investigación a diferenciar dos
estados de funcionamiento diferente que el sistema organizacional puede asumir en su
conjunto frente al quiebre. Ambos estados aparecen como circunstancias simétricamente
contrapuestas en tanto representan dos destinos alternativos posibles de las situaciones de
quiebre en la organización.
A nivel fenoménico, estos estados se plantean como un conjunto de manifestaciones
perceptibles en torno a la efectividad, la calidad de relaciones y el bienestar de los actores en
la organización, pero a nivel subyacente, como una conjunción de patrones de funcionamiento
que actúan de manera correlacionada a nivel micro, meso y macro del sistema cognitivo
organizacional. En consideración de la perspectiva de sistemas complejos que sustenta el
estudio, la noción de “patrón” involucra reconocer en los fenómenos observados propiedades
de autoorganización y emergencia. Esto supone afirmar que los distintos atributos mantienen
entre sí relaciones de causalidad recíproca y también que las transiciones entre los distintos
patrones se producen en base a principios de causalidad no lineal.
En términos dinámicos, el quiebre representa para el sistema una perturbación e
implica una fluctuación. En estado estable, las fluctuaciones pueden resultar insignificantes,
no relevantes, en cuyo caso son contenidas por el sistema. Pero en situaciones alejadas del
equilibrio puede suceder lo contrario, en vez del retorno a un estado inicial, se advierte que las
fluctuaciones se amplifican, y esta amplificación lleva a una situación nueva. Según Prigogine
(2012), en condiciones alejadas del equilibrio, el sistema es capaz de percibir diferencias en el
mundo exterior y de reaccionar con grandes efectos a pequeñas fluctuaciones.
En este sentido, y desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, las
circunstancias relevantes que tomamos, no surgen de la contraposición entre presencia o
ausencia de quiebres, sino de la contraposición entre dos destinos – o respuestas posibles-
ante el quiebre. Dado que los quiebres son inerradicables de la vida organizacional, la
pregunta se define en torno a la capacidad del conjunto social de transformar quiebres en
aprendizajes organizacionales eficaces, así como por las condiciones y elementos operantes
para que ello suceda –o no.
G. Montenegro, I. K. Schroeder
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Tal como hemos anticipado, en este trabajo presentamos avances y resultados en torno
a uno de esos estados que hemos denominado Bloqueo Difuso Generalizado (BDG), en tanto
se nos presenta como dificultad para el logro de aprendizajes organizacionales eficaces.
El Estado de Bloqueo Difuso Generalizado
El BDG se nos presenta como una circunstancia naturalizada en la que los quiebres y
dificultades en el plano operacional se encuentran agudizadas por quiebres y dificultades en el
plano comunicacional, vincular y estructural. En otras palabras, en la situación de BGD no
sólo hay dificultades para resolver la tarea sino también en las condiciones de la relación, lo
cual genera profundas dificultades para poder conversar productivamente sobre los problemas
de tarea. Se trata de una circunstancia conformada en torno a un conjunto de inquietudes
irresueltas en los actores que se manifiestan como irrupciones en el bienestar y la satisfacción,
asociadas de manera diversa a los resultados o condiciones de la tarea, la calidad de relación,
las reglas de funcionamiento, o las representaciones interpersonales mutuas.
El supuesto de base es que los quiebres que no son transformados oportunamente en
aprendizaje organizacional e innovaciones eficaces, se transforman en tensiones difusas -
frecuentemente progresivas- que afectan la calidad de la tarea, las interacciones, los vínculos
y las disposiciones personales. Dicho de otra forma, las dificultades persistentes en la tarea,
las relaciones y el bienestar de las personas en una organización, tienen bases en quiebres
subyacentes que no encuentran posibilidad de ser transformados en innovaciones eficaces del
diseño organizacional. El sistema dinámico deviene inestable a causa de perturbaciones o
estrés, que pasado cierto umbral crítico es impulsado ya sea a un nuevo orden o a la
desintegración (Reynoso, 2006). Si bien el cambio podría ser proporcional a la perturbación,
en ocasiones un cambio imperceptible en una constante producirá un cambio cualitativo en el
comportamiento del sistema. Cualquier mínima perturbación lleva a la evolución dinámica del
sistema hacia una de ellas, pudiendo combinar la estabilidad y el cambio en estadios
sucesivos (García Azconobieta, 2005).
La observación y análisis de las circunstancias de BGD a la luz de los procedimientos
de la teoría fundamentada y los sistemas de matrices de datos (Samaja, 2008), nos permiten
identificar un conjunto de componentes que, bajo principios de funcionamiento
semiautónomo, desarrollan propiedades emergentes particulares y establecen entre sí distintos
grados de interconexión recíproca. Esto ha sido referido como el principio de organización
El estado de Bloqueo Difuso Generalizado.
Un obstáculo interaccional a los procesos de aprendizaje en la organización
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sistémica (García, 2006). Es así que se registran, entre otros aspectos, dificultades,
insatisfacciones y aumento de incidentes y tensiones en la interacción operativa, así como
desajustes y divergencias en el diseño operacional puesto en juego, y desacomodamiento o
zonas difusas en la memoria operacional. A nivel comunicacional, se advierte cierta
predominancia de juegos conversacionales de confrontación y encubrimiento o “privados”,
con incidencia de trasfondos interpretativos centrados en juicos personales y/o grupales que
van naturalizando narrativas subgrupales disfuncionales e inorgánicas. Se naturalizan canales
informales de resolución comunicacional y operativa que aumentan las criticidades meta-
comunicacionales asociadas a los modos de decir o actuar. En el plano decisorio, se registran
determinadas debilidades en el proceso de tratamiento de los quiebres, así como la
consolidación de unilateralidad cognitiva y decisional en torno a esos procesos. Hay un
debilitamiento del trasfondo compartido y del contexto de plausibilidad orgánico, se
naturaliza la existencia de barreras defensivas asociadas a configuraciones anímicas cierre y
desconfianza. Tales fenómenos dan cuenta de un patrón cognitivo de clausura como
racionalidad predominante.
Estos fenómenos inherentes al BDG, se encuentran asociados a lo que Argyris y Schon
-en el marco de su teoría de la acción- señalaron como Modelo I de comportamiento,
caracterizado por comportamientos defensivos creados por los individuos y reforzados por la
cultura de la organización. Estas acciones, a la vez que son apeladas para eludir situaciones
incómodas, problemáticas y peligrosas, impiden a los actores identificar y reducir las causas
de tales situaciones. Se trata de un proceso circular de reforzamiento mutuo entre las acciones
defensivas de los individuos y la cultura de la organización. Estas rutinas defensivas y
conductas de anti-aprendizaje sobreprotegen a los individuos y las organizaciones y los
inhiben de aprender nuevas acciones. Las rutinas defensivas ocurren constantemente y son
independientes de la personalidad de los sujetos individuales, se ejecutan de forma automática
y en muchas ocasiones sin atención consciente (Argyris, 1999).
Como parte de la conformación del BGD, se naturalizan también circunstancias
cotidianas de simulación, sabotaje, desprestigio, actitudes amenazantes, desconsideración de
expectativas y esfuerzos recíprocos en el marco de las cuales los actores son sumidos en
procesos anímicos de resignación, angustia o resentimiento que muestran considerables
afecciones al bienestar y proyección personal y a la salud personal y colectiva.
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El registro de entrevistas, nos ha permitido identificar múltiples referencias al BDG
aludido por los actores participantes en los casos estudiados. En palabras expresadas por ellos:
“…no nos entendemos, pero tampoco hay voluntad de mejorar nada (Entrevista 28, caso E),
“…ellos están convencidos de que hacen todo bien, y todos los días hay algún problema, si
no son los turnos son los papeles de archivo, pero ni siquiera se puede hablar…” (Entrevista
45, caso M), “…no, ya ni lo planteo, para qué si nadie escucha, hago la mía y listo”
(Entrevista 83, caso T). En expresiones como estas se hacen manifiestas de manera
convergente dificultades para el entendimiento, la coordinación de acciones y la eficacia
conjunta. Así como acciones que remiten a violencia simbólica manifestada en disposiciones
anímicas de resentimiento y angustia, presencia de barreras defensivas interpersonales,
sensaciones de desencanto e intolerancia mutua y percepciones del otro como amenaza;
actitudes de culpabilización recíproca, manipulación unilateral, indiferencia a las expectativas
mutuas y disputa sostenida por determinados bienes materiales o simbólicos en juego.
En palabras de los referentes de asistencia técnica también se hace alusión al estado de
bloqueo: “…hay un malestar generalizado que afecta la tarea cotidiana, pero además a la
relación y a las disposiciones individuales, a lo que incluso parecen haberse
acostumbrado…” (Entrevista AT16), “…están debilitadas las vías formales de intercambio, y
el circuito decisional inorgánico se ha vuelto natural a pesar de que la gente manifiesta las
disrupciones que esto ocasiona” (Entrevista AT22). En muchas ocasiones el conjunto de los
aspectos mencionados es acompañado por una naturalización del malestar, e inevitablemente
y con frecuencia de manera subyacente y no consciente, por determinadas insatisfacciones de
los actores respecto a expectativas específicas (quiebres).
En tanto circunstancia naturalizada, en el marco de BGD se van instituyendo
progresivamente, a modo de “pautas culturales”, ciertas reglas que van moldeando las
disposiciones personales y el comportamiento en torno a qué se hace con lo que satisface y no
satisface, cómo se comunica, cómo se conversa y quién conversa con quién, quién y cómo
decide y con qué niveles de involucramiento, cómo se configuran y piensan los problemas y
qué se hace con las tensiones, el malestar y el conflicto. Estos conjuntos dinámicos de reglas -
aun siendo de difícil visibilización y explicitación- estructuran los procesos de tratamiento de
problemas, de tensiones y conflictos emergentes, y configuran las modalidades de decisión,
de operación y gestión cotidiana dificultando e incluso impidiendo el logro de aprendizajes
organizacionales eficaces.
El estado de Bloqueo Difuso Generalizado.
Un obstáculo interaccional a los procesos de aprendizaje en la organización
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Conclusiones
Como bien han señalado algunos autores, las dificultades que operan para que el
aprendizaje organizacional no sea posible, o se vea limitado, en generalhan sido tratadas como
un tema secundario, pero estudiarlas resulta de vital importancia dado que, si no se identifican
y se superan, el aprendizaje en las organizaciones será deficiente y estará plagado de errores
desde su generación hasta su generalización.
En ese sentido, hemos pretendido en este trabajo dar cuenta de avances y resultados
del proceso de investigación sobre procesos de aprendizaje organizacional, asentado en
prácticas concretas de asistencia técnica en pequeñas y medianas organizaciones de la ciudad
de Córdoba. En los casos estudiados, hemos observado circunstancias en las que frente al
quiebre emerge una relación de reforzamiento mutuo entre los comportamientos defensivos de
los sujetos y la consolidación de reglas de interacción regresivas que de manera progresiva
naturalizan configuraciones anímicas que afectan los vínculos y las relaciones de igual
manera que el logro de metas y objetivos. A la luz del enfoque del aprendizaje organizacional,
de los aportes de la ciencia cognitiva y de perspectiva de sistemas complejos que sustentan
teóricamente el estudio, hemos denominado a esta circunstancia estado de Bloqueo Difuso
Generalizado (BDG).
El BGD constituye un patrón de actividad del sistema en su respuesta ante los quiebres
emergentes, que se manifiesta de manera sensible para nosotros a través de las distintas
modalidades de actuación e interacción cognitiva de los actores.
Nos parece relevante señalar que la estabilización y causalidad de las modalidades de
comportamiento en los actores, no obedecen predominantemente a factores relativos a la
cognición individual, sino que supone un conjunto de transiciones de estado de diversa escala
en distintos componentes y niveles del sistema de cognición organizacional. En otras
palabras, las condiciones de unilateralidad, desconfianza y aislamiento, asociadas a
situaciones de malestar y conflicto institucional –no siempre explícitas-, involucran pensar la
organización como un sistema cognitivo con modalidades alternativas de funcionamiento (o
racionalidades) que están muy lejos de ser únicamente voluntad de los sujetos individuales.
Puede observarse recurrentemente en el diagnóstico y la asistencia técnica
organizacional cómo los actores institucionales son objeto de malestar interaccional, vincular,
operativo y simbólico, en asociación con una cristalización de situaciones sostenidas y
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naturalizadas de tensión y conflicto interpersonal o inter grupal. En estas situaciones, la
estabilización de barreras defensivas y representaciones mutuas de desconfianza se van
apropiando de las reglas implícitas de interacción haciendo que la salud y la potencia de las
personas, de las relaciones entre ellas y del proyecto organizacional se degradan a niveles
considerables, pero a veces invisibilizados.
Es posible interpretar estas problemáticas con el hecho de que las instituciones de la
modernidad clásica, - familias, organizaciones del trabajo, instituciones educativas, proyectos
sociales- han visto vulneradas sus claridades de funcionamiento, sin que necesariamente se
hayan desarrollado y consolidado en ellas nuevos dispositivos y reglas de accionar potente y
saludable que reclama la dinámica organizacional actual. En relación con ello cabe observar
los desafíos de conciencia reflexiva y de agencialidad sobre las estructuras organizativas en
los distintos espacios y niveles de las instituciones de la vida social contemporánea. Resulta
esperable que, en tanto avanza la capacidad organizacional para la identificación de quiebres
emergentes y la puesta en juego sustentable de procesos de aprendizaje organizacional,
disminuya la proporción de quiebres que devienen en patrones de bloqueo y clausura.
Finalmente, corresponde aludir a algunas limitaciones del estudio relacionadas con la
proveniencia de los registros empíricos, en tanto refieren todos ellos a casos que, si bien
acontecen en organizaciones diversas, comparten un mismo tipo de orientación estratégica
respecto a los procesos de cambio y aprendizaje organizacional en transcurso. Dada la
perspectiva de investigación adoptada, el relevamiento de antecedentes investigativos
respecto a diversas unidades conceptuales involucradas, lejos está de ser agotado. De hecho,
en el marco de la investigación en curso, seguimos profundizando en este punto.
Así también advertir que – a la luz de los principios epistemológicos y ontológicos de
sistemas complejos que orientan la investigación-el conjunto de proposiciones presentadas en
este trabajo guarda ciertos márgenes de provisionalidad y que las relaciones causales
expuestas, si bien son sugeridas por la experiencia empírica, se establecen en un nivel teórico.
Todo ello es postulado en el marco de un proceso de aproximaciones sucesivas hacia la
inteligibilización e intento de modelización de la organización como sistema complejo de
cognición distribuida.
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Un obstáculo interaccional a los procesos de aprendizaje en la organización
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