I.
INTRODUCCI�N
Esta presentaci�n se
inscribe en el eje �La presencia de la Filosof�a y su ense�anza en la formaci�n
de profesores� y procura ofrecer una respuesta para justificar la importancia
de que estudiantes de Profesorados reciban formaci�n en Filosof�a. Esta
reflexi�n surge del proceso de actualizaci�n de los Dise�os Curriculares
Jurisdiccionales (DCJ) de carreras de Profesorados que forman para el nivel
secundario de la provincia de La Rioja, que se est� llevando a cabo en el
presente a�o.
II. ESCENARIO
POL�TICO DE LA FORMACI�N DOCENTE.
Con la sanci�n de la Ley
de Educaci�n Nacional N� 26.206, el 14 de diciembre
del 2006 se inicia en Argentina todo un proceso de transformaci�n educativa. El
art�culo 37 de la mencionada Ley establece que el Estado Nacional argentino,
como sus provincias, �tienen competencia en la planificaci�n de la oferta de
carreras y de post�tulos, el dise�o de planes de estudio�. Por otra parte, en
el art�culo 76 crea, en el �mbito del Ministerio de Educaci�n, Ciencia y
Tecnolog�a de la Naci�n, el Instituto Nacional de Formaci�n Docente (INFD) como
�rgano regulador de la formaci�n docente en el pa�s y responsable de �promover
pol�ticas nacionales y lineamientos b�sicos curriculares para la formaci�n
docente inicial y continua�, entre otras acciones.
Se denomina formaci�n
docente inicial a aquella trayectoria formativa que cursa un estudiante para
desarrollar las competencias profesionales y poder obtener la titulaci�n
correspondiente, que lo habilita a ejercer la funci�n docente. Se denomina
formaci�n docente continua a aquella que recibe como profesional de la
educaci�n y que se despliega mientras est� en ejercicio, para especializarse o
actualizarse.
En esta presentaci�n nos
centraremos en la formaci�n docente inicial cuyo proceso de reforma curricular
se inici� con los Lineamientos curriculares Nacionales de Formaci�n Docente
Inicial (LCN), aprobados por Resoluci�n CFE N� 24/07.
En el a�o 2008, la jurisdicci�n de La Rioja aprueba los Lineamientos
Curriculares Provinciales de Formaci�n Docente Inicial (Resoluci�n N� 1038/08), con la que adhiere a los LCN y toma decisiones
dentro de los m�rgenes que esta �ltima normativa le concede. Es la Direcci�n
General de Educaci�n Superior la que coordina y articula el sistema provincial
de formaci�n docente que est� integrado por todos los Institutos Superiores de
Formaci�n Docente de gesti�n estatal y privada reconocidos oficialmente por el
Ministerio de Educaci�n de La Rioja y acreditados debidamente ante el INFD.
Aquella Direcci�n es la responsable de la pol�tica p�blica de la educaci�n
superior no universitaria de la jurisdicci�n y quien tuvo a cargo la reforma
curricular de la formaci�n docente inicial de las carreras de profesorados.
Uno de los cambios
introducidos por la Resoluci�n CFE 24/07 es el referido a la carga horaria
total de las carreras, estableciendo como m�nimo 2600 horas reloj y como m�ximo
2800 horas reloj, distribuidas en 4 a�os. Estos a�os acad�micos est�n
constituidos por 32 semanas de clase para las unidades curriculares anuales y
16 para las unidades curriculares cuatrimestrales.
El marco normativo
nacional recomienda establecer diversos formatos pedag�gicos (talleres,
seminarios, m�dulos, laboratorios, etc.) en las unidades curriculares. Y lo
hace con el fin de propiciar la articulaci�n de estrategias de ense�anza
diversas que posibiliten una mayor participaci�n de los estudiantes y el
desarrollo de sus capacidades para ense�ar. La novedad radica en que recupera
los formatos con estructura disciplinar. Antes hab�a unidades como �Ense�anza y
aprendizaje�, �Actores y v�nculos involucrados en el proceso de ense�anza�,
�Instituciones educativas y PEI�, etc., que ten�an una estructura modular y que
fueron reemplazados por un enfoque disciplinar: �Did�ctica general�,
�Psicolog�a educacional�, por dar algunos ejemplos. Las ventajas que los LCN
plantean a este enfoque son:
Los cuerpos de
conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de
la historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la
experiencia y entender el medio f�sico y social, a la vez que provocan el
desarrollo de modos de pensamiento, de m�todos sistematizados de b�squeda e
indagaci�n, siempre que el conocimiento se conciba m�s como un proceso
permanente que como un conjunto est�tico de resultados.
La organizaci�n
disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formaci�n general es
la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento b�sico y de
favorecer su apropiaci�n. Las disciplinas poseen un campo sem�ntico coherente,
con unidad y significaci�n aut�noma y una estructura sint�ctica espec�fica que
hace referencia al m�todo de producci�n del conocimiento producido (Anexo Res.
CFE 24/07, art. 38 y 39).
Asimismo, una novedad que
introdujeron los LCN expresa que los distintos Dise�os Curriculares
Jurisdiccionales (DCJ), cualquiera sea la especialidad o modalidad para la que
forman, deber�n organizarse en torno a tres campos b�sicos de conocimiento:
Campo de Formaci�n
General: tendiente a desarrollar una formaci�n human�stica y un dominio de los
marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el an�lisis y
comprensi�n de la cultura, el tiempo y contexto hist�rico, la educaci�n, la
ense�anza, el aprendizaje, y a la formaci�n del juicio profesional para la
actuaci�n en contextos socio-culturales diferentes.
Campo de la Pr�ctica
Profesional: dirigida al aprendizaje de las capacidades para la actuaci�n
docente en las instituciones educativas y en las aulas, a trav�s de la
participaci�n e incorporaci�n progresiva en distintos contextos
socio-educativos.
Campo de la Formaci�n
Espec�fica: orientada al estudio de la/s disciplina/s espec�ficas para la
ense�anza en la especialidad en que se forma, la did�ctica y las tecnolog�as
educativas particulares, as� como las caracter�sticas y necesidades de los
alumnos en los niveles individual y colectivo, en el nivel del sistema
educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma (cf. Anexo
Res. CFE 24/07, art. 30).
Del total de la carga
horaria, los LCN definen esta variabilidad:
Formaci�n General: 25% -
35%
Formaci�n Espec�fica: 50%
- 60%
Formaci�n en la Pr�ctica
Profesional: 15% - 25%.
En la provincia de La
Rioja optaron por los siguientes porcentajes:
Formaci�n General: 25%
Formaci�n Espec�fica: 55%
Formaci�n para la
Pr�ctica Profesional: 20%.
Los DCJ, una vez
aprobados por el Ministerio de Educaci�n de la Naci�n, tienen una validez de 5
a�os o 5 cohortes. Concluido ese lustro, debe realizarse una actualizaci�n de
los mismos. En su defecto, deber� solicitarse al INFD una pr�rroga de la
validez de los t�tulos que ofrece. En el caso particular de la provincia de La
Rioja, los DCJ para las carreras de Profesorados de Educaci�n f�sica, educaci�n
especial y art�sticas fueron actualizados en el a�o 2018. Este es el motivo por
el cual la Direcci�n General de Educaci�n Superior, con pr�cticamente un nuevo
equipo en su �rea de desarrollo curricular, decide iniciar en el presente a�o
un proceso de actualizaci�n de los DCJ de las carreras de Profesorados que
forman para el nivel secundario (incluidos Profesorados de Ingl�s, Franc�s y Educaci�n tecnol�gica, tres carreras que forman
para todos los niveles obligatorios del sistema educativo). Asimismo, reserva
el 2024 para iniciar la actualizaci�n de los DCJ correspondientes a los
Profesorados para Nivel inicial y Nivel primario. Y en el 2025 har� lo propio
con los Profesorados de Educaci�n f�sica, educaci�n especial y art�sticas.
Una reforma de los dise�os
curriculares y una actualizaci�n de los mismos son dos acciones diferentes,
cuya distinci�n no est� explicitada en la bibliograf�a especializada. Me
permito ensayar una distinci�n: en ambos casos se trata de modificaciones en
los dise�os curriculares vigentes, pero difieren en la magnitud de esos
cambios. Una reforma o cambio de dise�o curricular implica modificaciones
sustanciales que pueden involucrar cambios de concepciones pedag�gicas,
epistemol�gicas, sobre el aprendizaje, la ense�anza. Puede implicar un
reemplazo de la estructura curricular, sustituci�n de gran parte de las
unidades curriculares que la integran, todo ello movido por una modificaci�n en
los perfiles de egresados. Por su parte, una actualizaci�n curricular se
refiere a modificaciones de menor envergadura. Se trata de ajustes que se
realizan al dise�o curricular en funci�n de los cambios socio-culturales
(particularmente en el �mbito del conocimiento acad�mico), el nuevo marco
normativo y tambi�n en funci�n de ciertas debilidades encontradas en los
dise�os vigentes luego de una lectura evaluativa de los mismos o de lo
detectado a partir de su desarrollo.
Para la actualizaci�n de
los DCJ de La Rioja, se toma como fuentes los LCN ya mencionados, los Informes
de Evaluaci�n de Desarrollo Curricular elaborados por el INGD y el documento
Orientaciones para la actualizaci�n de los Dise�os Curriculares
Jurisdiccionales para la formaci�n docente. Acuerdos alcanzados por la Mesa
Federal de Formaci�n Docente Inicial. A�os 2018-2019. Sin lugar a dudas se
toma como referencia los DCJ vigentes y se consultan sus respectivos Informes
t�cnicos, elaborados por el organismo nacional que los evalu� y acredit�. Se
consideran, adem�s, los aportes de los docentes de los Institutos Superiores de
Formaci�n Docente de la provincia.
En estos procesos de
actualizaci�n curricular, se plante� nuevamente la pregunta de la pertinencia y
conveniencia de incluir disciplinas estrictamente filos�ficas. Es una expresi�n
de lo que Andr�s Santa-Mar�a, Claudio Tapia Figueroa y Lorena Zuchel (2020), recuperando una contribuci�n de Nussbaum,
consideran la �silenciosa� crisis educativa actual:
crisis que nace del
�nfasis exacerbado de las pol�ticas educativas centradas en el �progreso
econ�mico� en desmedro de aquellas que ponen su foco en el �desarrollo humano�.
Es silenciosa por cuanto no se le ha tomado el debido peso, aun cuando sus
consecuencias sociales amenazan con ser devastadoras en cuanto al cumplimiento
del ideal de una vida en sociedad aut�nticamente democr�tica, que deber�a
descansar sobre un sistema de valores cuyo desarrollo ser�a eminentemente
promovido en el contexto del cultivo de las humanidades y las artes, en la
medida en que promueve actitudes como la autonom�a, el pensamiento cr�tico, el
respeto y la empat�a (p. 21).
En el caso particular de
Argentina, esta cuesti�n se ve salvada en la formaci�n docente inicial por los
LCN citados anteriormente. En ellos, se concibe a la docencia como una
profesi�n centrada en la ense�anza. A su vez, entiende a esta como �una acci�n
compleja que requiere de la reflexi�n y comprensi�n de las dimensiones
socio-pol�ticas, hist�rico-culturales, pedag�gicas, metodol�gicas y
disciplinarias para un adecuado desempe�o en las escuelas y en los contextos
sociales locales� (Anexo Res. CFE 24/07, art. 22). En otras palabras, se
distancia de una concepci�n meramente t�cnica de la docencia. Es m�s,
expl�citamente menciona a la Filosof�a y sus grandes problemas filos�ficos como
ejemplo de las disciplinas que se deben recuperar para la construcci�n de los
DCJ como responsables de la generaci�n de los grandes marcos conceptuales que
propician la formaci�n cr�tica y el juicio profesional para la toma de
decisiones pedag�gicas (art. 42). Parad�jicamente, en el a�o 2018, mediante la
Resoluci�n N� 337, el Consejo Federal de Educaci�n aprueba el Marco
Referencial de Capacidades Profesionales de la Formaci�n Docente Inicial en
el que enumera una serie de capacidades que se deben lograr en la formaci�n
docente inicial. Dichas capacidades se circunscriben pr�cticamente a la
cuesti�n did�ctica, estando ausente todo aquello vinculado con la reflexi�n. Si
el docente ocupa un lugar axial �en la din�mica de la transformaci�n educativa,
le exige situarse ante su ejercicio profesional en particular y ante la pr�ctica
educativa en general, con nuevas y renovadas actitudes cr�tico-reflexivas y
participativas� (Villanueva, 2006, p. 208) y no como un mero funcionario o
recurso del Estado.
III. JUSTIFICACI�N
DE LA IMPORTANCIA DE LA FILOSOF�A EN LA FORMACI�N DOCENTE.
La construcci�n de un
dise�o curricular (o su actualizaci�n) implica una selecci�n cultural, un
�recorte� de aquellos saberes que se consideran relevantes para ‒en el
caso particular que nos compete‒ la formaci�n docente
inicial. En este sentido: �Cu�les son los criterios para seleccionar esos
saberes? �Conviene incluir saberes filos�ficos? �Cu�les son las contribuciones
de la Filosof�a a la formaci�n docente inicial?
La respuesta la podemos
encontrar en el perfil del egresado que se procura formar. Este est�
estrechamente relacionado con la actividad profesional que desempe�ar� el
futuro egresado. Parafraseando a Mauricio Santiago (2020), toda pr�ctica
docente pone de manifiesto ideas filos�ficas ‒expl�citas
o impl�citas, conscientes o no de ellas‒ y, al
llevar a cabo una pr�ctica docente, tambi�n se puede filosofar sobre ella. Las
ideas filos�ficas que operan en los docentes (circunscribi�ndonos a las
cuestiones del quehacer educativo del �mbito formal o escolar) son
principalmente las siguientes:
- Concepci�n
antropol�gica: la concepci�n acerca del ser humano se constituye
en el punto de partida y en el punto de llegada de las pr�cticas pedag�gicas.
La cuesti�n antropol�gica es crucial ya que, si la educaci�n acaece solamente
en el hombre (Manganiello, 1994), seg�n la concepci�n
que se tenga de hombre ser� c�mo se concibe a la educaci�n ya que el ser humano
es el punto de partida de la educaci�n y el fin de la misma, en cuanto que
todos los esfuerzos educativos est�n orientados al modelo de hombre que se
aspira. Si la educaci�n es una instancia privilegiada en el proceso de
humanizaci�n del hombre, cualquier proyecto educativo requiere de un esbozo,
idea o imagen previa del hombre que permita formular una noci�n clara de
�persona educada� que oriente, a modo de fin o intenci�n, toda la labor
did�ctica, de planificaci�n o de evaluaci�n que el profesor debe asumir
necesariamente (Santa-Mar�a, Tapia Figueroa y Zuchel,
2020). Es el punto de partida, porque las expectativas que los docentes generan
sobre sus estudiantes est�n supeditadas a las posibilidades o l�mites que les
adjudican a �stos, frente a la educaci�n que se les ofrece. Esas expectativas
condicionan, y hasta a veces determinan, las decisiones pedag�gicas que asumen
los docentes. Es posible extender esta concepci�n del hombre en la manera como
se relaciona consigo mismo, con sus estudiantes, con sus pares y con el resto
de los integrantes de la comunidad educativa.
- El contenido que
seleccionan y efectivamente ense�an, y el modo como lo ense�an, da cuenta de
una concepci�n acerca de la realidad que explica ese conocimiento
y tambi�n una concepci�n sobre el mismo conocimiento (modos de
producci�n y justificaci�n) puesto que este es la herramienta con la que operan
continuamente los docentes.
- La actividad de la
ense�anza trata de una acci�n intencional y, por lo tanto, susceptible de
juicio moral. En este sentido, cada decisi�n que se toma �pone en juego� los
valores (aspecto axiol�gico) que sostiene cada docente y las normas morales a
las que se adscribe. Responde al interrogante de qu� debo hacer (concepci�n
�tica), �pregunta [que] hace referencia a la regla que deben seguir mis
actos libres, la cual establece la distinci�n entre el bien y el mal� (Lasa,
2016, p. 8). Ello emana en una noci�n sobre la �tica. La �tica rige para los
actos humanos, incluidos los relacionados con la profesi�n, por eso se torna
necesaria una especializaci�n de la �tica para determinadas profesiones. De
all� surge la �tica profesional o deontolog�a que busca aplicar los principios
generales de la �tica al caso particular de una profesi�n espec�fica,
particularmente en aquellos aspectos que tienen incidencia social.
- Recuperando la idea
aristot�lica de que el fin es el principio de la acci�n y t�rmino de la misma,
la educaci�n es una acci�n que tiene una finalidad. Y �alcanzar una comprensi�n
de �sta como una unidad en la diversidad de acciones educativas, en la medida
en que ese fin �ltimo proporciona una �unidad de orden� hacia la cual se
dirigen los diversos fines particulares� (Santa-Mar�a, Tapia Figueroa y Zuchel, 2020, p. 30) resulta de gran valor para poder
fundamentar y tomar decisiones pedag�gicas m�s apropiadas. La cuesti�n
teleol�gica de la educaci�n proporciona a los educadores la posibilidad de
encuentro con el sentido de su labor pedag�gica (Gonz�lez de Zutti�n, 2006).
�C�mo se pueden formar,
anticipar o modificar estas ideas que operan en las pr�cticas educativas? Esto
es un desaf�o para la formaci�n docente inicial en la que deben recuperar las
nociones previas (o los principios) que cada formando tiene y, a partir de
ellos, ofrecerles una mayor sistematicidad y/u otras posturas alternativas.
Para ello es apropiado analizar casos (reales o ficticios) o plantear problemas
a resolver o dilemas, pero siempre apelando al marco te�rico que se est�
trabajando. Es un modo de �hacer consciente� sus concepciones y confrontarlas
con otras para fortalecerlas o cambiarlas.
Como se podr� percatar,
es necesario que en la formaci�n docente inicial se logre una solvencia en la/s
disciplina/s para las cuales se preparan para ense�ar en un futuro. Asimismo,
es un requisito desarrollar destrezas t�cnicas y metodol�gicas orientadas a la
ense�anza. Todo ello es necesario, no hay duda de eso, pero no es suficiente.
Es necesario completar con una formaci�n que permita comprender los supuestos,
los principios y fundamentos que informan (teor�a) y dan forma (pr�ctica) a la
educaci�n (Villanueva, 2006). Siguiendo a Jorge Noro (2021): �No basta la
filosof�a para fundamentar y poner en marcha la educaci�n, pero no hay un
verdadero fundamento de la educaci�n sin la presencia de la filosof�a� (p. 1).
Por lo tanto, la filosof�a �debe ser tomada en consideraci�n para comprender
mejor y perfeccionar la educaci�n, como parte del basamento cient�fico que
ofrece cualquier esfera de la actividad humana para su mejora� (Ramos Serpa,
2015, pp. 292-293).
IV. ALTERNATIVA
EN LOS DCJ DE LA FORMACI�N DOCENTE INICIAL.
No es posible incrementar
unidades curriculares a los DCJ vigentes de la provincia de La Rioja. Es m�s,
es necesario reducir la cantidad de unidades curriculares ya que el documento Orientaciones
para la actualizaci�n de los Dise�os Curriculares Jurisdiccionales para la
formaci�n docente prescribe que no haya m�s de 30 espacios curriculares
para las carreras que forman para un solo nivel. Tampoco es viable incrementar
la carga horaria total de los DCJ ya que todos estaban excedidos del m�ximo de
horas, es decir, de las 2800 horas. Los DCJ vigentes cuentan con 2 (dos)
unidades curriculares espec�ficamente filos�ficas que fueron cuestionadas por
equipos t�cnicos anteriores de la Direcci�n General de Educaci�n Superior. Sin
embargo, dado los fundamentos presentados precedentemente, se opt� por darle
continuidad a esas dos unidades curriculares a saber: �Filosof�a� y ��tica y
deontolog�a docente�. Ambas integran el campo de formaci�n general, son
cuatrimestrales y se ubican en 1� y 4� a�o, respectivamente. Tienen formato de
materia o asignatura, puesto que los LCN recomiendan que la selecci�n y
organizaci�n del campo de formaci�n general est� basado en enfoques
disciplinares.
La inserci�n de la unidad
curricular �Filosof�a� (en DCJ de otras jurisdicciones se denomina
�Introducci�n a la filosof�a�) posee un car�cter instrumental y proped�utico,
adem�s del formativo propio. El saber filos�fico posee caracter�sticas
particularmente apropiadas para favorecer la autonom�a intelectual, promoviendo
la problematizaci�n, reflexi�n, discusi�n y compresi�n, con el fin de potenciar
en el estudiante la capacidad cr�tica de los saberes tanto como la oportunidad
de integrar los mismos en un complejo entramado de ideas en permanente
construcci�n, fundados en torno a dos cuestiones: la pregunta por el hombre, en
tanto sujeto de la educaci�n y la cultura, y la pregunta por el conocimiento
(problema gnoseol�gico). La selecci�n de estas dos problem�ticas, que no agotan
la reflexi�n filos�fica, obedece a que ofrecen los supuestos te�ricos sobre los
que se basan teor�as que ser�n abordadas en otras unidades curriculares tales
como Pedagog�a, Psicolog�a educacional, Sociolog�a, �tica y deontolog�a, etc.
Por otro lado, la relaci�n entre educaci�n, concepci�n de hombre y conocimiento
es una problem�tica pedag�gica central, no s�lo de las pr�cticas especulativas,
sino tambi�n de las educativas, tanto institucionales como �ulicas, como se
dijo anteriormente.
El problema del
conocimiento constituye un componente central del desarrollo hist�rico
filos�fico que caracteriza a la filosof�a como cuestionadora de supuestos. El
estudio de los temas vinculados con la gnoseolog�a permitir�a a los estudiantes
analizar la relaci�n entre conocimiento y conocimiento escolarizado; reconocer
los supuestos subyacentes a las nociones com�nmente adoptadas y reproducidas en
torno de la tem�tica en cuesti�n, c�mo evaluar su alcance, l�mites y
dificultades.
Se pretende que los
contenidos sean abordados combinando la contextualizaci�n hist�rica de diversas
posturas y autores con el planteamiento de los problemas seleccionados, sin
hacer una �historia del pensamiento filos�fico� o una �historia de los
fil�sofos�.
Desde y con la reflexi�n
filos�fica se puede, en la formaci�n de los futuros docentes, colaborar con la
ense�anza del arte de preguntar, un arte que se anima a interrogar por los
sentidos del tiempo presente a partir de las circunstancias en las cuales
estudiantes y docentes realizan la experiencia del filosofar, tratando de
promover experiencias concretas del preguntar que devengan aprendizaje filos�fico
(D�Iorio, 2010, p.13). Es por ello que se sugieren,
desde los DCJ, los grupos de discusi�n y reflexi�n como estrategia orientada a
construir espacios de debate, que promuevan el cuestionamiento de lo obvio y el
desarrollo de la capacidad argumentativa, m�s que el acopio de informaci�n. Las
respuestas elaboradas por fil�sofos deber�n ser el disparador para articular
posturas, reconstruir concepciones, comprender y discutir los fundamentos de
los debates.
El objetivo irrenunciable
del campo de la formaci�n general, seg�n los LCN, es contribuir a que los
futuros docentes tomen una posici�n �tico-pol�tica para decidir en t�rminos
pedag�gico-did�cticos. El componente �tico no es, pues, algo ajeno o marginal
al ejercicio profesional, por el contrario, forma parte del mismo. La docencia,
por m�s que quisiera refugiarse en la mera transmisi�n de informaci�n, es por
naturaleza una actividad moral. �La relaci�n �tica y educaci�n tiene que estar
presente en la formaci�n de cualquier maestro o profesor. Es parte, y central,
de su formaci�n b�sica general� (Cullen, 2000, p. 82). Es por ello que se
reserva la unidad curricular ��tica y deontolog�a docente� con la finalidad de
aportar elementos te�rico-metodol�gicos que permitan, a los estudiantes, asumir
el car�cter �tico de la docencia a partir de la reflexi�n sobre sus propias
pr�cticas y reconociendo alternativas posibles.
Esta unidad curricular no
puede quedarse en el plano ideal ni tampoco s�lo en el plano descriptivo. Tiene
que poder interactuar con estos dos planos: lo ideal como par�metro para
analizar la realidad, para cotejar la distancia entre �sta y lo ideal, para
desafiar los hechos, para actuar en referencia al ideal planteado. Para el
logro de este cometido, se sugiere en el DCJ, el an�lisis de dilemas �ticos, la
observaci�n de casos �problema�, la propuesta de soluciones a trav�s del debate
argumentativo, los juegos de roles, el an�lisis de testimonios.
Una problem�tica
pendiente es la cuesti�n teleol�gica de la educaci�n que ser� absorbida
fundamentalmente por la unidad �Pedagog�a�. Ahora bien, todo lo expresado en
este apartado no niega la posibilidad y exigencia de que varias tem�ticas
filos�ficas y, sobre todo, actitudes filos�ficas est�n trasversalmente en las
dem�s unidades curriculares.
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