Revista
Pelícano
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Revista Pelícano
Vol. 5.
El vuelo del Pelícano
ISSN 2469-0775
pelicano.ucc.edu.ar
Agosto 2019– Córdoba
Andrea Sánchez Ruiz
Profesora de enseñanza primaria,
catequista. Licenciada en Teología por la
Universidad Católica Argentina. Forma
parte del equipo de Pastoral Familiar de la
diócesis de San Isidro. Miembro del
equipo de Educación para el Amor de la
Junta Regional de Educación Católica de
la diócesis de San Isidro ofreciendo ciclos
de formación para la implementación de la
ESI a equipos de conducción y
orientación, docentes y catequistas.
DOI:
https://doi.org/10.22529/p.2019.5.04
Educación sexual integral, maltrato y
abuso infanto-adolescente
Comprehensive Sexual Education,
Mistreatment and Infant-Adolescent
Abuse
Resumen
El abuso sexual contra niños, niñas y
adolescentes es una de las peores formas
de maltrato y violencia contra la niñez y
adolescencia. Aunque este drama
constituye un problema creciente no
siempre es detectado ni denunciado.
Por tanto, en este trabajo centraré mi
atención en el modo en que la aplicación
del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral desarrollado en las
comunidades educativas puede contribuir
a diagnosticar, prevenir, sanar y
sensibilizar acerca de las situaciones
anteriormente planteadas.
Por otro lado, quienes se encargan de
la formación integral de las personas en la
escuela, llevan impresas las marcas de un
modelo vincular patriarcal y jerárquico.
La puesta en marcha del Programa
también incidirá en el reconocimiento de
esas huellas y podrá ofrecer herramientas
para su modificación. Los equipos de
conducción y orientación escolar, el
cuerpo docente y el personal no docente
serán los primeros beneficiarios de la
aplicación de la Ley si en las instituciones
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se asume comprometidamente y en conjunto esta tarea.
Como educadora, apuesto a los procesos transformadores con fuerte incidencia en el
desarrollo personal e interpersonal. Por eso, en este trabajo presentaré brevemente el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral, los ejes que lo atraviesan y el impacto
que genera en adultos y estudiantes, para destacar su aplicación y cómo la transversalidad
de la perspectiva de género puede contribuir a la toma de conciencia de las inequidades de
género y a suscitar nuevas formas de vincularidad en las dinámicas escolares y familiares
que permitan evitar, reconocer y denunciar situaciones de maltrato y abuso.
Palabras clave: Educación, sexualidad, abuso sexual, perspectiva de género
Abstract
Child sexual abuse is one of the worst types of mistreatment and aggression. This tragedy is
an increasing problem although it is not always easily identified or reported.
Thus, in this paper I will concentrate on the implementation of the Comprehensive
Sexual Education Plan developed by the educational community and on the way this plan
can help diagnose, prevent, heal and raise awareness of the situations previously
mentioned.
On the other hand, the people in charge of the comprehensive education at schools
carry the scars of a patriarchal and hierarchical relationship model. The implementation of
the Plan will also help confront this scars and offer tools for its modification. Educational
counseling teams, teaching and non-teaching staff will be the prime beneficiaries of this law
if they are truly committed and work together for its correct application.
As an educator I support all transformational processes having a positive impact on
personal and interpersonal growth. Hence, in this paper I will briefly present the National
Comprehensive Sexual Education Plan, the different issues involved and its impact on
adults and student by highlighting how gender perspective (mainstreaming) can contribute
to raising awareness of gender inequities and to promote new ways of bonding within
schools and families thus helping avoid, recognize and report situations of mistreatment
and abuse.
Key words: Education, Sexuality, Sexual Abuse, Gender Perspective.
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Sin oír una palabra, sequé sus lágrimas…
La mujer bajó del colectivo y comenzó a caminar por las calles mal iluminadas.
Trabajar todo el día resultaba agotador, y quizás por eso se movía sin prisa. Pese a la
oscuridad, que apenas dejaba ver esas casas humildes, iba tranquila. Sin embargo, a
medida que avanzaba, su corazón comenzó a sacudirse con más fuerza. Un leve
temblor le atravesó el cuerpo de arriba abajo. Pero siguió adelante. El miedo crecía a
cada paso, hasta que se convirtió en verdadero terror, justo cuando se paró enfrente
de la puerta de su propia casa, con la llave en mano. Y no tenía otra opción que
entrar (Kochmann, 2016, p.25).
Para muchas mujeres, niños y niñas, homosexuales y trans, la llave en mano abre la
puerta del infierno. Y no tienen otra opción que entrar.
¿No tienen otra opción que entrar?
Deslizarse de la afirmación a la pregunta supone una toma de conciencia.
¿Qué provoca esta mutación? ¿Cómo darle cauce a una posible respuesta? ¿Qué
acompañamiento encuentra quien ha tomado la decisión de entrar porque no le queda otra
opción? ¿Qué alternativas de sostén y sanación generamos para que quienes se deciden a
deshacerse de la llave puedan vivir una vida digna y feliz? ¿Llegará el día en que la amenaza
sea derrotada y la llave abra puertas de justicia y paz?
En estas páginas no podrán responderse todas estas preguntas. Sin embargo, estas
preguntas orientan la reflexión sobre el primer motivo de cuestionamiento. Hay otras
opciones. Sin embargo, para visualizar esa posibilidad al menos hay que tomar conciencia
de cuál es la situación que se ha convertido en sacudida, temblor, miedo o terror, para
finalmente, estando frente a la puerta, decidir no entrar.
Entre todos los posibles caminos para una toma de conciencia sobre las situaciones de
inequidad de género, abuso, sometimiento, violencia que convierten el hogar en una
amenaza, presentaré quizás el más largo, pero no por ello menos incisivo.
Como educadora, apuesto a los procesos transformadores con fuerte incidencia en el
desarrollo personal e interpersonal. Por eso centraré mi atención en el modo en que la
aplicación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150, 2006)
aplicado en las comunidades educativas puede contribuir a diagnosticar, prevenir, sanar y
sensibilizar acerca de las situaciones anteriormente planteadas que involucren a todos sus
miembros.
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La experiencia en la tarea que realizo con adultos en formación para el ejercicio de la
docencia, docentes en actividad y miembros de los equipos de conducción institucional y
de orientación escolar, me permite inferir que quienes llevarán adelante la aplicación de la
Ley son los primeros beneficiarios de su potencial y que las resistencias a su aplicación, en
muchos casos, está atravesada por los propios miedos y tabúes de una larga tradición
dualista que ensombrecen la vida afectiva y sexual de las personas.
Las instituciones educativas a lo largo de todo el itinerario de formación del sujeto
estudiante se han convertido en un espacio capaz de visibilizar el entramado familiar que va
configurando a los alumnos y alumnas.
1
Junto a este conocimiento explícito pero no
siempre explicitado, también el resto de quienes conforman la comunidad ponen en juego
las propias biografías cuando ante ciertos espacios curriculares, emergentes circunstanciales,
experiencias atravesadas en los vínculos que se establecen, ponen en marcha un curriculum
oculto que habrá que desenmascarar. Como señalan Ann Dorr y Gabriela Sierra (1998) es
muy importante que los/las docentes, tengan el conocimiento suficiente de su propia
historia, para que sean capaces de reconocer cómo influyen sus experiencias y aprendizajes
personales en los vínculos con el alumnado.
Por eso, internarse en la aplicación crítica, responsable y transversal de la ley supone la
posible emergencia de cuestiones que se han desterrado de la memoria, resignificar la
propia historia frente a un pasado que naturalizaba el abuso, atreverse a sentirse
cuestionada o cuestionado por las propuestas de transformación a las que nos invita la ESI
y asumir lentamente que los modelos que nos modelaron han cambiado y que ante el
advenimiento de un nuevo paradigma acerca de la sexualidad humana pueden aparecer
actitudes regresivas, confrontativas, que se empeñan en defender lo tradicional
endureciendo el discurso y proponiendo prácticas conservadoras en las cuales también los
docentes de las instituciones pueden verse implicados. Por extensión también puede incidir
en la vida familiar, ofreciendo la posibilidad de reconocer situaciones de abuso,
visibilizando relaciones perjudiciales, abriendo la posibilidad del diálogo, incorporando
conocimientos, favoreciendo la autoestima, restaurando lazos, generando nuevos cauces de
vincularidad cada vez más democráticos que favorezcan el desarrollo de las personas y
permitan educar en una sexualidad gozosa, responsable, vivida en la donación, en la
promoción mutua y en el amor que lleva a la comunión. Lo que sucede en el interior de las
familias es “fermento de la historia” (Di Marco, 2004, p.100) por tanto, la mutua
1
Como todavía no existe un acuerdo entre lingüistas acerca del modo en que se puede resolver el uso de un
lenguaje no sexista suelo usar el femenino y masculino. Solo en ciertos casos, con el fin de evitar la sobrecarga
que supondría marcar lexicalmente la diferencia genérica, en ocasiones utilizaré el género masculino
advirtiendo que el mismo incluye a toda persona.
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implicación escuela-familias puede impactar en la vida social gestando valores como la
mutua cooperación, la participación activa, el reconocimiento y la aceptación de las
diferencias y la redefinición de la autoridad y el poder.
En este trabajo presentaré brevemente el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (ESI), los ejes que la atraviesan y el impacto que genera en el cuerpo docente y en
el alumnado su aplicación destacando, principalmente, cómo la transversalidad de la
perspectiva de género puede contribuir a visibilizar situaciones de abuso.
El derecho a recibir educación sexual integral
El 4 de octubre de 2006, se sancionaba la Ley de Educación Sexual Integral (Ley Nº
26.150, 2006),
2
que establece que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación
sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada”
(Ley Nº 26.150, 2006, art.1), una formación sistemática, calificada, que garantice la
adquisición de saberes y herramientas que favorezcan el cuidado de la salud, el respeto
mutuo, la equidad y permitan prevenir situaciones de violencia y maltrato. Los objetivos del
Programa explicitan la condición integral de la educación sexual:
a) incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas
a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas; b) asegurar la
transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los
distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral; c) promover actitudes
responsables ante la sexualidad; d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en
general y la salud sexual y reproductiva en particular; e) procurar igualdad de trato y
oportunidades para varones y mujeres (Ley Nº 26.150, 2006 , art.3).
La finalidad de la ley, concretada en estos objetivos, se corre de una larga tradición
biologicista que enmarcaba la educación sexual en la escuela dentro de las Ciencias
Naturales o de las Ciencias Biológicas en los diversos ciclos del sistema educativo,
reduciendo la educación al conocimiento del funcionamiento del aparato reproductor
femenino y masculino, la procreación, el embarazo y la prevención de enfermedades de
transmisión sexual.
2
Como el cuerpo legislativo señala, la Ley está fundamentada en leyes anteriores con rango constitucional:
Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley 23.849, de
Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre
la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; Ley 26.061, de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las Leyes Generales de Educación de la Nación. (Ley Nº
26.150, 2006, art. 2).
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La propuesta actual “busca fortalecer las capacidades de los propios niños, niñas y
adolescentes para asumir una vida plena” (Ministerio de Educación, 2008, p.9) articulando
la transmisión de conocimientos adecuados para cada edad y contexto en el horizonte de la
formación integral de las personas que comporta, a la vez, actitudes de respeto por la igual
dignidad del género humano, responsabilidad ante el desarrollo de la vida sexual y
compromiso por el cuidado de la salud corporal y psíquica. De este modo se comprende a
la ESI, “como un espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve saberes y
habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del
propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y los derechos”
(Ministerio de Educación, 2008, p. 10). Este espacio será eficaz si se entiende como un
escenario de encuentros entre los miembros de la comunidad educativa, entre disciplinas y
saberes, entre quienes son responsables de las políticas públicas, las familias, las escuelas,
entre cosmovisiones, creencias religiosas y tradiciones culturales (Ministerio de Educación,
2008, p.10).
Los ejes de la Educación Sexual Integral
Para llevar a cabo estos propósitos, en el marco del respeto por el derecho a información
de la infancia y adolescencia y la voluntad de propiciar la formación integral de las
personas, la ESI se presenta articulada en 5 ejes interrelacionados entre sí: “reconocer la
perspectiva de género, respetar la diversidad, valorar la afectividad, ejercer nuestros
derechos, cuidar el cuerpo y la salud” (Ministerio de Educación, 2013).
Estos ejes atraviesan los lineamientos curriculares de la ESI y responden a sus
propósitos formativos (Ministerio de Educación, 2008, pp.13-14). Permiten abordar las
temáticas de manera integral al considerar la mutua correspondencia de los ejes en el
desarrollo de los contenidos y actividades.
Sin embargo, aunque los ejes están explicados, no están internalizados ni asumidos
totalmente por quienes tienen a cargo la tarea de educar en la sexualidad en las escuelas.
Empatizar con los contenidos de estos ejes para hacerlos propios y poder transmitirlos
de manera fluida, vivencial, convincente, requiere un proceso por parte del cuerpo docente.
Por ese motivo entiendo que es en este proceso como los/las docentes pueden
beneficiarse asumiendo perspectivas, actitudes y valores que contribuyan a comprometerse
cada vez más con la propuesta de la ESI: trabajar para lograr la igualdad de trato entre
varones y mujeres, desenmascarando las relaciones de poder que constituyen una amenaza
para una vincularidad sana y madura, desarrollando capacidades afectivas como la empatía,
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el reconocimiento, la solidaridad para favorecer el encuentro interpersonal, vivir una
sexualidad plena y responsable respetando la diversidad en las opciones de vida y
rechazando cualquier tipo de discriminación.
Iniciar este proceso es una tarea irrenunciable. Una invitación a emprender una
resignificación de la propia historia releyéndola desde otros lugares y dimensiones que
incluye a todos los protagonistas que intervienen en el desarrollo del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral.
Reconocer la perspectiva de género
En el trabajo con estudiantes terciarios y universitarios, docentes, equipos de orientación y
equipos de conducción, sobre todo en ámbitos católicos, se percibe cierto analfabetismo
relacionado, específicamente, con el reconocimiento de la perspectiva de género. Cuando
esta temática es abordada, se generan resistencias, cuestionamientos que no circulan solo a
nivel del discurso teórico sino sobre todo en las creencias que hemos internalizado respecto
de las relaciones entre los géneros y la sexualidad. Creencias no siempre cuestionadas y que
influyen fuertemente en el modo personal de ser y estar en el mundo.
Generalmente, de manera implícita, nuestras concepciones acerca de los diversos
fenómenos están enmarcadas y sostenidas por un esquema teórico, construido a lo largo
del tiempo, elaborado para facilitar la comprensión y el estudio de la realidad que nos
rodea. Estas representaciones no nos pertenecen, cambian a lo largo del tiempo,
respondiendo a las nuevas coordenadas históricas, culturales y sociales. Sin embargo, las
hacemos nuestras. Los modelos nos moldean. Pero con la lucidez y libertad propias del ser
humano, podemos aceptarlos o rechazarlos, transformarlos o adaptarnos a ellos. La
cuestión es poder visibilizar qué modelos nos han modelado y en cuáles queremos
permanecer o transitar.
A lo largo de la historia el modelo que ha prevalecido en la comprensión de lo humano
y la configuración de las relaciones entre varones y mujeres, ha sido el modelo patriarcal de
subordinación jerárquica. Este paradigma dualista ha tipificado “la feminidad” de modo
negativo y se han estereotipado símbolos, roles y funciones, asignando a las mujeres un
papel subordinado relacionado con la materia y la naturaleza. Este dualismo jerárquico, ha
tenido pretensión de universalidad, afirma la existencia de una esencia femenina y
masculina con atributos permanentes, inmunes al paso del tiempo y válidos para cualquier
cultura. Esta identidad esencial es considerada innata, inherente al ser varón y al ser mujer
y, por tanto, define sus roles por naturaleza. A partir de funciones vinculadas a la condición
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biológica, (sobre todo ligadas a la unión sexual y a la procreación) se han desprendido
cualidades que definirían una naturaleza femenina y masculina y que disponen de modo
natural a determinadas ocupaciones, roles y funciones.
De esta manera, a lo largo del tiempo y en diversas culturas, han quedado conformados
binomios de atribuciones que desfavorecen a las mujeres, relacionándolas con la materia, lo
inestable, lo blando y débil. Así, mientras los varones se asocian con la cultura, equiparan a
las mujeres con la naturaleza. Del mismo modo las polaridades: fuerza-debilidad, iniciativa-
receptividad, producción-reproducción, actividad-pasividad, mente-cuerpo, razón-
intuición, público-privado, sí mismo-otro, sujeto-objeto, civilizado-primitivo, identifican el
primer término con lo masculino y el segundo con lo femenino (Jones, 2000, p. 25-29).
Este horizonte cultural caracterizó toda una época. Incluso las tradiciones religiosas
asumieron, justificaron y reforzaron esta visión de las mujeres y los varones hasta tal punto
que quienes no se adecuaban a estos estereotipos, especialmente las mujeres, sufrían la
condena y la exclusión. Como afirman Di Nicola y Danese (2007): “la interpretación literal
de textos de la tradición cristiana contribuyó en gran medida, a avalar interpretaciones
conservadoras, en las cuales, el dominio del varón fue presentado como natural” (p.35).
Por tanto, las creencias religiosas pueden ser un impedimento para el tránsito hacia
relaciones más igualitarias. Sin embargo, utilizar la perspectiva de género para analizar
factores facilitadores y obstaculizadores del discurso religioso sobre el tema familia/s,
puede abrir caminos para aprendizajes más justos y liberadores (Somoza, 2005).
La historia y la vida de muchas mujeres ha quedado atrapada en los discursos y las
prácticas que consideraron y aún consideran este modelo como natural. Negados sus
derechos, el ejercicio del poder, la toma de decisiones y la autoridad (Burin y Meler, 2006).
Mujeres que asumen sin cuestionar la pretensión de “conciliar” las tareas domésticas con
las actividades remuneradas realizadas en el ambiente laboral y profesional cargando no
solo con la doble jornada de trabajo sino también con la culpa de no poder con todo
responsablemente. Como señala Jelin, (2004) en las familias, todavía
no hay redistribución de tareas y responsabilidades hacia los miembros varones, las
mujeres amas de casa-madres ven sobrecargadas sus labores y en el caso de hallarla
disponible recurren a la ayuda de otras mujeres del núcleo familiar o empleadas del
servicio doméstico (p.49).
Las comunidades educativas están pobladas de mujeres que han configurado su
identidad bajo estos cánones. Cuando la ley propone articular sus contenidos y actividades
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reconociendo la perspectiva de género, quienes primero se ven autoimplicadas en este
reconocimiento son las propias docentes. Muchas posiblemente se sientan identificadas
con el modo en que se describe esta perspectiva al presentar los ejes que articulan el
Programa (Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, 2013):
La perspectiva de género constituye un modo de mirar la realidad y las relaciones entre
los varones y las mujeres. Estas relaciones, como todas las relaciones sociales, están
mediadas por cuestiones de poder y muchas veces la distribución de ese poder deja en
desventaja a las mujeres, y cuando esto sucede suelen aparecer situaciones de
vulneración de derechos como la violencia de género u otro tipo de desigualdades
sociales. Por ejemplo, las mujeres que trabajan afuera de su casa tienen, además, la
responsabilidad del trabajo doméstico lo cual se denomina “doble jornada de trabajo”.
Algo que no suele pasar con los varones, dado que ellos suelen tener la responsabilidad
de traer el dinero al hogar y de vez en cuando “ayudan” con las tareas del hogar.
Por tanto, las capacitaciones para la implementación de la ley habrán de proponer
espacios y oportunidades de sensibilización. Me refiero a la necesidad de ofrecer
metodologías que favorezcan la percepción de las diversas formas en las que se encarna la
desigualdad de género, ya sea en las propias experiencias vitales de cada docente, en las
instituciones de pertenencia, en la sociedad entera. Esta primera etapa de sensibilización
permite iniciar un proceso de progresiva internalización de la perspectiva de género que
dispone, en un segundo momento, para un diagnóstico de las principales problemáticas que
atraviesa la institución.
Esta sensibilización y diagnóstico puede contribuir enormemente a la toma de
conciencia de situaciones de inequidad, sometimiento, dependencia, abuso de poder que
pueden estar atravesando algunos miembros de la comunidad educativa. A la vez, quienes
estén en condiciones de detentar el poder, pueden visualizar el impacto que genera en las
personas a lo largo de la vida, el autoritarismo, la imposición y la violencia y transformar,
de ser necesario, actitudes inapropiadas.
Una vez realizado el diagnóstico podrá llevarse a cabo la instrumentalización del
Programa para una determinada comunidad en relación con su propio contexto, su ideario,
sus convicciones.
3
Este momento permitirá elaborar un proyecto institucional, plantear su
sistematización, seguimiento y evaluación.
3
El artículo 5 de la Ley Nº 26150 (2006) explicita que cada comunidad educativa debe incluir en el proceso
de elaboración de su proyecto institucional la adaptación de los lineamientos a su realidad sociocultural, en el
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Es preciso tener en cuenta que la perspectiva de género, como todos los ejes de la ley,
no constituyen temas a tratar, aunque en determinadas circunstancias haya que
tematizarlos, sino que son el principio organizador del proyecto en torno al cual se
plantean objetivos, contenidos, actividades, etc.
4
Este itinerario lleva tiempo y paciencia. Incluso habrá quienes se resisten a reconocer la
perspectiva de género. En estos casos, será difícil que los objetivos que se propone el
Programa de Educación Sexual Integral se lleven a término en su totalidad. La ley no solo
plantea unos contenidos a transmitir, sino que los asume desde una perspectiva que
permite cuestionar los modelos aprendidos y confrontar con las injusticias que generó y
genera una comprensión dualista y esencialista de las diferencias entre los sexos.
La educación sexual integral, maltrato y abuso sexual infanto-adolescente
En la implementación de la ESI, quienes ejercen la docencia han de crear un espacio de
diálogo e intercambio de saberes y experiencias que permita brindar herramientas para que
niñas, niños y adolescentes (NNA) puedan reconocer si en su corta biografía padecieron
situaciones de maltrato y/o abuso.
En estos últimos años en diversos estados se han elaborado numerosas guías de
orientación, intervención, prevención, acompañamiento de situaciones de maltrato y abuso
sexual.
5
En ellas se describen las diversas situaciones que vulneran los derechos de niñas,
niños y adolescentes y se distinguen los conceptos para facilitar y clarificar el modo de
prevención y tipo y calidad de intervención en cada caso (Baita y Moreno, 2015, p.22-29).
Elena Duro (2014), en la Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de
vulneración de derechos en el escenario escolar, explica qué se entiende por maltrato
toda situación que perjudica la salud física y/socioemocional de niños, niñas,
adolescentes (NNA) que pone en riesgo su desarrollo integral y es de difícil solución sin
ayuda externa, y constituye una grave vulneración de sus derechos. El maltrato puede
marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros. Vale aclarar que adaptar no
significa reducir ni mutilar.
4
Los cinco Ejes de la ESI se presentan interrelacionados y no son inescindibles uno del otro. El ministerio de
Educación propone este ejemplo: “cuando se trabajan los modelos de belleza lo hacemos a través del eje
Reconocer la perspectiva de género. Si continuamos y problematizamos los estereotipos corporales vigentes
acerca del ser varón y ser mujer estamos abordándolo desde el eje “Cuidado del cuerpo y la salud”. Si
ponemos en cuestión los ideales que en algunos casos ponen en riesgo la integridad física, trabajamos desde el
eje “Ejercer nuestros derechos”, y si enseñamos que existen regulaciones vinculadas a la alimentación („Ley de
obesidad‟) y a la vestimenta („Ley de talles‟) que buscan incluir a todos/as estamos vinculados al eje del
“Respeto a la diversidad”. Por último, si rescatamos el valor positivo de la existencia de distintos cuerpos y
propiciamos la autoestima positiva sobre el propio cuerpo nos encontramos con el eje “Valorar la
afectividad” (Ministerio de Educación, 2013).
5
La Confederación de adolescencia y juventud de Iberoamérica y Caribe en su sitio web ofrece un invalorable
catálogo del material actualizado. http://www.codajic.org/bibliografía/9
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desarrollarse en contextos públicos o privados, y cuando ocurre en el hogar es
denominado maltrato familiar o intrafamiliar (p.38).
Así mismo, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2016), explica cuándo
puede hablarse de abuso sexual:
El abuso sexual ocurre cuando un niño es utilizado para la estimulación sexual de su
agresor o la gratificación de un observador. Implica toda interacción sexual en la que el
consentimiento no existe o no puede ser dado, independientemente de si el niño
entiende la naturaleza sexual de la actividad e incluso cuando no muestre signos de
rechazo (p. 7).
Esta descripción es retomada por la Secretaría de niñez, adolescencia y familia del
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Córdoba (2017) incluyendo también a
adolescentes:
diferentes instrumentos internacionales específicos sobre la temática, coinciden en
referenciar el abuso sexual contra niñas, niños y adolescentes como una interacción
sexual en la que un adulto, por medio de la coacción y ejerciendo un abuso de poder,
impone a un niño, niña o adolescente el involucrarse en actividades sexuales que no
llega a comprender y/o consentir (p.7).
Poder, abuso, violencia que no implica solamente vincular la sexualidad a lo genital y al
tacto. Hay abusadores que no necesitan tocar para ejercer violencia contra NNA. La
pornografía, el exhibicionismo, el grooming (acoso sexual a través de las redes), el sexting
(exposición en las redes de imágenes sexuales íntimas) evidencian que aún sin contacto
físico puede existir el abuso sexual (Provincia de Buenos Aires y Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, 2016, pp.27-46).
Abuso sexual que puede manifestarse en varias modalidades dependiendo de la relación
del NNA y el abusador y del tipo de contacto sexual.
En función de la vinculación con el agresor, puede ser intrafamiliar si quien abusa de
un/una menor pertenece al ámbito familiar sea o no cosanguíneo; o extrafamiliar si no
pertenece al entorno familiar. La Dra. Yael Bender, Asesora General Tutelar del Ministerio
Público Tutelar de la CABA, señala que:
los organismos que nos dedicamos a la protección integral de derechos, observamos que
los porcentajes sobre las violencias se sostienen a través del tiempo e indican que: en un
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65% son intrafamiliares, un 18 % son por personas cercanas a su círculo, donde
desarrollan su vida y el resto corresponde a situaciones aleatorias (Bendel, 2018).
Dependiendo de la modalidad del contacto físico puede ser: con contacto físico,
relaciones incestuosas, violación, vejación sexual con contacto: tocar al NNA con o sin
ropa de manera inapropiada, o bien alentar, forzar o permitir a un NNA que toque a un
adulto para que este obtenga excitación sexual; o sin contacto físico: seducción verbal,
solicitud indecente, exhibición de órganos sexuales para obtener gratificación, realización
del acto sexual o masturbación en presencia de una persona menor de edad, uso de niños
para material pornográfico (Secretaría de niñez, adolescencia y familia del Ministerio de
Justicia y Derechos Humanos de Córdoba, 2017, p.12).
Tanto el maltrato como el abuso sexual infanto adolescente se manifiestan en
actividades entre un niño/a y un adulto/a, o entre un niño/a y otro/a que, por su edad o
por su desarrollo, se encuentran en posición de responsabilidad, confianza o poder.
Tomar conocimiento de una situación de maltrato y/o abuso, excepto que se verifiquen
lesiones visibles (lastimaduras, contusiones, mordeduras, quemaduras, etc.), entraña
dificultades, ya que la situación es vivida muchas veces con vergüenza y quienes la padecen
son silenciados con amenazas. Muchos NNA callan por temor a ser acusados de
complicidad y complacencia con el abuso sexual padecido, por temor a ser estigmatizados,
por culpa y por miedo de las consecuencias que sus dichos puedan ocasionar en el agresor
y su familia. A estos temores se suma la dificultad para encontrar interlocutores válidos que
estén dispuestos a creer en sus palabras (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
2016).
En la escuela la observación docente y los espacios dedicados a la educación sexual
integral pueden contribuir a la detección de estas situaciones, ya que pueden generar
cambios de comportamiento.
En relación con el maltrato algunos indicadores pueden ser los siguientes:
lesiones físicas, ausencias reiteradas sin motivo o con justificaciones que resulten poco
válidas, aislamiento, temor exagerado ante las comunicaciones de los docentes con los
padres, resistencia a cambiarse de ropa ante las actividades o uso de manga largas en
épocas de elevadas temperaturas, descuido en el aspecto exterior (Duro, 2014, p.39).
En relación con el abuso sexual los indicadores que deberían alertar al cuerpo docente,
al equipo de conducción y de orientación son los siguientes: cansancio producido por
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incremento de pesadillas y problemas para dormir, conducta retraída, estallidos de angustia,
ansiedad, depresión, rechazo a quedarse solos con una persona en particular, conocimiento
inapropiado para la edad acerca de la sexualidad, conductas y lenguaje sexualizados,
autoeróticos, realización de juegos sexuales con otros NNA (Secretaría de niñez,
adolescencia y familia del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Córdoba, 2017,
pp.14-17).
Los propósitos formativos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral
(Ministerio de Educación, 2008, pp.13-14) orientan el despliegue de la educación sexual en
las aulas hacia la consecución de habilidades, competencias, prácticas, hábitos,
conocimientos, conductas que permiten a NNA la posibilidad de discernir entre situaciones
de riesgo y de bienestar.
6
El testimonio de un joven abusado da cuenta de la incidencia de estos espacios escolares
en la historia vital del alumnado:
No entendía que abusaba de mí, porque era un juego. Una clase de educación sexual
integral fue lo que me salvó, porque en el tiempo que estuve ahí no se hablaba y la
sociedad no estaba tan concientizada de lo que pasaba. En 2011 y 2012 tuve ESI en el
Colegio María Auxiliadora y ahí empecé a descubrir que esto no estaba bien. Me
acuerdo que Parma se opuso totalmente a la educación sexual, nos decía que era dañino,
pero era porque ahí se le acababa el juego. Hoy yo digo que la ESI es fundamental
porque te descubrís primero vos mismo, cosas de tu cuerpo que a esa edad no las sabés,
y porque te enseñan que si te tocan nunca es para jugar (Delgado, 2018).
Este y otros testimonios permiten constatar la importancia de generar un ámbito
confiable en la escuela que acompañe el crecimiento de los NNA habilitando el diálogo que
aclara dudas, aleja temores, previene y habilita a la denuncia y, al mismo tiempo, permite
sanar heridas.
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Entre ellos refiero algunos abreviando su formulación para tener una idea general: expresar, reflexionar y
valorar las emociones y los sentimientos, estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos,
propiciar el conocimiento del cuerpo humano, promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la
salud, presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo,
promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las diversas formas de vulneración
de derechos, propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las formas
de discriminación, desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas.
7
El Ministerio de Educación de Santa Fe ha relevado durante 2018, 422 casos de abuso infanto adolescente a
partir de sospechas de docentes y relatos de alumnos y alumnas relacionados con la implementación de la Ley
26.150. Buchara, A. (2018).
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Pelícano
vol.5 (2019) - 69
El abuso sexual contra NNA es una de las peores formas de maltrato y violencia contra
la niñez y adolescencia. Aunque este drama constituye un problema creciente no siempre es
detectado ni denunciado.
De acuerdo con los datos recogidos por el Programa “Las víctimas contra las
violencias” a cargo de la Dra. Eva Giberti de la Subsecretaria de Justicia, Ministerio de
Justicia y Derechos Humanos de la Nación entre octubre de 2017 y septiembre de 2018, del
total de las víctimas de violencia sexual atendidas
el 62% son niñas, niños y adolescentes. Asimismo, 9 de cada 10 adolescentes mujeres
declaran haber sido abusadas sexualmente por un miembro de su familia o entorno
cercano. […] Esto implica una vulnerabilización aún mayor de las víctimas, dado que
quienes vulneran sus derechos son quienes deberían resguardarlos (2018, p.15).
Por tanto, no es posible confiar solo en las familias para luchar contra este flagelo y
delegar únicamente en los padres, madres y/o familiares la educación sexual de NNA, ya
que las familias que tienen comportamientos abusivos con respecto a la infancia y
adolescencia no pueden ser a su vez responsables de dicha educación. Se vuelve urgente
que otras instituciones trabajen conjuntamente con las familias para reconocer las posibles
situaciones de abuso, prevenirlas y ayudar a las víctimas.
Como ya hemos señalado, las escuelas, a través de una aplicación adecuada, crítica y
comprometida del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, podrá estar en
condiciones de brindar la información y el acompañamiento que resulta fundamental para
que NNA cuenten con las herramientas para desarrollar una sexualidad responsable y, a la
vez, puedan identificar y pedir ayuda ante situaciones de abuso sexual.
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