La integración de la tecnología en la
enseñanza como problema de conocimiento.
Historia de largos desencuentros
Gabriela Sabulsky *
Este trabajo intenta plantear la problemática de la integración de la tecnología en la
enseñanza desde la complejidad que encierra el tema. En primera instancia, se propone
una perspectiva para entender el proceso de enseñanza y una conceptualización para
definir qué entenderemos como tecnología, de ahora en adelante denominados en el mar
co de este trabajo como medios de enseñanza.
Para presentar la complejidad del proceso de integración se estudian distintos
desencuentros entre escuela y la tecnología: la relación entre Cultura Académica y Cultura
de Masas como una disociación original, la forma de organizar el trabajo pedagógico en la
escuela (el currículum) con la exclusión de las prácticas y discursos extraescolares, la
lógica del lenguaje de los medios y sus diferencias con los atributos y lenguajes del cono
cimiento escolar y por último la limitaciones del propio campo de la Tecnología Educativa
que en su evolución histórica ha parcializado la problemática sin poder avanzar en una
línea que proponga la integración de los medios como aspectos estructurantes de las
prácticas de enseñanza.
Prá ctica p ed ag óg ica - Form ación p rofesio n al - M edio s de enseñanza
Co n ocim iento - Leng uaje
Some difficulties that prevent the integration of the media in the teaching process are
analyzed in this paper. A conceptualization of the media and the teaching process, from a
particular perspective, is given first. In order to show the complexity of the integration
process, different conflicts between the school and the media are studied: the relationship
between academic culture and mass media culture as a first dissociation, the way of
organizing the pedagogical work (the curriculum) leaving aside the speeches and practices
of every day life, the media language logic and its differences with the attributes of school
knowledge, and finally, the limitations in the field of education technology, since in its
historical evolution, it has simplified the issue without allowing to think about the media as
the building blocks of the teaching practices.
P e d ag o g ica l practices - Profe ssional E ducation - Tea ch ing M edia - K now ledge - La n g u age
* Magíster en Multimedia Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente de la Universidad
Católica de Córdoba y de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina).
E-mail: gsabulsky@tutopia.com
34 I . Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
Presentación
En estas páginas se propone un conjun
to de ¡deas en torno a los medios (gráficos,
audiovisuales e informáticos), desde una pre
ocupación central: la enseñanza como espa
cio de construcción de conocimiento. Ade
más, se articula una serie de intereses y
miradas que se han ido construyendo y con
solidando a través de distintas instancias de
formación y de práctica profesional.
El desarrollo tecnológico de las socieda
des actuales trae aparejado la sobreabun
dancia de aparatos que se integran en la vida
social y en las instituciones educativas, com
partiendo la transmisión del conocimiento. Si
bien se reconoce que la enseñanza ha sido,
históricamente, una práctica mediada, hoy la
reflexión se hace más urgente, en tanto los
medios utilizados en el aula están siendo pro
tagonistas centrales en la producción y distri
bución del conocimiento.
A partir de la hipótesis de una clara di
sociación entre escuela y medios, esta pro
ducción intenta dar cuenta de algunas razo
nes que explicarían esta disociación. Este
punto de partida es necesario como reco
nocimiento de la complejidad del problema.
Las miradas que han disociado las cuestio
nes de orden didáctico de las sociales, cul
turales y comunicacionales, simplifican el
tratamiento del problema y sesgan las con
clusiones.
En la comprensión de la complejidad,
es posible también reconocer su potencial.
La integración de los medios en la enseñan
za como estrategia necesaria para recupe
rar la significatividad del conocimiento que
se construye en la escuela.
1. Marco para entender la integra
ción de los medios en las prácticas
de enseñanza
La institución escolar representa la es
fera más inmediata de determinación de la
práctica de enseñanza. Al integrarse a esta
institución, el docente encuentra espacios
definidos y controlados, tiempos estableci
dos e igualmente controlados, propuestas
pedagógicas, contacto entre docentes regu
lados, etc. (Cfr. GIMENO SACRISTÁN, 1992).
Si bien puede reconocerse en muchos
casos la actividad de enseñanza como una
práctica solitaria, a la vez es necesario re
conocerla como práctica colectiva, es decir,
la enseñanza como práctica social que "res
ponde a necesidades, funciones y determi
naciones que están más allá de las inten
ciones y previsiones individuales de los ac
tores directos de la misma. Por ello excede
lo individual y sólo puede entenderse en el
marco del contexto social e institucional del
que forma parte" (EDELSTEIN, 2002:467).
Desde esta perspectiva, es posible enten
der que lo que sucede en el acto mismo de
enseñar trasciende la propia situación y a
los propios sujetos, en tanto comunidad y
sujetos sociales.
Ahora bien, en las aulas se constituye
una tensión permanente entre condicio
namientos y grados de autonomía del do
cente. En la práctica de enseñanza el do
cente es un sujeto particular, concreto e his
tórico que, como tal, al mismo tiempo que
se apropia del sistema de usos y expectati
vas de la institución escolar en que trabaja,
"su pequeño mundo", también contribuye a
la constitución de la referida institución es
colar a través de sus prácticas y sus saberes
(Cfr. ROCKWELL; MERCADO en SALGUEIRO,
1998).
Las situaciones de enseñanza son
prácticas mediadas, ponen en acto un con
junto de supuestos, definiciones concep
tuales, estrategias metodológicas y herra
mientas que promueven la relación entre
docentes y alumnos y entre éstos y el co
nocimiento.
Estas herramientas son definidas en los
ámbitos escolares como medios de ense
'p>rda^áyt{(\J. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48 35
La integración de la tecnología en la enseñanza como problema de conocimiento
ñanza,1 los cuales serán entendidos en el
marco de este trabajo como cualquier re
curso tecnológico que articule en un deter
minado sistema de símbolos ciertos men
sajes con propósitos educativos o informa
tivos. Incluimos en dicha categoría los me
dios gráficos (textos, manuales, el diario),
los medios audiovisuales (video, televisión
y cine) y los medios informáticos (la com
putadora).
En esta definición se destaca el medio
como recurso tecnológico. Esto implica la
base material y técnica que estructura a cada
medio. En segundo lugar, hace referencia al
sistema de símbolos, es decir, al conjunto
de representaciones que permiten expre
sar un
mensaje a través de ciertos códigos.
Por último, se menciona la existencia de
propósitos e intenciones comunicativas, tan
to educativas como informativas. Se inclu
yen aquí aquellos medios creados
específicamente para el aula como también
a los medios de comunicación masiva que
son recontextualizados en la actividad de
enseñanza. Sin embargo, pareciera que
existen ciertos aspectos intrínsecos a los
medios que hacen que su integración a la
enseñanza sea siempre, o por lo menos muy
a menudo, relativa, conflictiva y hasta con
tradictoria.
2. Los medios y la escuela, historia
de largos desencuentros
2.1. El acceso al conocimiento como
práctica social y cultural
Es necesario plantear este enfoque ya
que los significados que se construyen des
de los medios dependen, en parte, de la
forma y la circunstancia a través de las cua
les los sujetos receptan y se apropian de
dichos mensajes.
Bastaría con caracterizar brevemente
la historia de la escritura para reconocer
este proceso histórico. Son diversas las
manera de leer que, desde la Antigüedad,
han caracterizado a las sociedad occidenta
les. Por ello en todo libro encontramos la
materialidad de los textos y las prácticas de
sus lectores. Esto permite reconocer la es
pecificidad de una cultura.
La segunda mitad del siglo XVIII supo
ne la culminación del lento desmantela-
miento de los esquemas de percepción y de
representación que permitían la manipula
ción del mundo desde los comienzos de la
época moderna, así como la renovación del
proyecto social. Para la misma época surge
el universo científico y técnico contemporá
neo, y con él, nuevos sistemas y nuevas
prácticas de comunicación. En este contex
to el lugar de lo impreso y el libro se vuelve
absolutamente central: el texto impreso
permite la generalización -el aprovecha
miento compartido de las "Luces", el pro
greso para la mayoría-. En el fondo pode
mos observar la vigencia de una lógica po
lítica que necesita y estimula la participa
ción como forma de democratización. Por
su parte, la escuela tradicional, como en
cargada de la transmisión del patrimonio
cultural heredado, encuentra en los libros y
manuales la tecnología que perm ite
vehiculizar la información y garantiza la
perdurabilidad.
Las sociedades van cambiando, además
de las luchas políticas, cambian las estruc
turas económicas de las sociedades occi
dentales. Los medios, sobre todo los gráfi
cos, muestran un número creciente de lec
tores, su estatuto se convierte rápidamente
en una cuestión política.
"La primera mitad del siglo XX está
signada por la diversificación de los medios
1 Esta definición se toma de Escudero (ESCUDERO en AREA MOREIRA, 1994).
36
^)Cátoyoi. ‘Peeio^ó^cca^. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
ARTÍCULOS
en dirección a ia imagen y el sonido. Igual
que -antes que él- el libro y el periódico, el
cine cumple una función propiamente políti
ca, en la medida en que ofrece una repre
sentación imaginaria de las relaciones indi
viduales y de la sociedad en las obras de
ficción" (BARBIER; BERTHO LAVENIR,
1996:18). La reflexión que acompaña el sur
gimiento de los nuevos medios se orienta a
plantear cuáles son las funciones expresivas
de la imagen y cuáles son los cambios en los
modos de pensamiento previamente elabo
rados por el mundo de la escritura.
De manera similar, según Barbier y
Bertho Lavenir (1996) en el caso de la
radiofonía, las preocupaciones centrales se
vinculan alrededor del problema de la arti
culación entre distintos niveles de cultura
(de elite y popular).
Tras la Segunda Guerra Mundial, la te
levisión aparece como el gran medio para
el gran público (Cfr. WOLTON, 2000). Este
medio empieza a funcionar como el espacio
público de referencia, sitio privilegiado don
de se confrontan y se recomponen las re
presentaciones del mundo, de la sociedad,
del individuo. Se consolida en la vida coti
diana como oferta recreativa y subordinan
do el contenido de sus mensajes a objeti
vos persuasivos. La televisión compitió
exitosamente con los medios que la prece
dieron y modificó gustos y prácticas de in
formación y recreación.
Ciertos sectores intelectuales ubican a
los medios contemporáneos -cine, radio y
televisión- vinculados a la seducción, el pla
cer y las representaciones falsas y alienantes.
Para ellos estas características no serían el
producto de una configuración histórica, sino
de la naturaleza de los nuevos medios (Cfr.
BARBIER; BERTHO LAVENIR, 1996).
Un libro de reciente publicación de
Graciela Carbone (2004) Escuela, medios
de comunicación social y transposiciones
nos ayuda a pensar en este sentido. En ese
marco, el desarrollo del periódico, la radio
y el cine, dice la autora, aportó contribucio
nes sustantivas a la nueva cultura. Cada uno
de ellos, también, y sus mutuos intercam
bios generaron nuevos contenidos y nue
vos lenguajes que encontraron apego en los
receptores. La escuela leyó esos cambios y
los evaluó como desvíos de la cultura que
los ciudadanos debían incorporar. Comien
za a perfilarse desde la educación una ten
dencia crítica a dirigir la mirada hacia los
medios. Paralelamente, el pensamiento in
telectual de la época hace serios intentos
por caracterizar la cultura de masas y dife
renciarla de la cultura de elite, desde el pen
samiento filosófico crecen las preocupacio
nes por valorar el alcance del fenómeno de
masas y algunos intentan explicar esto en
relación a los medios. Se caracteriza la cul
tura de masas desde una idea apocalíptica,
se habla de cultura espuria.
"Y no carece ciertamente de motivos bus
car en la base de todo acto de intoleran
cia hacia la cultura de masas una raíz
aristocrática (...) porque en el fondo existe
siempre una nostalgia por una época en
que los valores culturales eran un privi
legio de clases y no eran puestos a dis
posición de todos indiscriminadamente."
(ECO en CARBONE, 2004:16)
En síntesis, la escuela considerada
como portadora de una cultura noble, cuyo
mandato histórico es transmitir ese legado
cultural, se disocia y hasta desconoce la
presencia de los medios en tanto portado
res de una cultura de masas que es, senci
llamente, industria de la cultura espuria.
Esta narración histórica de los medios
intenta mostrar la relación entre el sentido
del medio desde el punto de vista social y
cultural y su integración al ámbito escolar.
Es importante reconocer en esta disociación
original signos que aún hoy permanecen
inalterados.
La cultura escolar resignifica el lugar
de los medios en la vida de los sujetos y en
‘Ptda^óyieoi.. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48 | 3 7
La integración de la tecnología en la enseñanza como problema de conocimiento
las prácticas educativas, en sentido amplio.
Por ello, pensar la lógica de los medios es
entenderla desde las prácticas culturales que
involucra a sus actores (docentes y alum
nos). Los significados que se construyen
dependen de las formas y circunstancias en
que se reciben y apropian los mensajes y
estas "formas y circunstancias" son estric
tamente culturales. Existe una amplia biblio
grafía que analiza en profundidad el signifi
cado social y cultural que tienen los medios
en la representación de los docentes.
Al llegara este punto, una primera con
clusión nos permitiría plantear que las lógi
cas de la cultura escolar y la cultura de los
medios lejos de integrarse encuentran raí
ces históricas en su disociación. Ambas cul
turas tienen como objetivo la persuasión,
aunque ésta refiera a objetos distintos (con
tenidos, la escuela y conocimientos, los
medios) en tanto la función social de ambas
es distinta.
2.2. Lenguaje y formas de legitima
ción del conocimiento
"Los medios y recursos comunican sus
mensajes mediante códigos, formas y sis
temas de símbolos que cada oyente o es
pectador debe decodificar para entender
la información ofrecida. El grado de do
minio de las formas de expresión pro
pias de cada medio (el lenguaje verbal
en los medios impresos, los códigos so
noros en la música, el lenguaje
audiovisual en el cine, televisión, publici
dad) por parte de cada sujeto es un fac
tor que afecta decisivamente al grado de
comprensión de los mensajes, así como
a la capacidad de 'deconstrucción' y 're
construcción' de los mismos por la au
diencia. El conocer y comprender las for
mas expresivas de cada medio, el estar
alfabetizados en los lenguajes diversos
(verbal, audiovisual, gestual, sonoro) es
una condición necesaria para ser un con
sumidor consciente y activo de los pro
ductos culturales de los media, pero es
condición imprescindible para ser un
em isor o productor de m ensajes
mediáticos..." (AREA MOREIRA, 1994:12)
Todo medio posee tres dimensiones: la
semántica, sintáctica y pragmática. La di
mensión semántica de un medio se refiere
a los contenidos, informaciones, mensajes
del mismo. Esta dimensión incluye "lo que
dice" el medio. La dimensión sintáctica hace
referencia a "cómo es presentado" el men
saje en el medio. Es decir, incluye el modo
en que se estructura, organiza y simboliza
la información. La dimensión pragmática
hace referencia al uso del medio. Es el "cómo
y para qué" será empleado el mismo.
Tomamos el lenguaje audiovisual para
poner un ejemplo. Como lenguaje de sínte
sis entre imágenes, sonido y movimiento,
crea en el receptor una experiencia unifica
da que le exige procesar la información en
simultaneidad desde lo visual y lo sonoro.
Su lectura e interpretación pone en juego
representaciones del orden de lo emocio
nal, representaciones no regladas en tér
minos de Eisner (1998), que permiten tra
ducir la complejidad de la imagen en as
pectos comunicables. Se trata de un len
guaje que nos seduce con "la realidad", es
un lenguaje de participación en el "aconte
cimiento", muestra los acontecimientos u
objetos desde determinadas perspectivas
que no nos permite actuar sobre ellos, se
trata de una presencia espectacular (Cfr.
SANTOS GUERRA, 1998).
Por otra parte, W.H. Levie (1989), cita
do por San Martín Alonso (1995) plantea dos
categorías elementales para el análisis: el
mensaje y el vehículo del mensaje. Y reco
noce cinco atributos del mensaje:
1) Modalidad sensorial: se refiere a la natu
raleza del estímulo que proporciona y que
puede dirigirse a uno más que a otro de
los cinco sentidos.
2) Sistema simbólico: cada medio utiliza un
sistema simbólico que consiste en un es
38
Pet&tpófccod. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
ARTÍCULOS
quema representacional de la información
y un dominio asociado de referencia; es
decir, un tipo de contenido que sirve como
referente del esquema de representación.
El dominio o competencia sobre el domi
nio es lo que permite acceder a la infor
mación o comprensión del mensaje.
3) Diseño de señales y código. Las señales
son el conjunto de elementos expresivos
con los que se manifiesta el mensaje y
pueden ser muy variados: gráficos, pic
tóricos, táctiles, auditivos. Las posibles
señales son seleccionadas y articuladas
conforme a un código que trata de preci
sar el mensaje a transmitir.
4) Control de acceso: Los medios asignan a
los usuarios un lugar y secuencia de ac
ceso; es decir, regulan el modo de acce
der a la información en virtud de la natu
raleza del medio o vehículo, el sistema
simbólico y el tipo de señales utilizadas.
5) Interactividad de los medios: está en re
lación con las características precedentes,
pero ahora se refiere a la mayor o menor
actividad que los medios requieren del
usuario. El flujo de información entre el
medio y el usuario/s parece jugar un pa
pel decisivo en el aprendizaje así como
en la implicación de los sujeto en dicho
medio.
En este punto es importante reflexio
nar acerca de los atributos del mensaje y
cuánto se acerca o aleja de las característi
cas del "conocimiento escolar". En un aná
lisis general podría plantearse como hipó
tesis que una de las dificultades en la inte
gración de los medios pueda deberse, en
parte, a la diferencia de los atributos de los
mensajes que refieren al ámbito académi
co de aquellos provenientes del ámbito de
los medios de comunicación social.
Si bien las reformas educativas y los
discursos pedagógicos innovadores reco
nocen la importancia de la renovación en
las propuestas metodológicas, las prácti
cas, en una amplia mayoría, siguen soste
niendo "una noción dogmática del saber" y
una postura tecnocrática respecto al méto
do. Si esto es así, el lenguaje oral y escri
to, con sus reglas de producción e inter
pretación, sigue siendo la única manera
válida de comunicar y reproducir el cono
cimiento.
En este sentido, volviendo a los atribu
tos de los medios, respecto a la modalidad
sensorial, la cultura académica no recono
ce aún la importancia de la multialfabeti-
zación (Cfr. EISNER, 2002) y sólo refuerza
la práctica de la lecto-escritura. Por tanto,
el único sistema simbólico al que recurre es
el escrito que, habitualmente, refiere al len
guaje proposicional, destinado a establecer
relaciones entre sujeto y predicado y a re
ducir la ambigüedad entre los términos
lingüísticos utilizados y sus referentes. Las
señales y códigos no tienen demasiada ca
bida en este planteo, los códigos serán úni
camente los gráficos.
2.3. El currículum y las formas de tra
bajo con el conocimiento
"La conformación de los Estados Nacio
nales europeos y la constitución de la
nueva categoría de ciudadano generan
esfuerzos de las administraciones esta
tales para definir una institución educati
va específica, a la que ahora referimos
como escuela moderna. Entre las condi
ciones sociales de aparición de la escue
la nacional, se destacan la definición de
un estatuto de la infancia, la emergencia
de un espacio específico destinado a la
educación de los niños, la aparición de
un cuerpo de especialista de la infancia -
dotados de tecnologías específicas y
cuerpos teóricos-, la destrucción de otros
modos de educación y la imposición de
la obligatoriedad escolar" (VARELA;
ÁLVAREZ-URIA, 1991:14).
A esto se agrega otra condición cen
tral, constitutiva de la escuela nacional: la
Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
39
La integración de la tecnología en la enseñanza como problema de conocimiento
discusión de planes de estudio nacionales
(Cfr. TERIGI, 1996:80). En términos de
Lundgren (1992) al separarse los contexto
de producción y reproducción, esta separa
ción debe resolverse a través de los textos,
el conocimiento y las destrezas necesarias
para la formación deben ser seleccionados,
clasificados y transformados en tecnologías
que puedan utilizarse en el contexto de la
reproducción con ciertas pautas de
homogeneización.
En este sentido, podemos pensar al
currículum como herramienta de la política
educativa con un valor estratégico específi
co: comunica el tipo de experiencias edu
cativas que se espera que se ofrezca a los
alumnos en las escuelas. En este sentido,
los currículum trazan cursos de formación
para quienes asisten a las instituciones es
colares en calidad de alumnos. Al estable
cer estos cursos de formación, el currícu
lum instala un cierto recorte, una determi
nada versión de la cultura legitimada. "Las
disciplinas escolares son reconceptualizadas
como una forma histórica particular de sis
tematizar el conocimiento, el currículum
académico, con sus disciplinas individuales
separadas, sus jerarquías de conocimiento
válido, y su exclusión del conocimiento no
escolar..." (TERIGI, 1996:81).
Currículum académico que, histórica
mente, muestra una concepción estática y
esencialista de la cultura que es correlati
va con una concepción realista del conoci
miento.
"La epistemología realista es tal vez la
característica más notable de las concep
ciones actuales de currículum (...) En las
epistemologías realistas el conocimiento
se concibe simplemente como reflejo de
una realidad que está ahí, a la que se
puede acceder directamente. Es una vi
sión analógica del conocimiento. Lo que
se ve es lo que es. (...) En estas concep
ciones, el currículum es simplemente el
reflejo, la reproducción a escala menor,
reducida y condensada, del conocimien
to existente, que a su vez como ya diji
mos, es reflejo de la realidad" (DA SIL
VA, 1998:65-66).
"La palabra escrita, el pensamiento aca
démicamente textualizado, el olor a im
prenta, la biblioteca como escenografía
sublimada del saber han sido, y siguen
siendo, para una inmensa mayoría de los
docentes el único hábitat natural de la
cultura y del conocim iento" (AREA
MOREIRA, 2000:5).
Estas breves notas sobre el currículum
y el tipo de conocimiento característico que
propone nos permiten focalizar en una ter
cera dimensión de análisis. Desde nuestro
planteo, intentamos mostrar que, en el mar
co de dicha prescripción curricular y desde
esta versión epistemológica del conocimien
to, la integración del medio en la enseñan
za puede transformarse más en un obstá
culo epistemológico, que en un recurso ge
nerador de procesos de transmisión.
Si existe una versión estática del la
cultura, si las disciplinas refieren a capítu
los separados del saber, si esto se traduce
en una organización del espacio y el tiempo
escolar como compartimentos estancos,
pretender la integración del saber desde los
medios implicaría romper con estas fuertes
tradiciones. Entre ellas, reconocer qué que
da fuera en ese recorte del currículum. En
parte queda fuera una noción de conoci
miento en sentido amplio, entendido como
"sentidos socialmente significativos relevan
tes a través de los cuales una sociedad
nomina el mundo y de esta forma constru
ye la realidad compartida" (DA PORTA,
2000:193). Los contenidos escolares forman
sólo una porción de este universo. Desde
esta noción de conocimiento, los medios, y
en particular los medios masivos de comu
nicación, irrumpen fuertemente en la pro
pia construcción de sentidos.
De lo expresado hasta aquí se despren
den dos consecuencias directas. Por un lado,
el currículum, desde el enfoque que hemos
40
"PctiaQÓQieaí. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
■
ARTÍCULOS
considerado anteriormente, deja fuera y
transforma en currículum nulo el conoci
miento que se construye desde los medios,
no reconoce ni recurre a los conocimientos
extraescolares que se aprenden en los pro
cesos de socialización. Por el contrario, hay
una desvalorización y deslegitimación de
estos conocimientos.
Por el otro, más allá de la intenciona
lidad y las acciones escolares que intentan
infructuosamente resolver la conflictiva in
tromisión del medio en la escuela, las prác
ticas sociales terminan por cuestionar la le
gitimidad del conocimiento escolar, en tanto
el conocimiento de los medios asume el es
tatuto de realidad, "...el conocimiento
televisivo funciona como fondo social de
saber a partir del cual los niños perciben,
interpretan e interactúan con el mundo que
los rodea..." (DA PORTA, 2000:194).
Según E. Morín (2003), así entendido,
el proceso de conocimiento es lineal y
acumulativo, lleno de falsas claridades y el
método se transforma en un conjunto de
recetas eficaces para la realización de un
resultado previsto, no se improvisa ni se
innova, se busca en condiciones estables
repetir las mismas estrategias para obte
ner idénticos resultados, se acepta una cuota
mínima de errores en su funcionamiento y
se necesita del control y la vigilancia per
manente.
Esta perspectiva epistemológica res
pecto al conocimiento y al trabajo con él
pareciera, según nuestro análisis, entrar en
contradicción con la visión que reconoce la
complejidad del conocimiento y la preten
sión de un pensamiento que acompañe di
cha complejidad y no la simplifique.
En principio, podríamos reconocer la
propia naturaleza compleja del conocimiento
e identificar en los medios, canales de co
municación que refieren a esa complejidad.
Difícilmente los mensajes visuales, auditivos
o gráficos que forman parte de la realidad
social -dentro y fuera de la escuela-, pue
dan identificarse con la división en conoci
mientos disciplinares. Más bien, refieren al
tratamiento interdisciplinario y multirefe-
rencial de la información.
En segundo lugar, también podemos
mostrar este desencuentro al analizar la
contradicción entre la lógica de la no impro
visación y la no innovación frente a la cer
teza absoluta del conocimiento y las técni
cas eficaces para su reproducción idéntica,
con aquella otra lógica que deriva de los
medios, caracterizada por la intención de
construir múltiples sentidos, de abrir en si
multaneidad diversas puertas de entrada al
conocimiento, de favorecer procesos singu
lares de apropiación de la información.
En definitiva, ambas cuestiones toma
das en este apartado, currículum y método,
como categorías para reconocer las formas
de trabajar el conocimiento en la escuela,
están planteando la imposibilidad de una
integración de los medios como problema
de conocimiento en tanto cuestión de orden
epistemológica, aspecto que no fue resuel
to desde las propuestas de innovación que
acompañaron los proyectos de reforma y
los discursos pedagógico "renovadores" en
ese marco.
2.4. Formas de conceptuar el traba
jo pedagógico con el conocimiento
Por último, se propone una nueva di
mensión de análisis que toma como preocu
pación el propio campo de conocimiento de
la Tecnología Educativa como forma de en
tender también esta disociación.
Edith Litwin (2002) señala que el estu
dio de las prácticas de la enseñanza puede
realizarse desde tres enfoques diferentes:
el de docentes que planean la clase, desde
la perspectiva de los estudios de la década
del 50 y 60 que pusieron énfasis en la pre
paración de la clase; el del estudio de los
y
ttcótofod Ano III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
41
ARTÍCULOS
Desde el enfoque curricular contextua-
lizado, los medios, además de ser transmi
sores de información y sistemas simbólicos,
se contemplan atendiendo a todos los ele
mentos del contexto, ya que pueden confi
gurar nuevas relaciones entre profesores,
alumnos y entorno. Se valora la producción
de materiales por profesores y alumnos, a
medida de sus circunstancias. El profesor,
crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las
circunstancias cambiantes, se convierte en
un agente activo, un factor de innovación,
que reconstruye el currículum en la prácti
ca y orienta a sus alumnos.
En la década de los '80, la Teoría Críti
ca enfatiza el hecho de que las comunica
ciones educativas no son neutrales ya que
tienen lugar en un contexto sociopolítico.
Desde el enfoque crítico-reflexivo los me
dios se consideran sobre todo instrumentos
de pensamiento y cultura, y adquieren su
significado en el análisis, la reflexión crítica
y la transformación de las prácticas de la
enseñanza. Su selección debe atender a las
diferencias culturales, sociales y psicológi
cas de los estudiantes y ser respetuosa con
los problemas transculturales. Los medios
sirven para la liberación, la democratización
y la emancipación (Cfr. CEBRIÁN DE LA
SERNA en MARQUÉS GRAELLS, 2002).
En la década de los '90, la Tecnología
Educativa debe contribuir a ampliar los már
genes de acción, decisión e intercomuni
cación entre profesores y alumnos y permi
tir el acceso a los nuevos medios de explo
rar, representar y tratar el conocimiento.
Para J. Sancho (1994:8) la Tecnología Edu
cativa debe ser "un saber que posibilite la
organización de unos entornos de aprendi
zaje (físicos y simbólicos) que sitúen al
alumnado y al profesorado en las mejores
condiciones posibles para perseguir las
metas educativas consideradas personal y
socialmente valiosas".
Este breve recorrido por el campo de la
tecnología intenta mostrar que, a pesar de
los avances en miradas cada vez más com
plejas, la integración de los medios en la
enseñanza como problema de conocimiento
no ha sido puesta en el centro del análisis.
Si bien, a lo largo de la producción cien
tífica del campo, se observa un cambio en
los objetos y planteos estudiados, pasando
del propio medio a las situaciones de
interacción en el aula, entendemos que aún
no se ha problematizado la articulación del
medio en la construcción de conocimientos,
lo que implicaría superar la visión del me
dio como un recurso más, y pensarlo como
estructurante, junto con otros factores, del
proceso de producción, transmisión y apro
piación del conocimiento.
En esta línea de preocupaciones se re
conocen importantes aportes: Sancho,
1994; San Martín Alonso, 1995; Gewerc,
2003; Litwin, 1997, 2002; Area Moreíra,
1994; Escudero, 1996; por mencionar algu
nos autores y fechas de relevancia en la
producción científica del campo de conoci
miento de la Tecnología Educativa.
A los efectos de nuestro trabajo, reto
mar este devenir epistemológico de la dis
ciplina Tecnología Educativa es pertinente
en tanto nos permite entender, quizás, al
gunos discursos y prácticas pedagógicas no
sólo al interior de la escuela sino en los di
ferentes niveles de la formación docente.
En la formación docente, la Tecnología
Educativa no ha ocupado el estatuto de dis
ciplina, los medios se han conceptuallzado
como un recurso más (objetivos, conteni
dos, actividades, recursos) y, en el mejor
de los casos, su análisis se ha incluido des
de la didáctica y los enfoques que rompen
con la postura instrumental no han alcanza
do a incidir en la revisión de las prácticas.
Podríamos plantear en definitiva que la
problemática de los medios en la enseñanza
ha formado parte del currículum nulo, de
aquello de lo cual no se habla ni se
problematiza. Quizás parezca obvio hablar de
“Pcdeiqóqicoá,. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
*
43
La integración de la tecnología en la enseñanza como problema de conocimiento
ellos, en tanto son parte de la vida cotidiana,
¿quién no mira televisión o lee el diario?
En este sentido, se ha naturalizado la
presencia de los medios ubicándolos, en el
marco de la reflexión sobre la práctica, tam
bién como compartimentos estancos. Por
ello, pareciera que pueden ser usados sólo
como recursos motivadores y que cualquier
medio permitiría más o menos los mismos
efectos sobre el sujeto en la construcción
de su conocimiento.
Para algunos docentes, los medios son
sinónimo de innovación, de soluciones al
ternativas ante la falta de significación so
cial del currículum académico. En otros ca
sos, se trata de la realidad que se trae a la
escuela, mostrando desde una "presencia
espectacular" las características del conoci
miento que no se deja ver desde la bibliote
ca. Para algunos, favorece un modo estéti
co del aprender, son aquellos para quienes
lo estético, lo artístico se debe integrar en
las estrategias de enseñanza. En otros, es
tan sólo una manera de romper la rutina
escolar. En todos los casos, se trata de ex
periencias individuales y sin continuidad.
Arropados de buenas intenciones, en
tendemos que aún son insuficientes los es
fuerzos, en tanto la integración de los me
dios no se piensa como problema de cono
cimiento.
3. Perspectiva en una redefinición
conceptual
Reconocer la integración de los medios
de enseñanza en las prácticas desde un
nuevo estatuto sería empezar a concebirlo
como un problema de conocimiento. Con
ello queremos reconocer al medio (Cfr. AREA
MOREIRA, 1994) como:
- Componente sustantivo de la enseñan
za. Los medios son parte constitutiva de
los procesos de enseñanza en tanto que
interaccionan con los restantes compo
nentes curriculares (objetivos, conteni
dos, estrategias, actividades.) condicio
nando la prefiguración de los mismos, y
viceversa.
- Parte integrante de los procesos
comunicativos. Los medios representan
algo más que un mero soporte. Los me
dios son los canales a través de los cua
les se pone en relación a los distintos
agentes curriculares (diseñadores/profe
sores; profesor/alumnos; alumnos/alum
nos), condicionando los mensajes y el tipo
de relaciones que entre ellos se estable
cen. Es decir, condicionan el modelo o
patrón de flujos comunicativos en el aula
y el contenido de dicha comunicación.
- Potenciador de habilidades intelectuales
en los alumnos. La obtención del conoci
miento a través de los medios exige en
los sujetos la decodificación de los men
sajes simbólicamente representados.
Cada medio por la naturaleza de su sis
tema simbólico, por el modo de repre
sentación y estructuración de dichos men
sajes, demanda de los alumnos que acti
ven distintas estrategias y operaciones
cognitivas para que el conocimiento
ofertado sea comprendido, almacenado
significativamente y posteriormente re
cuperado y utilizado.
En la escena educativa, una práctica
que integre los medios como problema de
conocimiento supone al menos:
- aceptar que los medios pueden ser im
portantes recursos motivadores, de se
ducción y entusiasmo. Pero además,
- reconocer que los medios son fuente de
información que estructuran el intercam
bio y por tanto configuran la práctica de
enseñanza,
- que esta configuración requiere de una
propuesta metodológica que respete los
lenguajes de los medios y sus contextos
(culturales, sociales y económicos) de pro
ducción y fortalezca una estrategia de in-
44
Pc¿Uu}ó$¿co¿. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48
tervención que otorgue a esos mensajes
relevancia cognitiva,2
- que dicha estrategia tendrá como princi
pio la incertidumbre del proceso llevado
adelante en ei aula, tanto por docentes
como por alumnos.
A modo de síntesis
Hemos analizados a lo largo del traba
jo diferentes desencuentros entre la escue
la y los medios de enseñanza que se mani
fiesta en cuestiones tales como:
1. La desarticulación entre cultura académi
ca y cultura de los medios.
2. La diferenciación entre las características
propias de los lenguajes de los medios y
la relación con los atributos del conoci
miento escolar, entre discursos escolares
y discursos de los medios.
3. La distancia creciente entre las formas
de organización de la actividad escolar,
el currículum como organización del co
nocimiento escolar y el método desde la
racionalidad técnica, y el conocimiento
desde los medios como interdisciplinario
y multirreferencial.
4. La escasa preocupación sistemática de la
Tecnología Educativa como campo de
estudio, por analizar la problemática de
la integración de los medios en la cons
trucción del conocimiento en la escuela.
Para concluir enunciamos algunas de
las ideas que se han desarrollado a lo largo
del trabajo intentando explicar estos
desencuentro y avanzando en la necesidad
de la integración de los medios de ense
ñanza al aula como estrategia de mejora
miento de la calidad de la educación:
- Pensar la articulación de los medios como
problema de conocimiento supone, entre
otras cuestiones, reconstruir la cotidia-
neidad de la práctica de enseñanza, para
visualizar desde ese marco las construc
ciones singulares que dan forma a la in
tervención pedagógica.
- Esta cotidianeidad debe ser analizada des
de la tensión que se produce entre las tra
diciones históricas e institucionales y los
procesos de autonomía del docente.
- Tomar como unidad de análisis la prácti
ca de enseñanza implica volver a situar
en el centro del análisis la problemática
del conocimiento y, desde esa óptica, re
conocer el lugar de los medios en la en
señanza.
- Reconocer, entonces, a los medios como
vehículos del conocimiento, superando las
miradas tecnocráticas que lo ubican en
el lugar de mero soporte o canal de la
comunicación, desde una mirada que po
sibilite entender a los medios a través de
su especificidad en función de condicio
nes históricas, culturales, curriculares y
comunicacionales.
Como forma de romper esas históricas
y profundas rupturas se plantea la necesi
dad de un escenario distinto para la ense
ñanza y el aprendizaje, desde la compleji
dad, la incertidumbre y la promoción de la
diversidad. Y además, como cuestión cla
ve, entender que la problemática de la inte
gración de los medios en la enseñanza como
problema de conocimiento significa tomar
como preocupación central en la enseñan
za el proceso de construcción de conoci
mientos socialmente significativos y rele
vantes en el espacio del aula.
2 El concepto de relevancia cognitiva es tomado de Eva Da Porta, quien lo propone como forma de darle
a los conocimientos de los medios el estatuto de contenidos escolares, integrando de esta forma la
selección propuesta por el currículum prescripto o el currículum oculto.
“Diótoqoá. PalaQÓyi£o&. Año III, N° 6, octubre 2005. Pág. 34-48 4 5
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La integración de la tecnología en la enseñanza como problema de conocimiento
"¿Cuál es el rol de la escuela? No debe
ser una repetición de contenidos. La es
cuela ha perdido su propia definición, la
que la sociedad le ha dado como el lugar
donde se lleva los chicos para que apren
dan. Pero en esta sociedad de fin de si
glo, donde los silencios se hacen más ten
sos y densos, la escuela tiene que ser un
lugar donde se recupere el conocimien
to" (SALEME DE BURNICHÓN, 1997:91).
Cuánto de los medios puede aprove
char la escuela entonces para recuperar su
sentido histórico, en tanto le otorgue a los
mismos el estatuto de problema de conoci
miento.
O rig in a l r e c ib id o : 1 5 - 04 - 2 0 0 5
O r ig in a l a c e p t a d o : 0 3 - 0 6 - 2 0 0 5
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