Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Ph.D. Ciencias de la Educación. Docente y coordinador del Grupo de Investigación Aprendizaje, Inno-

vación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Correo

electrónico: aosanchezh@pucp.edu.pe

Magíster en Gestión de la Educación. Docente e integrante del Grupo de Investigación Aprendizaje,

Innovación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Correo electrónico: pmontalvan@pucp.pe

Magíster en Gestión de la Educación. Docente e integrante del Grupo de Investigación Aprendizaje,

Innovación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Correo electrónico: alvaro.leon@pucp.edu.pe

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 1-18.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)01 / Recibido: 11/10/2023 / Aprobado: 01/02/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Situación de las organizaciones educativas

escolares en pandemia: tres aspectos clave

Situation of school educational organizations

in pandemic: three key aspects

Alex Sánchez Huarcaya

Pablo Montalván Zuñiga

Alvaro Leon Soria

Resumen: Las organizaciones educativas fueron afectadas por la pandemia de la COVID-

19 a nivel global, por lo cual, con la finalidad de continuar y seguir brindando el servicio

educativo, muchas de ellas tuvieron que desarrollar estrategias y prácticas para lograr

dicho objetivo. Ante esto, el presente estudio se orientó con el objetivo de comprender

la situación de dichas organizaciones, durante la pandemia, desde los siguientes fenó-

menos educativos: la resiliencia organizacional, la mejora educativa y el liderazgo. Para

ello, la investigación fue abordada a través del método de revisión narrativa, para lo

cual se revisaron un total de sesenta y dos fuentes de los años 2020, 2021 y 2022. El

estudio concluye que existe evidencia de una ganancia en las capacidades resilientes,

así como en el ejercicio del liderazgo distribuido. A su vez, se concluyó que la mejora

educativa permitió potenciar las acciones relacionadas con los procesos de enseñanza

y aprendizaje durante la pandemia.

Palabras clave: aprendizaje, escuela, liderazgo, mejora educativa, resiliencia

organizacional

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Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

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Abstract: Educational organizations were affected by the global COVID-19 pandemic,

and, as a result, many of them had to develop strategies and practices in order to

continue providing educational services. In light of this, the present study aimed to

understand the situation of educational organizations during the pandemic, focusing

on the following educational phenomena: organizational resilience, educational

improvement, and distributed leadership. To do this, the research was approached

through the narrative review method, for which a total of sixty-two sources were

examined, from the years 2020, 2021 and 2022. The study concludes that there is

evidence of an increase in resilient capacities as well as the exercise of distributed

leadership. Additionally, it was concluded that educational improvement facilitated the

enhancement of actions related to teaching and learning processes during the pandemic.

Keywords: learning, school, leadership, educational improvement, organizational

resilience

Introducción

Durante la pandemia, las escuelas -entendidas como organizaciones educati-

vas- sufrieron sus efectos. Desde el cierre de las instalaciones, el retiro de estu-

diantes y el abandono escolar hasta el despido de docentes y personal adminis-

trativo. No hacemos una distinción según el tipo de gestión (pública, privada) por-

que, finalmente, todas las escuelas pasaron por los efectos antes indicados, aun-

que algunas privadas cerraron por falta de estudiantes, ya que muchas familias

decidieron retirar a sus hijos por los efectos económicos, producto de las restric-

ciones sanitarias.

Ante esto, la decisión gubernamental fue que el servicio educativo se siga

brindado de manera virtual. Esto significaba todo un reto porque nunca antes se

había realizado de manera masiva. Tanto las zonas rurales y la periferia de la

ciudad tienen una brecha digital muy marcada, a diferencia de las escuelas que

están dentro del casco urbano, aunque tampoco todas aseguraban una buena

conectividad, el uso de plataformas digitales y la preparación de todos los docen-

tes en habilidades digitales, entre otros. Esto se sumaba a las deficiencias estruc-

turales del sistema educativo que deviene de décadas: la falta de formación de los

directivos para atender situaciones de crisis, el alejamiento de los organismos

gubernamentales de las escuelas, el poco interés por las emociones en el trabajo

docente y la formación de los estudiantes, entre otros.

Frente a ello, las escuelas se pusieron de pie para continuar con la formación

de los estudiantes, por lo que recogieron información de otros contextos y siguie-

ron las orientaciones de los entes rectores. Esta práctica les permitió encontrar

mecanismos y herramientas nuevas para lograr potenciar sus procesos pedagógi-

cos y administrativos con la finalidad de mitigar los efectos negativos de la pandemia

y convertirlos en oportunidades.

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Entonces, para comprender los efectos de la pandemia en las escuelas, nos

planteamos la siguiente pregunta de investigación ¿cuál fue la situación de las

organizaciones educativas escolares durante la pandemia, desde el liderazgo edu-

cativo, la resiliencia organizacional y la mejora educativa?

Metodología

El estudio responde al método de revisión narrativa, cuya su intención es

explorar y recopilar información sobre una situación determinada, para luego ana-

lizarla, discutirla y dar respuesta a la pregunta de investigación planteada. En

este sentido, se analizaron sesenta y dos fuentes, entre artículos académicos

(arbitrados e indizados), informes, libros, ponencias, capítulos de libros y tesis,

entre 2020 al 2022. Ante esto, nos planteamos el siguiente objetivo: comprender

la situación de las organizaciones escolares durante la pandemia, desde los si-

guientes fenómenos educativos: la resiliencia organizacional, la mejora educativa

y el liderazgo.

Considerando lo anterior, se buscó información en las siguientes bases de

datos: Redalyc, Scielo, Taylor y Education Resources Information Center (ERIC).

En tal sentido, la información recabada permitió un análisis más holístico de la

situación analizada a partir del uso de matrices que no solo permitieron comparar

y relacionar la información, sino que facultaron la discusión de los datos recogidos

por cada categoría.

Finalmente, con la información analizada, se abordó cada aspecto clave de

manera reflexiva en apartados separados en virtud de las categorías establecidas

con la finalidad de dotar de orden al estudio para así elaborar, finalmente, las

conclusiones.

Resultados y discusión

A partir del análisis realizado, se optó por trabajar tres apartados que res-

ponden a las tres categorías establecidas en el proceso de análisis de datos. En

tal sentido, es necesario destacar que cada apartado explicita las circunstancias

en las cuales se vieron inmersas, así como las tensiones vividas y, además, la

capacidad para sobreponerse a la pandemia, es decir, cómo estas lograron alcan-

zar sus objetivos y brindar una enseñanza de calidad a los estudiantes.

Resiliencia organizacional en las escuelas como respuesta a la pandemia

Las escuelas, ante la pandemia, tuvieron que asumir una serie de retos por-

que se enfrentaron a un cierre total de sus instalaciones y tuvieron que brindar el

servicio educativo de manera virtual, lo que implicó muchos desafíos para todos

los que participan directamente en el proceso de aprendizaje y la gestión (Durand

Mercado et al., 2022; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020). Como conse-

cuencia, algunas escuelas suspendieron totalmente el servicio y dejaron sin tra-

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bajo a docentes, personal administrativo y las familias trasladaron a sus hijos

menores a otras instituciones.

Ante lo descrito y para comprender lo sucedido con las escuelas que siguen

brindando el servicio educativo durante la pandemia (2020, 2021, 2022), las ana-

lizaremos desde la resiliencia organizacional. En este sentido, este tema no es

nuevo en el campo educativo porque ha servido para estudiar los avances de las

escuelas en las áreas académicas y, en otros casos a nivel individual, tanto de

estudiantes y de docentes (Drossel et al., 2020; Vinogradov et al., 2022).

Como punto de partida, la resiliencia organizacional es la capacidad de res-

puesta de las organizaciones frente a cambios significativos o repentinos, condi-

ciones desfavorables, riesgos o desafíos a nivel interno y externo, lo que conlleva

a la regulación emocional, relacional y cognitiva de todos los integrantes de la

organización con el fin de proteger y ayudar a todos ellos y salir adelante a nivel

organizativo, además, de recuperarse y seguir funcionando (Guillén Mondragón et

al., 2022; Sezen-Gültekin y Argon, 2020; Castro, 2022; Rui y Huang, 2021;

Vinogradov et al., 2022; Ulukan y Ulukan, 2021). Esta resiliencia exige que la orga-

nización se prepare de manera estratégica con el fin de minimizar el impacto o los

efectos del suceso, lo que le permite estabilidad, adaptación favorable, transfor-

mación de sus prácticas, bienestar y recuperación mental y física de todos (Valen-

cia-Arias, 2021; Durand Mercado et al., 2022; Román et al., 2020; Ulukan y Ulukan,

2021; Castro, 2022).

Ante ello, es necesario puntualizar las capacidades relacionadas con la resiliencia

organizacional: empatía, positividad, flexibilidad, adaptabilidad, anticipación, in-

genio, agilidad, adaptación, redundancia, fortaleza, tolerancia, superación, alinea-

ción estratégica, planificación, sinergia y colaboración (Durand Mercado et al., 2022;

Gómez Rivadeneira et al., 2022; Rui y Huang, 2021; Urrutia-Aguilar et al., 2022;

Moreno Del Río et al., 2022; Castro, 2022). Dichas capacidades permiten afrontar

las angustias, el estrés y la ansiedad en los integrantes de la organización, en

este caso, provocados por la pandemia (Ulukan y Ulukan, 2021; Urrutia-Aguilar et

al., 2022; Vinogradov et al., 2022).

Para lograr lo indicado, la escuela debe transformarse, es decir, asumir lo que

le afecta y decidir actuar (Olmo-Extremera et al., 2021). Como lo señalan los estu-

dios, ante la adversidad, emergió la identidad, el compromiso y los valores del ser

docente, lo que le brindándole fuerzas, optimismo y ganas de continuar con su

labor con el fin de que los escolares sigan avanzando (Gallegos Ruíz y Tinajero

Villavicencio, 2020; Olmo-Extremera et al., 2021; Castro, 2022).

Entonces, las escuelas, en el caso peruano, debieron afrontar la pandemia

desde la suspensión de clases (escuelas privadas) hasta el cierre total de las

escuelas, pero con la posibilidad de realizar las clases de manera digital. Todo

este proceso significó atender varios frentes que, a continuación, desarrollaremos

desde diferentes aspectos, teniendo como marco la resiliencia organizacional.

Gestión. Los directivos tuvieron que comprender que la pandemia y las medi-

das sanitarias afectaban directamente a las escuelas y fueron ellos quienes de-

bían tener una actitud de optimismo (Olmo-Extremera et al., 2021; Holguin-Alvarez

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et al., 2020), la cual debía contagiarse a la comunidad educativa. La comunicación

pasó a lo virtual, se intensificó el uso de las redes sociales, se implementaron

plataformas para la enseñanza, los procesos de gestión se digitalizaron y se au-

mentaron las demandas educativas.

Esto llevó a optar por un liderazgo resiliente, crítico, transformacional y

adaptativo por parte de los directivos, con el fin de promover espacios afectivos,

de acogida, cambio y confianza. Todo el personal sacó fuerzas internas para lograr

los aprendizajes, fortalecer el desarrollo profesional y mantener la eficiencia y la

eficacia (Olmo-Extremera et al., 2021; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020).

Entendieron que el servicio educativo debía continuar y seguir brindando el mejor

servicio posible con las mismas o menores condiciones. Cabe resaltar que esto fue

muy tenso porque la pandemia acentuó y evidenció las fallas del sistema, pero la

buena gestión logró movilizar a las escuelas, aunque no necesariamente pudo

resolver los problemas estructurales.

Esta gestión, si bien no termina cambiando totalmente a la escuela, logró

adaptarse y dependió mucho del líder, la cual evidenció el empoderamiento y el

trabajo cercano con los docentes (Alava Barreiro et al., 2022). Por ejemplo, Drossel

et al. (2020) señalan que las escuelas competentes lograron integrar los medios

digitales sin mucho problema.

Cabe resaltar que la resiliencia mostrada no solamente es durante, crisis

(McLeod y Dulsky, 2021), ya que debemos pensar en sus efectos y que es posible

tener otra pandemia o crisis similar y, para ello, debemos estar preparados.

Docentes resilientes. Ante las medidas asumidas, los profesionales clave en

las escuelas fueron y son los docentes porque ellos aplican todas las medidas

asumidas y las adaptaciones realizadas y son las personas más cercanas a los

estudiantes y sus familias. Durante la pandemia, el docente tuvo que transmitir,

en lo posible, su compromiso laboral, un buen clima en las aulas, así como brindar

no solo recursos educativos materiales, si no recursos emocionales (Durand Mer-

cado et al., 2022; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020) porque afrontaba

sus propios temores y angustias, pero tenía que promover la resiliencia de sus

estudiantes, colegas y familias.

Autores como Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio (2020) sostienen que el

docente se hace resiliente porque se encuentra en constantes modificaciones,

como la implementación de políticas o nuevos programas curriculares, sus expe-

riencias profesionales y la situación socioeconómica de la escuela, entre otros.

Esto lo lleva a superar los retos y las dificultades y a continuar con su desarrollo

profesional. De ahí su automotivación, esperanza, recursos personales, toma de

decisiones, intereses, metas, manejo de sus emociones, inquietudes por seguir

avanzando, lo que demuestra su equilibrio y estabilidad (Vinogradov et al., 2022;

Durand Mercado et al., 2022; Olmo-Extremera et al., 2021).

Otro punto clave de los docentes fue la confianza recibida por parte de las

familias, la organización y el sistema educativo. Fue esencial para afrontar los

retos o las dificultades, ya que permite desenvolverse, aportar, asumir y proyectar

diversas acciones en beneficio de la escuela, así como la capacidad de relacionar-

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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se al momento de realizar actividades o acciones concretas en el aula: iniciativa,

humor y buen trato con sus pares y sus estudiantes y demostrar, en lo posible,

paciencia, colaboración, carisma y tolerancia (Durand Mercado et al., 2022; Galle-

gos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020; Machado et al., 2020; Gómez Rivadeneira

et al., 2022; Olmo-Extremera et al., 2021; Marín Che y Pinto Sosa, 2021). Es decir,

el docente sufrió lo mismo que los estudiantes y sus familias, pero tuvo que afron-

tarlo y, aunque fuera difícil, estuvo ahí para seguir trabajando. Sin embargo, no

debemos desconocer que también los docentes se hundieron en el dolor que se

vivía en esos momentos.

Adaptabilidad. Durante la pandemia, se tomaban decisiones todos los días

porque la organización tenía que adaptarse y no fue una cuestión simple. Algunas

eran a nivel estructural y otras, a nivel profesional-personal, las cuales eran las

más complejas. La adaptabilidad funcionaría con mayor rapidez o lentitud según

las condiciones de la organización educativa. Por ejemplo, funcionó muy bien la

incorporación de las TIC cuando los docentes tenían actitudes positivas (Drossel

et al., 2020) o cuando los problemas o desafíos eran vistos como posibilidades o

desde las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), una oportu-

nidad para la comunidad educativa (Olmo-Extremera et al., 2021).

Entonces, se tomaron acciones para enfrentar la crisis, desde riesgos indivi-

duales y organizacionales (McLeod y Dulsky, 2021), así como para generar nuevos

aprendizajes que involucraban a las familias y la comunidad. Por ejemplo, las re-

uniones virtuales con responsables de los estudiantes. También, se puede enten-

der como positiva la creatividad que emerge ante las exigencias y las necesidades

según cada contexto (Olmo-Extremera et al., 2021; McLeod y Dulsky, 2021).

Emociones. La pandemia afectó las emociones de las personas, desde situa-

ciones de estrés a momentos muy dolorosos, sin dejar de lado la cantidad de

decesos que se proyectaban por los medios de comunicación. Esto despertó, en

las organizaciones educativas, la compasión, el interés por el bien común, la soli-

daridad, el coraje y el apoyo emocional (León Sandoval, 2020; McLeod y Dulsky,

2021; Walsh, 2021) aunque, desde la distancia, las medidas sanitarias no permi-

tían acercarse al otro de manera física y muchos tuvieron que resolver su dolor en

la soledad, sin el círculo de confianza (amistades, colegas).

Un aspecto menos importante ante las situaciones que afectaron las emocio-

nes fue la actividad física y el valor de las habilidades socioemocionales (Román et

al., 2020) como mecanismo de respuesta ante los cambios abruptos y las dolen-

cias sentidas.

Desarrollo profesional. Una capacidad asociada a la resiliencia a partir de lo

cognitivo es el aprendizaje continuo (Román et al., 2020), el deseo por saber y

aplicar. Esto se plasmó cuando las organizaciones promovieron el aprendizaje de

su personal para poder incorporar las tecnologías de la comunicación a las sesio-

nes remotas (Holguin-Alvarez et al., 2020), además de programas televisivos como

soporte del aprendizaje.

Esto necesitó aprendizaje, para lo cual aparecieron programas de capacita-

ción, seminarios virtuales, congresos y talleres para brindar herramientas a los

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docentes, aunque muy importante fue el apoyo que se daban entre colegas de la

misma organización y el autoaprendizaje que, en algunos casos, era en solitario

(Cedeno-Basurto y Oriz-Zambrano, 2022). Es claro que también se evidenciaron

las falencias formativas de los docentes, pero el entusiasmo por superarlo fue ser

resiliente (Holguin-Alvarez et al., 2020).

Finalmente, para lograr la resiliencia organizacional, fue necesario el apoyo y

la fuerza de las familias, la comunidad, los medios de comunicación, los organis-

mos estatales o privados que, de una u otra manera, aportaron para el funciona-

miento de las escuelas, pero, en algunos momentos también desalentaron, aun-

que se entiende que es propio de adaptarse y cambiar. Esta mirada sistémica es

clave para lograr los objetivos en las organizaciones educativas y pone en el cen-

tro a las personas, al humano que aporta a la sociedad (Alava Barreiro et al., 2022;

Sezen-Gültekin y Argon, 2020).

Cabe resaltar que la formación inicial se debe reflexionar y reorientar y consi-

derar las habilidades socioemocionales de los futuros docentes, que incluyen la

autoestima, los vínculos afectivos, la actividad física, la relajación, la respiración, la

escucha, la empatía y la espiritualidad (Urrutia-Aguilar et al., 2022; Cedeno-Basurto

y Oriz-Zambrano, 2022; Bendack y Tarazona, 2021), las cuales son tan importante

como investigar e innovar (Gómez Rivadeneira et al., 2022). Otros aspectos vincu-

lados con la resiliencia son la flexibilidad, la responsabilidad social y que debemos

aprender a vivir en incertidumbre (Walsh, 2021; Moreno Del Río et al., 2022). Es

necesario recordar que todavía hay un tema pendiente, que es trabajar los efec-

tos de la pandemia, los cuales ha marcado vidas, muchas de las cuales están en

las escuelas, tanto de docentes, directivos y estudiantes.

El impacto del liderazgo educativo como una respuesta para enfrentar la

crisis durante la pandemia

La pandemia evidenció una serie de carencias en el sistema educativo y

puso en jaque a los líderes educativos, quienes tuvieron que afrontar diferen-

tes desafíos. Lamentablemente, en América Latina, se vivió el cierre de escue-

las más prolongado del mundo y Perú no fue la excepción. Es, en medio de este

contexto, que muchos estilos de liderazgo se fueron constituyendo frente a la

situación particular de las diferentes instituciones educativas, los cuales deta-

llaremos en la Tabla 1.

Otros aspectos importantes, según Yokus (2022), en lo concerniente a

liderazgo, fueron la creación de redes, la mejora de las prácticas educativas, la

calma y la compasión frente a los diversos problemas suscitados, el pensa-

miento analítico y estratégico y la transparencia en la información. Esto permi-

tió la visibilización de la gestión educativa, que colocó un mayor interés en el

aspecto emocional de los estudiantes y sus familias. Cuando los docentes pu-

dieron ver que sus líderes se preocupaban por su salud mental y valoraban su

trabajo, rindieron mejor e hicieron extensivo este apoyo a las familias que acom-

pañaban.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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Tabla 1: Estilos de liderazgo más utilizados durante la pandemia

Resultó de mucha utilidad, dada la co-

yuntura y facilitó prever los futuros

escenarios. Por ejemplo, el incremento

del uso del aula híbrida y su

implementación frente al futuro retorno

a la presencialidad.

Se buscaron soluciones a problemas de

forma colectiva y se encontró la res-

puesta en toda la comunidad educativa.

Un reto importante fue evitar la sus-

pensión perfecta (es una medida que

permite suspender temporalmente al

trabajador y reconocer sus pagos) del

personal de mantenimiento y adminis-

trativo de las instituciones educativas y

se puso la iniciativa solidaria a conside-

ración de todo el plantel. Esto fomentó

la cohesión institucional.

Fomentaron el optimismo, brindaron

soporte emocional y ponderaron el rol

de los docentes como piezas funda-

mentales en el acompañamiento de las

familias a su cargo.

Buscaron soluciones creativas e

inspiradoras entre los docentes, gene-

raron espacios de conversación y dis-

tensión para evitar el burnout (McLeod

y Dulsky, 2021).

Mayor énfasis en los aprendizajes

esenciales o competencias clave,

como lo plantean Reimers y Schleicher

(2020). Priorizar el bienestar

socioemocional, dado el contexto que

se estaba viviendo dentro de cada una

de las familias.

Por otro lado, la confianza se tuvo que

fortalecer entre los directivos y los do-

centes, basada en la autonomía conec-

tada propuesta por Fullan y Rincón

(2020), entendida como una red de

colaboración docente, que respeta la

autonomía creativa con la finalidad de

alcanzar objetivos comunes en favor

de los estudiantes.

Estilo Descripción Impacto durante la pandemia

Permitió la capacidad de prever y res-

ponder ágilmente a los cambios en

este contexto, la gestión de los ries-

gos, cómo lograr la eficacia en un es-

cenario cargado de imprevistos, la

construcción de los cambios requeridos

desde su rol y establecer ciclos vitales

de mejora continua para fortalecer la

capacidad de afrontar situaciones ad-

versas.

Se procura la comprensión y la resolu-

ción de los problemas que emergen de

escenarios cambiantes, hasta procesos

de construcción colectiva.

Dentro de una coyuntura de incerti-

dumbre, era importante contar con

gestores educativos íntegros y

carismáticos, que puedan liderar bajo

presión, enfatizar el optimismo, cuidar

a los estudiantes e inspirar el aprendi-

zaje. Estos líderes ofrecían apoyo

emocional a los docentes y compren-

dían a la escuela como una familia,

en donde los gestores escolares guia-

ban y colaboraban con los maestros

en el desarrollo de sus habilidades y

valoraban la importancia de su rol

como soporte emocional.

Reconocido como aquel que concentra

su atención en los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje y el cumpli-

miento del currículo. Dada la emergen-

cia sanitaria, se tuvo que establecer

prioridades.

Adaptativo

(Torner, 2020)

Colectivo (Villafuerte

y Cevallos, 2021)

Transformacional

(Menon, 2021)

Pedagógico

(Ahtiainen et al., 2021)

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Fuente: elaboración propia.

Preocupación por verificar las trayecto-

rias educativas y evitar la deserción

escolar, pese a los graves problemas

económicos que estaban afrontando

las familias.

Existieron iniciativas para dar facilida-

des a los padres de familia para

publicitar sus emprendimientos dentro

de las redes sociales de las escuelas,

con la finalidad de mejorar sus ingre-

sos económicos y, de esa manera, sol-

ventar los gastos escolares. Esto deno-

ta "actos de apertura hacia enfoques

de corresponsabilidad frente a los fines

de la educación en nuestros tiempos"

(Aparicio Molina et al., 2020, p. 38).

La cultura de la colaboración entre re-

des educativas permitió consultar con

los primeros afectados por la

pandemia y tener así más tiempo para

planificar su capacidad de respuesta

ante los nuevos retos.

Según Caputo y Pérez (2022), cuando

hay puntos de vista diferentes pero un

propósito compartido, avanzar implica

diseñar y liderar un proceso en que las

partes resuelvan sus diferencias sin

que la autoridad lo haga por ellas. Esto

es distribuir el ejercicio del liderazgo.

Todo este impacto, producto de la pandemia, ha generado un nivel de aler-

ta importante en los líderes educativos quienes, según lo propuesto Vaillant et

al. (2022), deben, a partir de ahora, apostar por la necesidad de construir nue-

vos formatos que potencien el uso pedagógico de la tecnología para la mejora

de los aprendizajes y el logro de mayores niveles de equidad. Por otro lado,

mejorar la capacidad para responder a escenarios de emergencia, fortalecer la

formación de equipos directivos y docentes y mostrar el core de prácticas que

permitieron afrontar los contextos de emergencia, tal y como lo refuerzan Bolí-

var et al. (2022). Es importante trabajar en red para gestionar el conocimiento

entre directivos. Este nuevo "saber hacer" se fortalece cuando se comparte y

se promueve una disposición permanente al cambio. Todas estas acciones con-

solidan al liderazgo educativo como una respuesta para enfrentar la crisis du-

rante la pandemia.

Se encuentra más centrado en las ha-

bilidades y las cualidades del director.

Fomenta prácticas de liderazgo de

"puertas abiertas", promueve relacio-

nes "cara a cara", con presencia fuerte

y cotidiana de los directivos que "cami-

nan en la escuela", Romero (2021)

plantea como fundamental la accesibili-

dad y la disposición de los líderes y

concibe como imprescindible su movili-

dad "en el terreno", en contraposición

al trabajo de escritorio. Considera el

aspecto emocional de la función direc-

tiva y docente para atender la crisis.

Implica la distribución del ejercicio del

liderazgo en los diferentes estamentos

de las instituciones educativas con co-

ordinación, cooperación y comunica-

ción. Era importante, en este contexto,

establecer un enfoque de liderazgo

distribuido para gestionar la situación

de crisis, según Azorín y Fullan (2022),

con la finalidad de emplear redes inter-

nas y externas que logren mantener

las conexiones personales y profesio-

nales.

Estilo Descripción Impacto durante la pandemia

Directivo

(Romero, 2021)

Distribuido

(García, 2021)

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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La mejora educativa como línea orientadora del cambio de las instituciones

en la pospandemia

La mejora educativa, según Reynolds y Neeleman (2021), es una línea de

investigación que se desarrolla, en el contexto actual, en función de la revisión de

las escuelas a través de un proceso de análisis de los aspectos que las componen

y una posterior investigación orientada hacia su optimización. Esto, a través del

compromiso de los agentes que las lideran para el logro de este último proceso.

En otros términos, la mejora educativa, como argumenta Gairín (2015, 2020), es

un medio de las instituciones para identificar los factores que facilitan y obstaculi-

zan los cambios en sus procesos, para delimitar cómo realizar estos en función de

las necesidades particulares de las escuelas.

En la actualidad, el mundo atraviesa un proceso de superación de la pandemia

de la COVID-19, la cual, en 2020, desató una situación que obligó, como bien

sostiene Hurtado (2020), a las escuelas a repensar su funcionamiento y a encon-

trar mecanismos para ajustarse a un nuevo escenario formativo. Esto, por el he-

cho de que, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2020), más de 849 millones de estudiantes se

encontraron confinados en casa y 113 países habían cerrado todo centro educati-

vo. Por ello, siguiendo a Feldman (2021), las escuelas necesitaron realizar nuevas

prácticas para conseguir la eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a

su vez, buscar la mejora de la enseñanza tradicional para hacer explícitas las

nociones de cambio e innovación.

En tal sentido, Harris (2020) argumenta que es necesario el cambio en los

procesos institucionales desde el contexto de las escuelas para el logro de su

optimización. Dicho aspecto es resaltado, a su vez, por Mora et al. (2018) y Retamal

y Gairín (2020), quienes aseveran que el contexto en el cual se ve inmersa la

escuela y los procesos que se dan en ella la configuran como el escenario en el

cual se da el cambio, que permite identificar las prácticas relacionadas a la mejora.

La mejora educativa, entonces, contempla los aspectos internos y externos rela-

cionados a las escuelas, lo cual permite un análisis holístico y, a su vez, específico

en torno a la búsqueda para potenciar sus procesos.

De tal modo, la mejora educativa les ha permitido a las escuelas un análisis en

relación no solo a sus aspectos internos, sino que también concibe la contextualización

de estas para abordar sus necesidades y requerimientos de una manera más espe-

cífica. En otros términos, por un lado, según Pericacho et al. (2019), las escuelas que

mejoran tienen una apertura con su medio que promueve un intercambio con las

sociedades a las que pertenecen, mientras que, por el otro, como afirma Davis-

Singaravelu (2022), la mejora educativa se asienta sobre el hecho de que las es-

cuelas construyan sus propios mecanismos para lograr el desarrollo de los agentes

inmersos en el fenómeno educativo, lo cual implica un crecimiento progresivo.

Asimismo, es necesario destacar que, según Pericacho et al. (2019), la mejora

educativa cuenta con metodologías específicas y factores que inciden directamen-

te en la optimización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De tal modo,

el contexto de la educación virtual en tiempos de pandemia ha permitido la re-

flexión en torno a la identificación de componentes que permitirán que las escue-

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

las logren mejorar a través del tiempo, tomando dichos elementos como insumos

importantes que les permitan lograr orientar la institución hacia la mejora educa-

tiva. Esta, entonces, según Gairín (2020), se constituye como una oportunidad

para alinear las formas de pensar y de actuar de los actores del proceso educativo

con las actitudes que deben de tener los individuos en la sociedad.

De este modo, la mejora educativa faculta a las escuelas para lograr los obje-

tivos que delimitan en función de sus propias necesidades, debido a que aborda

sus problemáticas, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollan. Por

ello, tal como afirman Adelman y Taylor (2022), las instituciones educativas son

exitosas en virtud del hecho de haber realizado prácticas y estrategias relaciona-

das a la búsqueda para garantizar el aprendizaje integral de los alumnos. No

obstante, Bohanon et al. (2021) arguyen que lo anterior sucede si y solo si la

escuela promueve que todos sus agentes participen en la delimitación de objeti-

vos orientados hacia potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el

fin de que este proceso sea colaborativo y continuo.

Así pues, tal como sostienen Murillo y Krichesky (2012 y 2015), la mejora edu-

cativa se constituye como un recurso que poseen las escuelas para lograr un

cambio en las sociedades a las que pertenecen, a través de un proceso orientado

hacia la optimización de la calidad educativa. De tal modo, la búsqueda para lograr

potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje es un proceso continuo y

cíclico, puesto que la mejora educativa se asienta sobre el hecho de comprender

la educación desde una visión novedosa que orienta la acción de las escuelas de

una manera específica. Así, según Rodríguez-Mantilla et al. (2020), la mejora se

asienta sobre un cambio planificado, sistemático y asumido por el centro para

introducir innovaciones necesarias para el cambio.

Teniendo en cuenta ello, en los últimos años, se han podido identificar aspec-

tos que se vinculan a la mejora educativa. Autores como Ortega-Rodríguez y

Pozuelos Estrada (2022) y Luzarraga (2019) conciben que este campo de estudio

se vincula con el trabajo colaborativo docente y una implicación del resto de agen-

tes a través de un liderazgo sistémico que tenga por eje los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta que, en esta relación, debe existir un

debate responsable. Asimismo, Delgado Herrera y Sánchez Huarcaya (2021) y

Rodríguez-Gallego et al. (2020) sostienen que existe una relación entre la mejora

educativa y la práctica del seguimiento y la evaluación, el aprendizaje organizacional

y un liderazgo encaminado hacia la optimización de los procesos en las escuelas.

En tal sentido, como bien postulan Ceballos López y Saiz Linares (2020), el

cambio en las escuelas se sostiene en la existencia de finalidades y procesos de

planificación compartidos, que actúan a manera de un indicador que orienta al

proyecto educativo. A su vez, Queupil y Montecinos (2020) plantean que la mejora

educativa se vincula necesariamente con las interacciones entre los agentes par-

ticipantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual implica la delimita-

ción de roles de liderazgo y de distribución. De ahí que la mejora se constituye

como una manera de interpretar el fenómeno educativo sobre las bases del cam-

bio y la innovación e implica que todos los individuos pertenecientes a la comuni-

dad educativa posean una visión común para lograrla.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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Conclusiones

En relación con la resiliencia organizacional, es definida como la capacidad de

respuesta para enfrentar las vicisitudes de la vida, en este caso la pandemia. Ante

esto, se hace necesario ver el problema de manera sistémica, donde los esfuerzos

de mejora estaban para seguir brindando el servicio educativo y, sobre todo, aten-

der a los estudiantes que, en muchos casos, no tenían acceso al Internet, pero

había la intención de que sigan avanzando. Si bien la pandemia confirmó las falencias

del sistema educativo, los integrantes de las escuelas le hicieron frente y, aunque

las carencias eran visibles, los esfuerzos resilientes eran notables.

Se hace necesario ser consciente de las capacidades resilientes ganadas a

nivel organizacional, donde docentes, directivos, estudiantes y familias aportaron

y aprendieron, las cuales deben ser explicitadas y compartidas, además de ser

puestas en común con otras organizaciones.

En este sentido, es importante contemplar y priorizar el ejercicio del estilo de

liderazgo distribuido, ya que permite identificar potenciales líderes para generar

una responsabilidad compartida respecto de la misión de la institución educativa.

Esto involucra a las familias, la comunidad local, los exalumnos, la municipalidad,

etc. Por lo tanto, se debe incidir en la preocupación por el capital humano de las

escuelas y su mundo interior, ya que, al garantizar un correcto manejo de las

emociones, es factible afrontar mejor los desafíos adaptativos que se presenten

en el futuro.

Consolidando esta visión del liderazgo compartido es posible anticipar la cri-

sis, ya que se puede trabajar en red y reconocer las buenas prácticas que permi-

tan un modelo de trabajo en contextos adversos. Por otro lado, es importante

encontrar este gran reto como una oportunidad de visibilizar la importancia de la

escuela y la revalorización de la carrera docente.

Con relación a la mejora educativa, esta radica en el hecho de que se consti-

tuye como un conglomerado de herramientas y mecanismos que permiten que las

escuelas enfrenten los efectos negativos de la pandemia y realicen los cambios

necesarios para afrontar los primeros. En ese sentido, la mejora se constituye

como una forma de pensar y de actuar, según la cual las instituciones educativas

orientan su labor hacia el cambio y hacia la optimización de sus procesos. Así

pues, dicha línea permitió que las instituciones realizaran una transición adecuada

al periodo en el cual el mundo se vio afectado por la pandemia.

Por ello, es posible sostener que la mejora educativa, en el contexto de la

pandemia de la COVID-19, a su vez, les permitió a las escuelas no solamente

mitigar los efectos negativos que desembocó dicho acontecimiento, sino que, ade-

más, les permitió tomar las oportunidades y repensar las fortalezas de la organi-

zación en función del cambio educativo. La mejora, en tal sentido, ayudó a las

escuelas a avanzar frente a las adversidades y a afrontar la pandemia de la mejor

manera posible, con la finalidad de potenciar sus acciones relacionadas con el

proceso de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación equitativa

y democrática.

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Finalmente, los tres aspectos están vinculados y emergieron durante la

pandemia, aunque varía el tipo de organización educativa, ya que muchas no lo-

graron sobrevivir y otras fueron capaces de ser resilientes a nivel organizacional,

lo que evidencia un ejercicio del liderazgo orientado al estilo distribuido y adaptativo,

con un modelo de gestión preocupado por la mejora educativa. Además, atendió

las emociones de los miembros de la escuela: docentes, estudiantes, familias,

etc., mantuvo el servicio educativo y construyó los mecanismos para mejorar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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El presente artículo corresponde a una investigación mayor realizada durante 2021, en el Departamen-

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Investigación e Innovación.

Magíster en Educación. Investigadora del Departamento de Educación y docente de la Escuela de

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iachard@ucu.edu.uy

Magíster en Sociología. Profesora de Alta Dedicación de la Universidad Católica del Uruguay. Monte-

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Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 19-39.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)02 / Recibido: 21/09/2023 / Aprobado: 13/03/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Liderazgo pedagógico en pandemia.

Desafíos y aprendizajes

Pedagogical leadership in pandemic.

Challenges and learnings

Isabel Achard

Analí Baráibar

Resumen: La pandemia implicó reinventar el formato escolar y emplear diversas es-

trategias para garantizar la continuidad en la enseñanza. En 2021, se exploraron las

transformaciones en el liderazgo pedagógico en la Educación Media Básica de los cole-

gios católicos uruguayos y se lo analizó en seis dimensiones propuestas por Robinson

(2019). Combinando técnicas cuanti-cualitativas, se encuestaron a setenta y cuatro

directivos a nivel nacional y se realizaron entrevistas a una muestra intencional en

seis colegios. Sus percepciones, como actores clave, sobre las decisiones y estrategias

aplicadas, los aciertos, las dificultades y los aprendizajes vividos evidencian cambios

significativos del liderazgo pedagógico durante la pandemia. Implicó ajustar metas y

expectativas con los docentes, acompañar las replanificaciones, brindar capacitación y

apoyo para manejarse en entornos tecnológicos virtuales. Se favoreció el surgimiento

de nuevos liderazgos y se potenciaron las coordinaciones docentes y el trabajo en red.

Además, se requirió contener socioemocionalmente a los integrantes de cada comuni-

dad educativa para alentar el compromiso activo y sostener la continuidad educativa

con nuevos vínculos colegio-familias.

Palabras clave: investigación, liderazgo, ambiente escolar, gestión del centro de en-

señanza, orientación pedagógica

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Abstract: The pandemic involved reinventing the school format using various strategies

to guarantee continuity in teaching. The transformations in pedagogical leadership in

secondary education in Uruguayan Catholic schools were explored (in 2021), analyzing

six dimensions proposed by Robinson (2019). Seventy-four managers nationwide were

surveyed using quantitative-qualitative techniques, and interviews were conducted

with an intentional sample in six schools. Their perceptions, as key actors, regarding

the decisions and strategies applied, as well as the accomplishments, difficulties, and

learning experiences, showed significant changes in pedagogical leadership during the

pandemic. It involved adjusting goals and expectations with teachers, accompanying

replanning, providing training and support to navigate virtual technological

environments. It favored the emergence of new leadership, enhancing teaching

coordination and networking. In addition, it required socioemotional support for the

members of each educational community to encourage active commitment and to

sustain educational continuity with new school-family links.

Keywords: research, leadership, school environment, school management, educational

guidance

1. La importancia de liderar los procesos pedagógicos en la educación

Potenciar la educación significa contar con líderes educativos que impulsen,

estimulen y lleven adelante los cambios necesarios, convoquen y guíen a su comu-

nidad educativa. Liderar los cambios en la educación es clave para crear las condi-

ciones institucionales que promuevan las transformaciones apropiadas para ase-

gurar las finalidades educativas y el buen funcionamiento de la organización esco-

lar (Bolívar et al., 2013).

La importancia de los liderazgos pedagógicos dentro de cada centro educati-

vo ha sido confirmada por numerosos autores, tanto en investigaciones empíricas

como a nivel de ensayos teóricos, especialmente, en las últimas décadas. El liderazgo

pedagógico de los directivos es el segundo factor que incide en los aprendizajes

de los estudiantes, luego de las prácticas docentes de aula (Leithwood et al.,

2004). El interés y la preocupación por fortalecer la formación de líderes y gesto-

res educativos para promover procesos de cambio ha impulsado la creación de

distintos programas y políticas educativas, con el apoyo de organismos internacio-

nales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-

tura [UNESCO], 2014).

Son varios los autores que señalan al liderazgo pedagógico como un factor

decisivo para garantizar una educación de calidad (Braslavsky, 2006; Barber y

Mourshed, 2008; Rodríguez-Molina, 2011; Bolívar Botía et al., 2017), lo que ha

hecho surgir un marcado interés por caracterizar este tipo de liderazgo que impacta

en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Se lo ha definido como la

"gestión y conducción de instituciones educativas y/o procesos pedagógicos, cuyo

eje fundamental de acción es lograr y garantizar un aprendizaje de calidad y el

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

bienestar de todos los estudiantes" (Contreras, 2016, p. 245). De esta manera,

se pone el énfasis en el currículum y en la enseñanza, y, desde este marco, se

promueve el desarrollo profesional docente, la planificación y la supervisión de las

prácticas educativas y la generación de condiciones adecuadas para favorecer la

enseñanza y la mejora de los aprendizajes (Robinson et al., 2009).

En tal sentido,

Las escuelas deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes im-

prescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo

que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción

individual o arbitrio de cada docente. (Bolívar et al., 2013, p. 7)

Los directores mejoran el aprendizaje de los alumnos, en gran medida, cuan-

do motivan a los profesores y fomentan el sentido de "comunidad profesional".

Los ayudan y guían para mejorar su enseñanza (Bolívar et al., 2013, p. 11).

Contreras (2016) plantea que el liderazgo se entiende como un proceso diná-

mico y complejo, que influye positivamente en las capacidades, las motivaciones,

los patrones de pensamiento, los talentos y las actitudes, no basadas en autori-

dad o posiciones formales de poder, sino en el ejemplo y el poder de persuasión.

En este marco, el aprendizaje exitoso y el desarrollo positivo de los alumnos son

el eje de las acciones colectivas. El compromiso con las metas y las visiones de la

institución educativa son fundamentales para construir una cultura organizacional

de aprendizaje. El liderazgo en relación con la formación docente está comprendi-

do desde una perspectiva de acompañamiento personalizado y con un abordaje

sostenido en las emociones y la motivación de las dinámicas de trabajo.

Robinson et al. (2014) toman como base la propuesta de Leithwood (Leithwood

et al., 2004), quien distingue tres dimensiones a través de las cuales el líder influye

en los aprendizajes de los estudiantes: el establecimiento de la dirección, el desa-

rrollo de las personas y el rediseño de la organización. Estos investigadores rea-

lizan un metaanálisis de las investigaciones disponibles y reconocen cinco dimen-

siones de liderazgo que impactan en los resultados de aprendizaje de los estu-

diantes: 1- establecimiento de metas y expectativas, 2- dotación de recursos es-

tratégicos, 3- planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currí-

culum, 4- promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profe-

sores, y, por último, 5- aseguramiento de un ambiente ordenado y de apoyo. En

2019, a esas cinco dimensiones, Robinson le suma una sexta: la relación entre la

escuela y la comunidad. Así, las seis dimensiones que define son las siguientes:

1. Establecimiento de metas y expectativas. Implica generar un marco de referen-

cia que evidencie los lineamientos de acción, las expectativas, las normas, las

formas de participación y los resultados esperados para que la comunidad edu-

cativa tenga claro su rol y lo que se espera de ellos.

2. Dotación de recursos estratégicos. Comprende la asignación de recursos para

avanzar en las prioridades establecidas, en términos de objetivos de aprendi-

zaje. Implica la valoración de los recursos y la toma de decisión sobre su asigna-

ción. El recurso más importante que los líderes deben gestionar son los docen-

I. Achard, A. Baráibar

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tes, ya que la calidad de la docencia es el factor que más incide en las variacio-

nes del desempeño estudiantil (Nye et al., 2004, citados en Robinson, 2019, p.

127).

3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo. El apoyo

a la docencia es una de las dimensiones de mayor impacto en los aprendizajes

de los estudiantes. Implica que los líderes generen instancias de retroalimenta-

ción formativa con sus docentes en cuanto a la enseñanza, con insumos claros

y concretos para analizar y actuar en las mejoras necesarias.

4. Promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profesores.

Las iniciativas que toman los líderes para fomentar la formación y la actualiza-

ción del cuerpo docente incluyen el apoyo para que estos aprendizajes se incor-

poren rápidamente para mejorar las prácticas de enseñanza.

5. Aseguramiento de un ambiente ordenado, seguro y de apoyo. Implica generar y

proteger el espacio y el tiempo de enseñanza para que el cuerpo docente pue-

da concentrar su dedicación en los aspectos pedagógicos. Implica liberarlos de

ocupaciones administrativas y despejar otras tareas que no aportan a la tarea

de enseñanza y seguimiento de los estudiantes. Desde el liderazgo, aportan a

esta dimensión: manejar un código de disciplina claro, asegurar interrupciones

mínimas del tiempo de instrucción, buscar efectividad en la resolución de conflic-

tos y hacer foco en la comprensión intercultural y el respeto por la diferencia. El

trabajo directo por parte de los directivos en el apoyo a la tarea docente y a su

formación es fundamental. Generar las instancias y las condiciones para garan-

tizarlo y sistematizar los procesos son responsabilidades de los líderes de las

instituciones educativas.

6. Relación entre la escuela y la comunidad. Esta dimensión se incorpora en 2019

y reconoce el impacto del vínculo entre los padres y la escuela en el compromiso

de los estudiantes con su escolaridad. "La omisión no se debe a que los víncu-

los entre la escuela y la comunidad carezcan de importancia, sino al hecho de

que contamos con pocas investigaciones sobre las prácticas de liderazgo nece-

sarias para establecer esos vínculos" (Robinson, 2019, p. 130).

Robinson identifica, además, tres capacidades clave que desarrollan los

líderes:

- Conocimiento profundo sobre aspectos vinculados al aprendizaje, la enseñan-

za y el currículo para poder tomar decisiones en cuanto a políticas escolares del

centro.

- Capacidad en la resolución de problemas complejos para reducir obstáculos en

el logro de objetivos.

- Construcción de relaciones de confianza para procurar que las relaciones en-

tre los adultos estén al servicio de los intereses y los aprendizajes de los

estudiantes.

Si bien todas las dimensiones definidas están vinculadas a las capacidades

clave de los líderes, se pueden establecer vínculos más estrechos entre algunas,

como se aprecia en la Tabla 1.

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Tabla 1: Dimensiones y claves del liderazgo según modelo de Viviane Robinson

(2019)

Fuente: Elaboración propia basada en Robinson (2019).

2. El liderazgo educativo en tiempos de pandemia

La pandemia por expansión del COVID-19 causó cambios inesperados en 2020

y 2021. Las repercusiones abarcaron todas las dimensiones de la vida: sanitaria,

social, económica, laboral, cultural, afectiva e incluso, escolar.

Uruguay no quedó ajeno a esos procesos forzosos, en los que predominó el

uso de la modalidad virtual al establecerse la restricción de movilidad y la no

presencialidad en todos los niveles y los centros del sistema educativo nacional,

apenas iniciado el nuevo año lectivo (13 de marzo 2020). Una semana después,

se habilitó la enseñanza remota forzosa para sostener la continuidad educativa,

aprovechando las condiciones de conectividad del país y la accesibilidad generada

en la mayoría de la población mediante dispositivos tecnológicos, como alternativa

para implementar la enseñanza a distancia de emergencia.

En los centros educativos, naturalmente, se tiende a identificar el liderazgo

pedagógico con los roles directivos; posiblemente, por carecer de otros roles fue-

ra de los docentes de aula (que son líderes pedagógicos en ese ámbito). Las

cualidades de un líder se pueden desarrollar y potenciar no solo en esos roles,

sino fomentando además un liderazgo distribuido entre los actores de la comuni-

dad escolar. Sin duda, la situación de pandemia generó un movimiento inesperado

en el esquema tradicional de funcionamiento escolar. En esas condiciones, surgió

la inquietud por investigar lo que estaba sucediendo internamente en los centros

educativos.

Desde un fuerte compromiso con los estudiantes y las familias para asegurar

la continuidad de la enseñanza, cada centro educativo y cada docente generó

I. Achard, A. Baráibar

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1. Establecimiento de metas y expectativas.

2. Dotación de recursos estratégicos.

3. Planificación, coordinación y evaluación de

la enseñanza y el currículo.

4. Promoción y participación en el aprendi-

zaje y desarrollo de los profesores.

5. Aseguramiento de un ambiente ordena-

do, seguro y de apoyo.

6. Relación entre la escuela y la comunidad.

Dimensiones Capacidades clave de los líderes

Resolución de problemas complejos.

Conocimientos pedagógicos profundos.

Construcción de relaciones de confianza.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

mecanismos alternativos y empleó los medios que encontró a su alcance individual

y colectivamente. Como afirma Furman (2020):

Aun así, lo que está pasando es muy difícil. Hay buena parte de la pobla-

ción que está desconectada y, a pesar de estos esfuerzos, la escuela no

está llegando como uno querría y la continuidad pedagógica de este año

está puesta en jaque. (p. 2)

Sin duda, las dificultades de conectividad no se limitan al acceso tecnológico

literal: las diferencias de capital social y cultural de las familias y los estudiantes

quedan una vez más manifiestas en esta situación, con una brecha que se

incrementa. Docentes y directores, conscientes de esta situación, procuraron ge-

nerar respuestas de emergencia para evitar la discontinuidad de la enseñanza y

apelaron a los recursos que cada contexto les podía brindar -lo que evidencia las

diferencias preexistentes- y procuraron sortearlas.

Esta situación ha afectado, de diferente manera, a cada sector, nivel educati-

vo e, incluso, a cada centro educativo concreto, ya que cada uno posee caracterís-

ticas, condiciones y especificidades propias de su organización, edad, grados de

autonomía, planes de estudio, dinámicas de funcionamiento y contextos particula-

res (Banco Interamericano de Desarrollo [BID], 2020). La necesidad de tomar de-

cisiones de carácter urgente ha sido un denominador común para generar los

cambios necesarios en los procesos organizacionales internos, en las comunica-

ciones y en la vinculación de la escuela con estudiantes y familias.

La radicalidad de los cambios y su urgencia supuso, para los encargados de la

gestión, una preocupación en todos los órdenes del funcionamiento institucional.

La investigación realizada en Perú por Meza Revatta et al. (2021) destaca la im-

portancia de optimizar la gestión educativa mediante el fortalecimiento de los pro-

yectos educativos y el enriquecimiento de los procesos pedagógicos para mejorar

la calidad educativa y fortalecer las necesidades locales. Estos resultados colabo-

ran para resignificar la importancia del rol que cumplen quienes se desempeñan

en cargos de gestión educativa, particularmente, en determinados contextos

desfavorecidos.

Los centros educativos, sus docentes y estudiantes estaban en condiciones

muy dispares de equipamiento, experiencia y dominio de TIC. Debieron pasar la

totalidad de sus clases a la virtualidad masiva, lo que generó un amplio margen de

discrecionalidad para gestionar formatos y alternativas en medio de gran incerti-

dumbre. Al ser centros de enseñanza de gestión privada, la paralización de activi-

dades a nivel del país afectó a familias también a nivel laboral y, en consecuencia

directa, en el pago de mensualidades. Esta situación comprometida generó ries-

gos en la estabilidad y la continuidad de los servicios educativos y el personal. Las

decisiones urgentes se multiplicaron y se tensó la gestión que debía resolver, a la

vez, multiplicidad de aspectos importantes y de naturaleza diversa. Como expre-

san Achard y Baráibar:

Cada etapa demandó nuevas acciones y soluciones para hacerle frente a

los desafíos emergentes para los actores. Para los directivos implicó or-

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

ganizar e ir ajustando en cada fase aspectos operativos (horarios, espa-

cios, personal y recursos económicos), pedagógicos (acompañamiento,

orientaciones y formación para los docentes adecuando sus cursos en

forma permanente a las circunstancias, metodologías, contenidos, moda-

lidad de cursado, cauces efectivos de comunicación, formatos e instan-

cias de evaluación) y emocionales (de contención, cercanía y referencia).

(2023, pp. 24-25)

En ese escenario, se realizó esta investigación, que procura recoger las voces

y las vivencias de los directivos.

3. Diseño metodológico y trabajo de campo

La investigación se realizó en todos los centros educativos católicos del país

con educación media básica, integrados en la Asociación Uruguaya de Educación

Católica (AUDEC), que funciona como red nacional y nuclea a 157 colegios de edu-

cación formal. Coordina y representa a las instituciones católicas de enseñanza en

todos los niveles ante autoridades y organismos nacionales e internacionales y

brinda asesoramiento y apoyo pedagógico, jurídico, laboral, técnico y administra-

tivo, acorde al Plan pastoral de la Iglesia católica. Desde 2006, ofrece instancias

de formación permanente para directivos y docentes con el fin de mejorar los

procesos pedagógicos y de gestión para cumplir su misión educativa y

evangelizadora. En los últimos tres años, las temáticas abordadas ponen énfasis

en la gestión educativa y el aprendizaje centrado en el alumno.

El objetivo general de la investigación matriz fue el siguiente:

- Analizar el liderazgo pedagógico en la educación media de los colegios católicos

uruguayos pertenecientes a AUDEC, a partir de las percepciones y las proyec-

ciones de directivos y docentes, durante la pandemia por COVID-19, con la fina-

lidad de identificar sus componentes más destacados.

Se definieron tres objetivos específicos (OE):

OE1- Caracterizar el liderazgo pedagógico de los directivos de educación media

básica en contexto de pandemia en todos los liceos católicos del Uruguay.

OE2- Identificar las prácticas de liderazgo pedagógico consideradas acertadas con

base en las percepciones de los docentes y los directores.

OE3- Sistematizar las opiniones y los relatos de experiencias de los actores con-

sultados conforme a las dimensiones del liderazgo pedagógico analizadas.

Para esta publicación, se realizó un recorte focalizado de la investigación. El

análisis se centró en el liderazgo pedagógico vivido y percibido por los directivos

durante el período de pandemia y se identificaron sus desafíos y aprendizajes. Se

tomaron las siguientes tres preguntas como eje:

- ¿Cómo perciben los directivos el liderazgo pedagógico en educación media bási-

ca en los colegios católicos uruguayos en contexto de pandemia?

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- ¿Cuáles son las estrategias habituales y emergentes que aplicaron estos direc-

tores en el ejercicio del liderazgo pedagógico, durante la pandemia, en diversas

dimensiones de la gestión?

- ¿Qué aprendizajes identifican estos directores a partir del proceso colectivo

vivido en pandemia?

El estudio realizado es exploratorio descriptivo y da cuenta de un proceso

único y excepcional en un terreno no explorado antes. "En tales casos los investi-

gadores deben justificar claramente por qué conviene explorar este caso, indicar

los temas en los que se centra, y explicitar los criterios de la exploración" (Coller,

2005, p. 42). La investigación focaliza, específicamente, en el liderazgo pedagógi-

co y las vivencias de los directivos en los centros católicos de todo el país, para

comprender su alcance, valorar aciertos y dificultades y proyectar qué aprendiza-

jes recogen de lo vivido. Se centra en lo sucedido respecto a las decisiones de

gestión, en términos de liderazgo pedagógico, que debieron tomarse de forma

acelerada por parte de las autoridades y su relación con las dimensiones del mo-

delo de Robinson, empleado como referencia.

Se aplicó un diseño mixto, con abordaje cualitativo y cuantitativo (Hernández

Sapieri et al., 2010; Pereira Pérez, 2011), lo que permitió realizar una indagación

dinámica, con visión ampliada y profunda del objeto de estudio. Se valorizó la voz

y la perspectiva de los protagonistas del liderazgo pedagógico y se recogieron

testimonios de todos los directivos y de una selección de docentes.

El trabajo contó con el aval del Comité de Ética de la Universidad Católica del

Uruguay. Se relevó el consentimiento de los actores, se verificaron los aspectos

metodológicos y se pautó el uso y la confidencialidad de la información según el

protocolo de actuación.

Cabe señalar que la investigación matriz fue más amplia e incluyó, también,

las percepciones de los docentes sobre el liderazgo pedagógico. En relación a los

docentes, se realizó una encuesta en línea y entrevistas en profundidad a una

muestra intencional de doce docentes seleccionados por los directivos con crite-

rios predefinidos. En este artículo, se focaliza solo en los directivos; por eso, se da

cuenta detallada de ese núcleo de indagación.

Para seleccionar los casos, se utilizaron los criterios de viabilidad, heteroge-

neidad y accesibilidad expuestos por Valles (1999). La primera decisión fue selec-

cionar a los colegios católicos miembros de AUDEC de todo el país, que cuentan

con educación media básica en su oferta educativa. Se realizó un censo mediante

encuesta a todos los directivos, según el modelo de Robinson (2019).

Para seleccionar a los seis directivos con los que se realizaron las entrevistas

en profundidad, se mantuvieron los tres criterios ya mencionados de viabilidad

(factibilidad para realizar la entrevista dentro de los plazos previstos), heteroge-

neidad (ubicación de los centros, tamaño y antigüedad en el cargo como directivo)

y accesibilidad (directivos que respondieron. en el censo, tener disposición para

mantener una entrevista).

La Tabla 2 sintetiza el alcance y la cobertura total del trabajo de campo realizado.

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Tabla 2: Resumen del trabajo de campo de la investigación: técnicas y co-

bertura alcanzadas

* Tasa de respuesta (total y porcentaje).

Fuente: Elaboración propia.

Los instrumentos se estructuraron en cinco categorías que articulan los apor-

tes teóricos ya señalados:

1. Datos generales de los colegios y de los actores implicados.

2. Liderazgo pedagógico de los directivos (construcción de metas y expectativas;

dotación de recursos estratégicos en el contexto; planificación, coordinación y

evaluación de la enseñanza y el currículo; participación en el aprendizaje y de-

sarrollo de los profesores; ambiente educativo; vínculo entre la escuela y la

comunidad).

3. Gestión de la innovación y el cambio en contextos forzosos.

4. Canales y formas de comunicación.

5. Aprendizajes emergentes en este período de pandemia.

Para validar los instrumentos (cuestionario del censo y guía semiestructurada

de las entrevistas), se aplicaron dos estrategias: lectura crítica de expertos y pilo-

taje previo de aplicados a actores similares.

En primera instancia, la encuesta se aplicó al universo de directores de los

centros definidos. En una segunda etapa, se seleccionaron seis centros a fin de

profundizar la información cualitativa sobre las dimensiones analizadas. Con la

I. Achard, A. Baráibar

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Técnica

aplicada

Censo

encuesta a

directores

Entrevista a

directores

Entrevista a

docentes

Encuesta

en línea

N° de

casos

256

Actores

Directores de

Educ. Media

Básica (EMB).

Directores

de EMB.

Docentes

de EMB.

Docentes

de EMB.

Tasa

de rta.*

74/83

90 %

6/6

100 %

12/12

100 %

52/256

20 %

Criterios de selección definidos

Liceos católicos del país con EMB,

integrados a AUDEC.

Muestra seleccionada según pregun-

tas clave de la encuesta. Contempla

localización y tamaño del centro, y

antigüedad en la gestión.

Seleccionados por el director del co-

legio con base en la antigüedad, la

carga horaria y la percepción sobre

su conocimiento y uso de tecnolo-

gías digitales.

Todos los docentes de EMB de los seis

liceos seleccionados.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

intención de garantizar la cobertura y la heterogeneidad en la muestra, se combi-

naron tres criterios para elegirlos:

a) Respuestas positivas a preguntas del censo sobre el interés manifiesto en parti-

cipar en la instancia cualitativa, la posibilidad de crear y concretar innovaciones.

b) Representación de colegios de Montevideo y de otras zonas del país para reco-

ger posibles variantes.

c) Antigüedad del director en el cargo. Se contemplan dos categorías: menos y

más de cinco años de experiencia en el colegio.

Las entrevistas semiestructuradas en profundidad fueron individuales y pre-

senciales (salvo en un caso que fue virtual). Todas estuvieron a cargo de las dos

investigadoras responsables y con grabación de audio consentida para recoger

con total fidelidad sus testimonios completos.

El procesamiento de la información fue realizado empleando el software SPSS

(Statistical Package for Social Sciences) para las encuestas y ATLAS. ti para las

entrevistas, lo que implicó el diseño de matrices de categorización. Para el análisis

del censo con los directivos, se definieron tres dimensiones: perfil de los directi-

vos, liderazgo pedagógico y aprendizajes a partir del proceso de pandemia, cada

una con sus subdimensiones e indicadores. En el caso de las categorías de ATLAS.ti,

se establecieron veintiocho códigos para procesar los contenidos de las entrevis-

tas en profundidad con los directivos.

4. Análisis de los resultados obtenidos

Los resultados se organizan de acuerdo con las tres dimensiones predefinidas

y relevadas: perfil de los directivos, liderazgo pedagógico (siguiendo el modelo de

Robinson, 2019) y aprendizajes en este período de pandemia.

4.1. Perfil de los directivos

En relación con las variables sociodemográficas, el 63 % son mujeres y el 37 %

son hombres. La distribución de edades permite identificar que, en el tramo de 45 a

65 años, se concentra el 60 % de los directores, lo que corresponde a una población

adulta madura. El 93 % de los directores tiene, al menos, diez años de experiencia

como docentes que conocen la dinámica de clases y el funcionamiento general de

los centros educativos. En cuanto a los años de desempeño del rol, el 60 % de los

directores lleva menos de cinco años en el ejercicio de la gestión educativa. Para

varios directivos, es su debut en el rol dentro del marco desafiante de la pandemia.

Más de la mitad está en una etapa inicial del ejercicio activo de la gestión, con el

desafío extraordinario de asumir el liderazgo en un período excepcional, sin

presencialidad, y de afrontar múltiples decisiones en tiempos inciertos y complejos.

En cuanto a su formación, el 64 % de los directores manifiesta tener estudios de

posgrado, lo que los califica sobre la amplia mayoría del personal docente de sus

centros.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

4.2. Liderazgo pedagógico según dimensiones del modelo de Robinson

Se analizaron las percepciones de los directores en relación con cada una de

las seis dimensiones definidas.

1) Establecimiento de metas y expectativas

Se destaca que el 76 % de los directivos indica que sus colegios ya tenían un

proyecto de centro escrito y vigente al momento de iniciarse la pandemia. En rela-

ción a la existencia de proyectos de mejora, el 80 % responde que los tenían y que

ya los estaban implementando previamente a la pandemia. La temática central de

los proyectos presenta una concentración marcada en dos temas de interés: las

metodologías de enseñanza-aprendizaje y los procesos de evaluación. Contar

con proyectos de mejora en curso y formar a los docentes para ponerlos en prác-

tica se valoró como un apoyo que facilitó la generación de los cambios que la falta

de presencialidad impuso. En muchos casos, implicó encontrar a los docentes tra-

bajando ya en forma coordinada, con experiencias compartidas de instancias

formativas de reflexión, intercambio y actividades colectivas coordinadas.

2) Dotación de recursos estratégicos

En el marco de la pandemia, el 60 % de los directivos afirman que reasignaron

recursos técnicos para poder acompañar la nueva situación de enseñanza virtual

inicialmente y, luego, híbrida. En la mayoría de los centros (70 %), no existieron

nuevas contrataciones, lo que implicó resolver la nueva situación con el personal

que tenían. Antes de la pandemia, el 68 % usaba la plataforma educativa, pero le

daba un uso limitado que no generaba un impacto pedagógico significativo en las

prácticas docentes y los aprendizajes de los estudiantes. Para organizar la ense-

ñanza sin presencialidad, durante la pandemia, el 32 % de los colegios se vio en la

necesidad de incorporar una plataforma educativa. Un recurso nuevo fue la herra-

mienta de las videoconferencias (con diversidad de aplicaciones) para poder darle

continuidad a la propuesta educativa; el 96 % de los colegios las incorporó.

La situación de emergencia generó una solidaridad espontánea dentro del

personal y ofició como sostén para los docentes, tanto desde los directivos como

desde otros actores que tomaron protagonismo interno. Los adscriptos fueron las

figuras más destacadas como articuladoras y facilitadoras, incluso con presencia

virtual. Apoyaron a los docentes en las clases en aspectos tecnológicos, disciplina-

rios y de encuadre para facilitar la continuidad de las clases. Otras figuras impor-

tantes mencionadas fueron los docentes con mayor conocimiento y uso de aplica-

ciones y recursos informáticos, quienes generaron tutorías espontáneas o coordi-

nadas con sus colegas y dedicaron tiempo extra a asesorar a los directivos y a los

pares docentes.

3) Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo

Las coordinaciones docentes se mantuvieron como espacios imprescindibles y

periódicos de reunión con la dirección, más allá de brindar cierta flexibilidad en la

frecuencia, propia de la situación excepcional que se estaba viviendo. El cambio

principal se señala en relación con los contenidos abordados en dicho espacio, ya

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

que el 87 % de los encuestados manifiesta que, en pandemia, tuvo variaciones.

Asimismo, el 74 % confirma que cambió el tipo de intercambio en las reuniones de

coordinación. Las entrevistas permiten agregar que estos espacios resultaron ser

un momento vital de encuentro y sostén emocional, no solo destinado a aspectos

relacionados con el desempeño académico. En cuanto al apoyo a los docentes, el

86 % de los directores considera que se brindó apoyo pedagógico entre algunas

veces o siempre durante todo el período. En relación al proceso de supervisión, el

57 % de los directores considera que supervisaron aspectos de planificación entre

algunas veces y siempre durante ese período. La respuesta del 32 % de los direc-

tores fue que las visitas a clase, en ese tiempo, no se realizaron. El proceso de

acompañamiento docente estuvo centrado en lo emocional, más allá de los acom-

pañamientos que se realizaron a nivel de aspectos curriculares y pedagógicos.

4) Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores

La magnitud de la situación de emergencia fue tal que el desarrollo de los

docentes no fue uno de los aspectos más promovidos por los directores; por lo

menos, en las dos primeras fases de la pandemia. Se establecieron instancias de

aprendizaje más informales para convertirse rápidamente en usuarios de recur-

sos tecnológicos "sobre la marcha". En relación al acompañamiento, los directores

mencionan la necesidad de dar más tiempo e instancias para fomentar el diálogo

y la escucha de los docentes como colectivo, no solo en el mano a mano individual.

Incluso lo plantean como una buena oportunidad para buscar soluciones colecti-

vamente. Así lo experimentaron para resolver algunas dificultades que se les fue-

ron presentando.

Consultados respecto al ofrecimiento de instancias formativas a sus docentes

en pandemia, el 81 % de los directivos respondió afirmativamente. Es importante

considerar que se generaron nuevas posibilidades virtuales; por ejemplo, se abrie-

ron muchas conferencias o webinars gratuitas para educadores a nivel nacional e

internacional. En relación a las áreas de capacitación, destacan cuatro: las compe-

tencias digitales (87,8 %), las metodologías de enseñanza y aprendizaje (70,3 %),

la formación en evaluación (70,3 %) y las competencias socioemocionales (66,2 %).

Al indagar sobre el apoyo a la formación de los docentes desde los centros, se

respondió que contemplan diversas modalidades, desde la posibilidad de solicitar

licencias especiales por estudio o participación en eventos académicos (78 %), ofre-

cer descuentos en instituciones educativas para realizar cursos de formación y per-

feccionamiento (67,6 %) y, contratar personal técnico específico por parte del cole-

gio (66,2 %). Utilizar el apoyo externo de otras organizaciones para la capacitación

fue mencionado por el 55,4 % de los directores.

5) Asegurar un ambiente ordenado, seguro y de apoyo

En forma casi inmediata a la medida de suspensión de las clases presenciales,

el 72 % de los colegios señala haber realizado clases virtuales asincrónicas y

sincrónicas como forma de darle continuidad a los cursos. La modalidad más utili-

zada para desarrollar la propuesta de clases fue el uso de una plataforma virtual,

señalado por el 94,6 % de los directores encuestados. Entre las estrategias para

incentivar su uso, se apeló al apoyo de pares experientes en el empleo de recur-

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

sos tecnológicos, tutoriales y apoyo directo; incluso, se respaldó sincrónicamente

el quehacer docente en las aulas virtuales. En las entrevistas, surge que ofrecer a

los docentes un marco de seguridad para sostener el desarrollo de sus clases fue

la forma más frecuente de acompañarlos. En algunas situaciones, llevar adelante

las clases en un entorno virtual les resultaba desafiante y complejo y requerían

apoyo externo para asegurar la continuidad: la presencia del director, del adscripto

o de otra figura colaboraba para desarrollar el curso.

La coordinación se destaca como espacio central para acordar la replanificación

curricular en ese escenario dinámico. Del relato de los directores, se manifiesta la

necesidad de mantener la unidad del colectivo de educadores en la dispersión, a

consecuencia de la no presencialidad, para lo cual se emplearon variados canales

de comunicación. Enfatizan la importancia de la comunicación directa y frecuente,

con transparencia, para estar todos manejando la misma información y brindando

posibilidades de expresar y escuchar. Afirman que el trabajo en equipo genera

cohesión y eso les da seguridad en momentos de mucha incertidumbre.

6) Relación entre la escuela y la comunidad

La vinculación con las familias se encauzó de diferentes formas y se recurrió a

estrategias variadas, dependiendo de cada contexto y posibilidad. Este proceso

fue cambiando en las distintas fases de la pandemia. Los directores encuestados

consideran este acercamiento de las familias como fundamental; el 88 % reconoce

cambios positivos en la comunicación con las familias, donde se destaca su incre-

mento, fluidez y mayor implicancia. En este proceso, la familia fue un protagonista

importante para mantener el proceso educativo, asegurar la continuidad en la

escolarización de sus hijos y establecer una alianza con el colegio. Esta situación

evidenció y marcó más la diferencia entre los estudiantes que no cuentan con

contención familiar y los que sí la tienen. El tema de las brechas estuvo presente

en las reflexiones y las acciones de los directivos.

Al indagar por los contenidos de la comunicación, se identifican como funda-

mentales: con 66,2 %, los intercambios sobre actividades de aprendizaje y pro-

puestas planteadas por los docentes y el 64,9 % menciona la información sobre

los cambios organizativos.

El uso de WhatsApp se expandió como un canal más ágil de comunicación y de

consulta inmediata, individual y masiva para la circulación de información con las

familias y los docentes. En algunos centros, ya existían grupos de WhatsApp de

padres para cada curso, por lo que fue instantáneo usarlo desde el primer mo-

mento; luego se reforzaban por ese medio los avisos importantes sobre cambios

organizativos e, incluso, sobre evaluaciones de los estudiantes. Como agentes de

comunicación, varios directores destacaron la figura de los adscriptos, quienes

acompañaban también situaciones personales y familiares. En varios centros, se

generaron actividades con padres (reuniones e instancias de confraternidad, in-

cluso, virtuales) con la finalidad de mantener los vínculos.

En varios centros, se mencionaron vínculos con otros actores del entorno.

Fundamentalmente, en los colegios del interior del país, mencionaron, por ejem-

plo, el apoyo recíproco con centros educativos públicos, con algunas organizacio-

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

nes locales, centros pastorales o red de colegios (ej. AUDEC y fundaciones que los

apoyan). La Administración Nacional de Telefonía (ANTEL), organismo estatal, faci-

litó convenios de datos móviles para apoyar a las escuelas. La Administración

Nacional de Educación Pública (ANEP) y Ceibal facilitaron el uso abierto de sus

plataformas y recursos digitales.

4.3. Aprendizajes sobre el ejercicio del liderazgo en contexto de pandemia

Al relevar los aprendizajes obtenidos a partir de las vivencias de la pandemia,

surgieron algunos componentes destacados desde las percepciones de los direc-

tivos, que contribuyeron a resignificar, en este proceso, tres elementos considera-

dos fundamentales:

1. Movimientos en actores y surgimiento de protagonismos.

2. Acciones destacadas, diferentes a las habituales.

3. Uso y circulación de recursos.

La Tabla 3 recoge la síntesis de los aportes destacados por los directivos

como aprendizajes a partir de las vivencias de sus liderazgos pedagógicos en el

período de pandemia.

En relación a los actores, en el proceso educativo, se mencionan cambios en

los roles y los vínculos. Se destacan a las familias como aliado fundamental, que

acompañaron los procesos de aprendizaje y las necesidades individuales. Se vol-

vió a pensar el lugar de los estudiantes, cómo mantener su motivación y cómo

apoyar su ubicación como protagonistas centrales del proceso educativo. Se pro-

curó centrar los esfuerzos en cada estudiante como destinatario central y se privi-

legió el encuentro, el acompañamiento y el desarrollo integral. Mantener su vincu-

lación con el centro y no "perderlos" fue la premisa. En este proceso, la adaptabi-

lidad y la creatividad fueron las claves frente a las incertidumbres, los límites y los

cambios forzosos.

En relación a los docentes y su rol como líderes pedagógicos, se vivieron si-

tuaciones donde se asumió el liderazgo y otras en las que resultó imprescindible

ofrecerles apoyo, orientación, formación y contención para dar continuidad a su

labor. En los colegios católicos, creció el protagonismo y el liderazgo de los adscriptos,

lo que facilitó las tareas. Se articuló a todos los actores para potenciar la búsque-

da de soluciones frente a las situaciones emergentes.

Respecto a las acciones propias del proceso educativo, la búsqueda de la

esencia educativa en este contexto particular supuso revalorizar su sentido últi-

mo: potenciar el desarrollo humano de manera integral. Se resignificó el acompa-

ñamiento, el trabajo en equipo, la comunicación, los procesos de aprendizaje, la

necesidad de generar espacios de encuentro emocional y profesional y de brindar

diversos apoyos: socioemocional, tecnológico-instrumental y pedagógico-filosófi-

co. Se vitalizaron la fuerza y el valor de la comunidad educativa como núcleo cen-

tral y el cuidado por sostener un ambiente formativo de contención, que estimula

el desarrollo humano individual y colectivo y que vela por el bienestar de todos.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 3: Síntesis de los aprendizajes señalados por los directivos vinculados

al liderazgo pedagógico

Fuente: Elaboración propia conforme a la información recogida en la investigación.

Un aspecto que surgió demandado con mucha necesidad fue el acompaña-

miento socioemocional, al punto de considerarlo como una dimensión emergente,

con entidad propia, por el valor asignado y la reiteración.

Se produjo una resignificación e incorporación de nuevos recursos. Espontá-

neamente, se potenció la comunicación en todos los sentidos y con todos los acto-

res para compartir recursos y soluciones colaborativamente. Liberar y socializar

recursos en horizontalidad, con apertura y circulación de los aprendizajes y las

innovaciones en entornos virtuales, fueron prácticas que ganaron terreno y se

instalaron. Esto implicó desafiarse, replanificar, incorporar dinámicas, técnicas y

aplicaciones nuevas, generar estímulos permanentes de motivación, modificar las

evaluaciones, así como incorporar nuevas aplicaciones, recursos virtuales y nue-

vas herramientas de comunicación y propuestas didácticas activas.

De las encuestas y las entrevistas, surge insistentemente que se ha invertido

mucho tiempo y trabajo extra en este período para garantizar la continuidad de la

enseñanza. Se enfatizó la importancia del reconocimiento a la entrega y el can-

sancio acumulado. En algunos centros, se concretó y, en otros, no. Pese a los

I. Achard, A. Baráibar

Pág. 19-39

Roles y vínculos diferen-

tes entre escuelas y fa-

milias, unidas para apo-

yar a los estudiantes/

hijos.

Reflexiones sobre la

esencia de la tarea edu-

cativa.

Adaptación, creatividad

y flexibilidad.

Apertura y generosidad

para la circulación de

saberes y recursos

entre educadores.

Principales ejes y cambios identificados en contexto de pandemia

Actores

Acciones

destacadas

Recursos

implicados

Focalización en la

centralidad de los estu-

diantes como actores

protagonistas a atender,

retener y contener.

Resignificación práctica

del trabajo en equipo,

el acompañamiento, la

comunicación y la moti-

vación.

Innovación e incorpora-

ción de nuevas técnicas,

dinámicas y aplicaciones

virtuales

Aumento del liderazgo

pedagógico de docentes

y reconocimiento de nue-

vos liderazgos emergen-

tes (ej.: los adscriptos y

los docentes con conoci-

mientos informáticos).

Concepción de los am-

bientes de aprendizaje

como espacios de apoyo

en diversos aspectos:

personales (contención

socioemocional) y profe-

sionales (pedagógicos,

instrumentales, tecnológi-

cos).

Propuestas didácticas

activas que apelan a ma-

yor participación de los

estudiantes.

Inclusión de dinámicas

para incentivar la comu-

nicación.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

esfuerzos, se reconoce que los procesos de enseñanza y aprendizaje fueron afec-

tados significativamente, con resultados descendidos respecto a un año escolar

habitual y con presencialidad.

5. Conclusiones y proyecciones: ¿qué implicó crear y sostener liderazgos

pedagógicos en contextos de cambio e incertidumbre?

En relación a los desafíos, analizar el liderazgo pedagógico en el período de

pandemia, comprendido entre marzo 2020 y diciembre de 2021, implica reconocer-

lo inmerso en un escenario dinámico y complejo. En Uruguay, incluyó la identifica-

ción de siete fases diferentes dentro de la pandemia, con sucesivos cambios en la

modalidad de cursado y los consiguientes ajustes a los protocolos sanitarios esta-

blecidos en forma externa por las autoridades nacionales, lo que implicó cambios

internos en cada centro educativo. Fue un período muy desafiante para quienes

ejercieron el liderazgo pedagógico que requirió de soluciones creativas, abiertas,

variadas y flexibles en todas las instituciones. La forma tradicional de ejercer el

liderazgo, basada en un modelo presencial y centrada en los directores, se vio

afectada y se debieron desplegar nuevas estrategias de liderazgo con demandas

continuas y diversas. Cada etapa de la pandemia implicó replanificar, crear res-

puestas nuevas a los desafíos que fueron surgiendo, encausar el funcionamiento

de los centros en su globalidad y apoyar a todos los actores para transitar los

cambios del mejor modo posible.

El modelo propuesto por Viviane Robinson resultó apropiado para sistemati-

zar las iniciativas que, en materia de liderazgo pedagógico, aplicaron los directi-

vos, tal como se registra en los resultados compartidos precedentemente y en el

resumen de la Tabla 4.

Además de identificar estas estrategias, ligadas al desarrollo del modelo se-

leccionado, se identificaron dos dimensiones emergentes por parte de los directi-

vos, consideradas relevantes desde sus percepciones: el hecho de ser colegios

católicos y de prestar especial atención al desarrollo de las habilidades

socioemocionales para favorecer los vínculos y el compromiso de todos. Esto impli-

ca reflexionar sobre el liderazgo no solo en relación a las actividades centrales

que se realizan (contempladas en el modelo empleado), sino también estar aten-

tos a la consideración de los contextos institucionales concretos de desempeño y

a la cultura de cada centro, donde se integran los rasgos de personalidad de

quienes ejercen los liderazgos.

Es necesario incorporar el factor contextual enfatizando los efectos genera-

dos por decisiones externas (tomadas por las autoridades del sistema educativo

aplicando los protocolos sanitarios sujetos a la evolución de la pandemia), que

afectan fuertemente las condiciones de enseñanza y exigen atención a los cam-

bios permanentes y a la energía que requiere implementarlas.

El otro énfasis se apoya, especialmente, en los vínculos personales que el

líder haya tejido con el entorno y las redes que emplea, que le permiten fortalecer

el desarrollo de la propuesta educativa del centro que dirige.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 4: Resultados de cada dimensión considerando el modelo de Robinson

(2019)

Fuente: Elaboración propia.

Estrategias aplicadas por los directivos

- Contar con proyectos de mejora, proyec-

tos educativos institucionales, escritos y

conocidos por todos y ya en ejecución,

contribuyó a mantener rumbo y dar seguri-

dad a la comunidad educativa.

- Ampliar cauces de participación, habilitar

espacios a otros actores para consultar,

definir y actuar en aspectos operativos de

funcionamiento cotidianos.

- Socializar recursos: circulación más abierta

de saberes y búsqueda de alianzas entre

pares.

- Involucrarse y capacitarse en el uso de

recursos virtuales para apoyar la innova-

ción y a sus docentes en procesos de

replanificación y adaptación curricular.

- Emplear recursos virtuales gratuitos de

capacitación.

- Mantener creativamente espacios de coor-

dinación e intercambio con los docentes,

los cuales incluyeron momentos sociales y

de contención.

- Flexibilidad para crear otras formas de eva-

luación y metodologías activas y lúdicas.

- Comunicación fluida por diversos canales

(virtuales y presenciales).

- Tomar decisiones de encuadre en relación

a horarios, canales de comunicación, en-

tregas de consignas y tareas. Organizar

pautas claras de funcionamiento comunes

para todos.

- Designar o asignar competencias como

referentes por nivel o sector para dar co-

hesión y unidad.

- Asumir una comunicación activa y fluida

con las familias para notificar los cambios.

- Establecer contactos puntuales o formar

redes con otras organizaciones para apo-

yarse.

Dimensiones

1.Establecimiento de

metas y expectati-

vas.

2.Dotación de recur-

sos estratégicos.

3.Planificación, coor-

dinación y evalua-

ción de la enseñan-

za y el currículo.

4.Promoción y parti-

cipación en el

aprendizaje y de-

sarrollo de los pro-

fesores.

5.Aseguramiento de

un ambiente orde-

nado, seguro y de

apoyo.

6.Relación entre la

escuela y la comu-

nidad.

Capacidades cla-

ve de los líderes

Resolución de pro-

blemas complejos

Conocimientos pe-

dagógicos profun-

dos

Construcción de

relaciones de con-

fianza

El hecho de ser todos colegios católicos y de contar con componentes cultura-

les aglutinantes, como una formación pastoral que fortalece de manera explícita la

identidad y vivencia como comunidad educativa, y la dedicación puesta en la con-

tención y el fortalecimiento de aspectos espirituales por parte de los actores impli-

cados se valoró positivamente para responder a la situación desestabilizante del

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

contexto de emergencia. En estas circunstancias, sentirse parte de un mismo colec-

tivo les ayudó a sostenerse en múltiples dimensiones, con gestos concretos (apoyo

espiritual y oración compartida, acompañamiento y cercanía personalizada, présta-

mo de equipamiento informático, incluso solidaridad económica para pago de cuo-

tas). Se evidenció que, más allá de la diversidad de colegios en relación a su tama-

ño, ubicación y alumnado de diversos sectores sociales, la condición de ser centros

religiosos les otorga condiciones favorables de cohesión interna, espiritualidad com-

partida y seguridad para la comunidad educativa que lo conforma. Contar con pro-

yectos educativos institucionales, proyectos de mejora en curso y liderazgo para

hacerlos presente les permitió mantener su rumbo y consistencia interna, pese a

las transformaciones que provenían desde afuera del centro (la variación de proto-

colos sanitarios establecidos por las autoridades nacionales, por ejemplo), lo que

brindaba un marco de seguridad y confianza al quehacer de todos.

La otra dimensión que quedó destacada fue la atención a las habilidades

socioemocionales tanto en relación a la figura del directivo (como referente en sus

comportamientos y actitudes) como en la necesidad de brindar contención, armo-

nizar emociones y acrecentar la autorregulación en todos los actores implicados

(estudiantes, familias, docentes, directivos) para responder a la situación

desestabilizante de emergencia. Los vínculos personales que el líder ya había

tejido con su comunidad, con el entorno y las redes que emplea para fortalecer el

desarrollo de la propuesta educativa son esenciales para garantizar la contención

de las personas y la continuidad del funcionamiento del centro, más allá de los

cambios forzosos y las adaptaciones a realizar. Si bien puede señalarse que estas

habilidades están presentes en todas las dimensiones ya analizadas, durante la

pandemia se hizo necesario activar de manera permanente el apoyo socioafectivo,

mediante espacios para escuchar y hablar, dedicando tiempo personal a la con-

tención y el acompañamiento. También, se apuntó a la promoción y la difusión de

diversas oportunidades formativas virtuales -mayoritariamente gratuitas- para los

docentes; por ejemplo, sobre el desarrollo de habilidades emocionales.

Se destacó, asimismo, un cambio en la fluidez de la comunicación bidireccional

con las familias, que acercó el reconocimiento y el agradecimiento hacia los docen-

tes y el colegio, especialmente, en las primeras fases de la pandemia, lo que po-

tenció un clima de unión. Las competencias comunicacionales se destacan como

centrales para lograr la continuidad y la calidad de la enseñanza, mediante la

coordinación docente como espacio colectivo y la comunicación personal directa y

cercana entre todos los actores. La importancia del trabajo común y en sintonía

con las familias emerge como un terreno a potenciar, que busca formas y cauces

que permitan consolidar su participación, más allá del contexto particular de

pandemia.

Se percibe el campo de las competencias socioemocionales como inherente al

liderazgo pedagógico, que fortalece el acompañamiento, la contención y el apoyo

de docentes, estudiantes y familias y procura desarrollar un ambiente de bienes-

tar para todos. La proximidad vincular socioemocional ha sido un componente cuya

incidencia se valoró y jerarquizó muy especialmente en la labor educativa durante

estos tiempos de pandemia.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

En las Tablas 3 y 4, se presentaron sintéticamente las estrategias desplega-

das para responder a los desafíos y los aprendizajes, que fueron destacados por

los directivos como procedimientos prácticos y efectivos para transitar este perío-

do disruptivo de cambios. Quedan respondidas las tres preguntas inicialmente

planteadas para esta comunicación. Difundirlos permite reflexionar respecto a su

posible incorporación en las prácticas cotidianas de ejercicio del liderazgo pedagó-

gico, más allá de estas condiciones excepcionales.

Un aspecto que merece considerarse en esa reflexión es la sostenibilidad en

el tiempo de una circunstancia límite, como se generó en este período estudiado.

Es lógico que tienda a disminuir el despliegue de energía y la dedicación puesta en

la contención y el apoyo de los actores que se realizó en este período prolongado

en el tiempo.

La situación de emergencia favoreció la consolidación de liderazgos pedagó-

gicos distribuidos al interior de los centros estudiados, que ampliaron su exten-

sión y se destacaron como más visibles los roles articuladores de los adscriptos,

los coordinadores y los referentes de nivel, así como los ejercidos por docentes

con mayor experiencia en el uso y dominio de recursos tecnológicos. La situación

de incertidumbre y la necesidad de garantizar rápidamente la continuidad de la

enseñanza llevaron a que varias direcciones habilitaran la participación de otros

actores (internos y externos) para buscar soluciones a los desafíos que debían

resolverse. La necesidad abrió una oportunidad para que surgieran nuevos

liderazgos emergentes asociados a los saberes, que se desplegaron y circularon

en cada centro, para permitir que siguieran cumpliendo su misión educativa. Los

aliados externos también fueron fundamentales como sostén colaborador, pero

no ocuparon liderazgos pedagógicos.

La pandemia ya ha quedado atrás como tal y como contexto excepcional. El

liderazgo pedagógico dentro de las escuelas, en los directivos y en el rol de los

docentes ha cobrado mayor relevancia. Es un hecho que la educación precisa líde-

res y educadores que desarrollen buenas prácticas para fortalecerla, tanto en

contextos habituales como en situaciones excepcionales. La formación y las prác-

ticas de liderazgo extendidas en las organizaciones (liderazgo distribuido), con

visiones más amplias y flexibles que las tradicionales, resultaron ser una estrate-

gia imprescindible, necesaria y provechosa. Incorporar el desarrollo de competen-

cias de liderazgo como formación continua de los docentes, dentro de las organi-

zaciones educativas, facilita y fortalece su funcionamiento. Habilitar su ejercitación

alternando protagonismos entre los integrantes del colectivo permite dar oportu-

nidades de crecimiento y desarrollo del sentido de pertenencia e involucramiento,

incorpora intencionalmente la diversidad y hacer circular saberes en un rango más

amplio (incluyendo aspectos de la gestión), brindar reconocimientos, integrar po-

sitivamente la diversidad y generar motivación, compromiso y confianza en sus

integrantes.

La variedad y la profundidad de cambios que caracteriza al siglo XXI constitu-

ye un escenario cotidiano de incertidumbre para ejercer el liderazgo pedagógico

en las escuelas. Estos hallazgos aportan estrategias que resultaron acertadas y

que invitan a pensarlas y profundizarlas en el marco de otros contextos.

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

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I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Este artículo está basado en mi tesis de grado de Licenciatura en Sociología: Poniéndole corazón al

hombre de hojalata: incidencia de la motivación en las expectativas educativas en estudiantes de 3º de EMB.

Año 2022. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (Uruguay).

Licenciado en Sociología. Becario CONACYT (Colegio de México). Ciudad de México, México. Correo:

wilkinsandres@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 40-61.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)03 / Recibido: 18/08/2023 / Aprobado: 11/12/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Incidencia de la motivación hacia el

aprendizaje y las expectativas educativas

de los estudiantes uruguayos de

3° de Educación Media

Incidence of motivation towards learning and educational

expectations of Uruguayan 3

-year high school students

Andrés Wilkins Masse

Resumen: Recién a fines del siglo pasado, las Ciencias Sociales han comenzado a

interesarse en las habilidades socioemocionales; especialmente, en la motivación ha-

cia el aprendizaje al reportar la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo

(Santos y Primi, 2014, Farrington et al., 2012).

En este estudio, nuestro objetivo es conocer la incidencia de la motivación hacia el

aprendizaje en las expectativas educativas de estudiantes de Educación Media. Para

ello, partimos desde una metodología cuantitativa y analizamos la encuesta de Aristas

Media 2018 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEEd], 2018) a una mues-

tra representativa de estudiantes de 3° de Educación Media, que evalúa el desempeño

en Matemática y Lectura.

Los principales hallazgos son que, en las expectativas educativas a corto plazo, solo

incide la motivación intrínseca, mientras que, en las expectativas a largo plazo, incide

la motivación intrínseca y extrínseca a Matemática, teniendo en cuenta el efecto de la

variación de otros factores.

Palabras clave: motivación para los estudios, Uruguay, desigualdad social

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: Just by the end of the last century, the Social Sciences have begun to take

an interest in socioemotional skills; especially, in motivation for learning by reporting

the incidence that this has on educational performance (Santos and Primi, 2014,

Farrington et al., 2012).

In this study, our objective is to know the incidence of learning motivation on the

educational expectations of high school students. To do so, we start from a quantitative

methodology by analyzing the Aristas Media 2018 survey (Instituto Nacional de Eva-

luación Educativa [INEEd], 2018] to a representative sample of students in 3rd year of

high school that evaluates performance in Mathematics and Reading in Spanish.

The main findings are that only intrinsic motivation has an impact on short-term

educational expectations, while intrinsic and extrinsic motivation to Mathematics have

an impact on long-term expectations, taking into account variation effect of other factors.

Keywords: motivation for studies, Uruguay, social inequality

1. Introducción

Uruguay tiene una alta tasa de abandono en la Educación Media -EM en ade-

lante-. Desde 2020, el ingreso a la EM está universalizado, pero solo cuatro de

cada diez estudiantes egresaron de dicho nivel (Instituto Nacional de Evaluación

Educativa [INEEd], 2022). Este nivel comprende la formación de todos los jóvenes

de 12 a 18 años, en la que es obligatorio el egreso, tanto en su modalidad de

formación técnica como secundaria (Fernández Aguerre et al., 2022). A su vez,

está dividido en dos tramos: el primero, llamado Educación Media Básica -EMB-,

abarca hasta el tercer año de la EM y otro, desde el cuarto hasta el sexto año,

denominado Educación Media Superior -EMS-. No obstante, aunque el acceso está

universalizado y la cobertura pública es extensa, existen igualmente grandes des-

igualdades en el egreso de este nivel.

Según Menese Camargo (2020), la desigualdad de logro educativo ha sido

estudiada desde diversas perspectivas, que se pueden agrupar en tres principa-

les enfoques: aspectos socioeconómicos del hogar, características del sistema

educativo y, por último, los aspectos personales.

Este último enfoque ha sido el menos estudiado de los tres y se refiere a

aspectos individuales de los estudiantes que tienen incidencia en la trayectoria

educativa. Entre ellos, se pueden encontrar aspectos asociados a la edad, los

ciclos de vida de los estudiantes (Cardozo Politi, 2016) o aspectos emocionales

(Noboa et al., 2014; Wilkins Masse, 2022).

A diferencia del contexto internacional, en Uruguay, no han sido estudiadas

las habilidades socioemocionales de los estudiantes y su incidencia en el logro

educativo. Por habilidades socioemocionales, entendemos a aquellas habilidades

que permiten al individuo adaptarse de la mejor manera al entorno con el fin de

resolver diferentes problemas y estimular un mayor desarrollo personal (INEEd,

2021). Este concepto empieza a cobrar relevancia a fines del siglo XX como forma

A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

de complementar a las llamadas habilidades cognitivas, representadas por la ca-

pacidad del estudiante y asociadas con el aprendizaje en Matemática y Lectura

(Santos y Primi, 2014). Desde la década de los noventa, se formularon diversas

investigaciones desde varias disciplinas que destacan el papel de las habilidades

socioemocionales en los desempeños educativos de los estudiantes y en la inser-

ción a futuro en el mercado de trabajo (Cunha y Heckman, 2009; Farrington et al.,

2012; Heckman et al., 2006; INEEd, 2015).

En Uruguay, el estudio de estas habilidades se incorporó recientemente en la

investigación educativa y no se desarrollaron esfuerzos sistemáticos en la forma-

ción de docentes sobre cómo potenciar los aspectos socioemocionales de los es-

tudiantes en el aula, por más que los profesores y los maestros lidien constante-

mente con esta situación (Noboa et al., 2014).

La primera evaluación estandarizada de habilidades socioemocionales en Uru-

guay se encuentra en el marco de Programa para la Evaluación Internacional de

los Estudiantes

2012 -PISA -por sus siglas en inglés- con la inclusión de algunos

módulos en los que se incluía la motivación, la perseverancia, la autoeficacia y el

sentido de pertenencia a los centros educativos (INEEd, 2015). Posteriormente,

las habilidades socioemocionales se incluyeron en el estudio de Aristas realizado

por el Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay

-INEEd, en adelante-, en la

Primaria (3° y 6° grado) como en 3° de la EM (INEEd, 2018).

Una de las habilidades socioemocionales más mencionadas es la motivación

hacia el aprendizaje (Santos y Primi, 2014). De hecho, es usual en la literatura la

jerarquización de la motivación hacia el aprendizaje como un lugar central dentro

de las habilidades socioemocionales (Farrington et al., 2012; Santos y Primi, 2014).

La definición de la motivación hacia el aprendizaje y las consecuencias sobre

el comportamiento humano varían notablemente dependiendo de la teoría desde

donde se enfoque la problemática (Curione y Huertas, 2016). En el presente estu-

dio, se entiende por motivación hacia el aprendizaje al proceso que mantiene en

actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich y

Schunk, 2006). En Uruguay, aunque existen varios antecedentes acerca de la inci-

dencia de la motivación hacia el aprendizaje en los desempeños académicos de

los estudiantes (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd, 2020), no existen

antecedentes nacionales acerca de la incidencia de la motivación hacia el aprendi-

zaje en las trayectorias educativas de los estudiantes de la EM, período relevante

debido a los diversos cambios y experiencias que les suceden a los estudiantes.

Ahora bien, como carecemos de estudios longitudinales que tengan informa-

ción de variables socioemocionales, no se puede inferir acerca de la incidencia de

la motivación en el abandono o las trayectorias educativas. Por lo tanto, para

acercarnos a esta problemática, utilizaremos las expectativas educativas a corto y

Estudio comparativo que evalúa los resultados educativos de varios países llevada a cabo por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico en estudiantes de 15 años.

Instituto creado en 2008 para el desarrollo de líneas de investigación y la evaluación de la calidad de

la educación uruguaya.

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

largo plazo de los estudiantes. Por expectativas educativas, entendemos al nivel

que el estudiante espera alcanzar o finalizar en el futuro. Como se ha mostrado

en estudios antecedentes, las expectativas educativas son un buen predictor del

abandono escolar en Uruguay (de Melo y Machado, 2018).

2. Antecedentes

2.1. La creciente importancia de las habilidades socioemocionales

Desde la década de los noventa, en la literatura económica y sociológica, ha

emergido la conceptualización de habilidades o aspectos de las personas que son

considerados "no cognitivos", habilidades blandas o socioemocionales. Aunque

estas habilidades tienen diferentes denominaciones, hacen referencia al mismo

conjunto de habilidades de desarrollo personal que permiten una mayor adecua-

ción del individuo al entorno y que no son contemplados en la medición del coefi-

ciente intelectual (Heckman y Kautz, 2012). En esta investigación, se ha optado

por el nombre de habilidades socioemocionales, ya que se enfatiza el rol que jue-

ga la sociedad y la formación recibida por la persona en la infancia en la construc-

ción de las habilidades socioemocionales, como es destacado por teorías socioló-

gicas y psicológicas (Bronfenbrenner, 1987; Parsons, 1999; Pintrich y Schunk, 2006).

No obstante, cada vez es más frecuente la medición de las habilidades

socioemocionales en las pruebas estandarizadas. A nivel internacional, la OECD -

Organization for Economic Cooperation and Development- ha realizado una medición

de habilidades socioemocionales a niños entre 10 y 15 años en varios países, que

incluye varias dimensiones, como la curiosidad intelectual, la creatividad y la socia-

bilidad, entre otras (OECD, 2021). La misma organización ha impulsado la medi-

ción de algunas habilidades socioemocionales (entre ellas, la motivación hacia el

aprendizaje) en las Pruebas PISA desde el 2012, donde la unidad de análisis son

los estudiantes de 15 años en los países participantes (OECD, 2017). Por otra

parte, en Uruguay, el INEEd ha incluido un módulo específico dedicado a las habi-

lidades socioemocionales al aplicar las pruebas estandarizadas Aristas en una

muestra representativa de estudiantes de 3° de la EM (INEEd, 2020).

Todos estos esfuerzos convergen en un creciente consenso acerca de la impor-

tancia de las habilidades socioemocionales en diferentes beneficios sociales que reci-

ben los individuos en el mercado de trabajo (Heckman et al., 2006; Heckman y Kautz,

2012; OECD, 2021), la educación (INEEd, 2015, 2020; Santos y Primi, 2014) y la salud

mental (Heckman y Kautz, 2012; OECD, 2021). En América Latina, el estudio de las

habilidades socioemocionales es escasa (Valdiviezo-Loayza y Rivera-Muñoz, 2022),

aunque existen algunos antecedentes en Brasil (Santos y Primi, 2014) y México (García

Cabrero, 2018). En Uruguay, con base en datos de Aristas Media 2018 -prueba de

logro académico aplicada a estudiantes en 3° de la EM aplicada por el INEEd- (INEEd,

2018), las habilidades socioemocionales explican el 5 % de la varianza de los desem-

peños en los logros en Lectura y un 8 % en Matemática (INEEd, 2020).

Uno de los principales aportes de este campo es que ofrece una

complementariedad a la Teoría de la Acción Racional o a la Teoría del Capital Huma-

A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

no en la toma de decisiones educativas de los estudiantes. El estudiante no solo

toma su decisión con base en la expectativa de alcanzar determinada posición en

el mercado laboral o evitar caer en la estructura social, sino porque la concurrencia

a un establecimiento educativo genera determinados sentimientos y

emocionalidades. Es decir, no contemplamos a un ser humano puramente racional,

sino que tiene intereses y desarrolla afectos que inciden en sus acciones sociales

(Elster, 1997, 2010; Hedström, 2005).

2.2. La investigación reciente acerca de la motivación hacia el aprendizaje

Como fue mencionado en la introducción, la motivación al aprendizaje es una

de las habilidades socioemocionales más estudiadas como forma de acercarse a

por qué los estudiantes culminan una tarea. Por ello, al igual que la teoría de la

autodeterminación, concebimos que la motivación hacia el aprendizaje tiene dos

dimensiones principales: interna y externa (Ryan y Deci, 2000). La motivación in-

terna se refiere al interés genuino de los estudiantes por realizar una tarea. Por

ejemplo, un joven realiza su tarea de Matemática porque realmente disfruta la

actividad, mientras que la motivación externa es el desarrollo de una tarea, a

partir de los incentivos externos a la persona, tales como el reconocimiento de un

docente o del padre, alcanzar un mejor puesto laboral, las recompensas de otro

año de educación finalizado, etc. Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca

están fuertemente apoyadas en el contexto en el que está inserta la persona, ya

sea el clima educativo del centro (Maxwell et al., 2017), la pedagogía utilizada por

el docente (Korbel y Paulus, 2018), los vínculos con los compañeros de clase y la

familia (Kankaraš y Suarez-Alvarez, 2019; Ryan et al., 1994) y el entorno

socioeconómico (Alivernini y Lucidi, 2011; Santos y Primi, 2014).

Ahora bien, existe una amplia acumulación académica acerca de la incidencia

de la motivación hacia el aprendizaje, donde se muestra que, especialmente, la

motivación intrínseca tiene una alta correlación con el desempeño académico de

los estudiantes, tanto a nivel internacional (Anderman y Maehr, 1994; Farrington

et al., 2012; OECD, 2017) como nacional (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd,

2015, 2020). En este marco, son relevantes los avances dados por el INEEd para

conocer cuál es la magnitud de la asociación entre la motivación hacia el aprendi-

zaje y el desempeño académico de los estudiantes. Con datos extraídos de PISA

2012, la motivación hacia el aprendizaje tiene un escaso impacto en el desempe-

ño de los estudiantes (INEEd, 2015).

Más allá de estos avances, a nivel internacional, existen varios estudios que

han analizado la relación entre la motivación hacia el aprendizaje y las expectati-

vas de abandono, como forma de acercarse a las trayectorias educativas al no

contar con información longitudinal en varios países. A nivel comparado de países,

en el estudio de la OECD (2021) antes citado, se encuentra que la curiosidad

académica (constructo similar a la motivación intrínseca) está asociada a una me-

nor intención de abandonar el sistema educativo en el futuro. Por otra parte, en

Italia, Alivernini y Lucidi (2011) estudian cómo la motivación hacia el aprendizaje

incide en la predisposición de los estudiantes a abandonar en tres instituciones

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

de EM Superior, teniendo en cuenta factores socioeconómicos, escolares y familia-

res. El principal hallazgo es que, incluso al controlar por diversas variables, una

menor motivación hacia el aprendizaje aumenta la probabilidad de que el estu-

diante espere abandonar el sistema educativo. En Estados Unidos, se llega tam-

bién a conclusiones similares, aunque, en centros educativos secundarios rurales

en Iowa (Hardré y Reeve, 2003) y en Oklahoma (Hardré et al., 2007), donde, en

ambos casos, una menor motivación al aprendizaje está asociada a una menor

probabilidad de que los estudiantes esperen abandonar el sistema educativo.

Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones motivacionales de las que dan

cuenta Ryan y Deci (2000), en Sudáfrica, se estudió cómo la motivación intrínseca

y extrínseca condicionan la transición al año siguiente en nueve instituciones de

diferentes contextos socioeconómicos y raciales. Contrario a lo que se suele seña-

lar en la literatura, Bénabou y Tirole (2003) encuentran que la motivación extrínse-

ca tiene mayor incidencia en la inscripción de los estudiantes al año siguiente

(Grobler et al., 2014).

De esta forma, estas investigaciones muestran la importancia de la motiva-

ción hacia el aprendizaje en las disposiciones a la decisión educativa de los estu-

diantes. Por lo tanto, se entiende que complementa a los modelos de decisiones

basados en la Teoría de la Acción Racional.

3. Problema de investigación, objetivos e hipótesis

Con base en la fundamentación y el estudio de antecedentes, nuestro princi-

pal problema de investigación es conocer en qué medida la motivación hacia el

aprendizaje influye en las expectativas educativas a corto y largo plazo de los

estudiantes de la EM en Uruguay. En este sentido, no solo existen antecedentes

que marcan la importancia de las expectativas en las trayectorias educativas de

los estudiantes uruguayos (de Melo y Machado, 2018), sino también las expecta-

tivas educativas suponen una condensación de las experiencias escolares del es-

tudiante.

Por lo tanto, el principal objetivo de este artículo es analizar cuál es la magni-

tud de la asociación entre la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes

de 3° de la EM en Uruguay en la construcción de sus expectativas educativas a

corto y largo plazo. Se consideran otras variables socioeconómicas, vinculares y

escolares que pueden tener un papel de antecedentes (género, nivel

socioeconómico, apoyo de los padres, tipo de centro o región de resistencia) o

covariantes (desempeños educativos) con las expectativas educativas.

Para una mejor respuesta al objetivo general, descompusimos en tres dife-

rentes objetivos específicos:

1. Describir la motivación intrínseca y extrínseca hacia el aprendizaje de los estu-

diantes de 3° de la EM de Uruguay.

2. Describir las expectativas educativas a corto y largo plazo de los estudiantes.

3. Explorar la relación entre la motivación hacia el aprendizaje, el desempeño aca-

démico y las expectativas educativas de los estudiantes.

A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Con tal de cumplir el objetivo pautado, se generaron dos principales hipóte-

sis: los estudiantes que muestran una menor motivación hacia el aprendizaje tie-

nen una menor probabilidad de esperar continuar el año siguiente o de alcanzar a

cursar alguna carrera de Educación Terciaria, incluso al controlar por variables de

socioeconómicas, escolares y familiares. La segunda es que la motivación intrínse-

ca tiene una mayor influencia en la construcción de las expectativas educativas de

los estudiantes a corto y largo plazo.

4. Métodos de investigación

Debido a las características del objetivo general, se selecciona un diseño no

experimental, cuantitativo y transversal (consideración de un solo período tempo-

ral). La mayor limitación es que contar con una estrategia transversal genera una

menor validez en las inferencias explicativas, ya que carecemos de un diseño que

pueda falsear los requisitos de la antecedencia temporal y el control de terceras

variables (Díaz de Rada, 2007).

Ahora bien, dado los objetivos planteados, se seleccionó como principal fuen-

te de información a los microdatos de las pruebas Aristas 2018 (INEEd, 2018) de

estudiantes de la EM, realizada por el INEEd. La principal ventaja del uso de esta

base de datos es que cuenta con información de las habilidades socioemocionales,

el contexto y su logro académico en Matemática y Lectura de los estudiantes de

todo Uruguay de 3° de la EM en 2018

. De esta forma, nuestra base final cuenta

con información de 8445 estudiantes, distribuidos en 243 centros diferentes.

4.1. Operacionalización

Las principales variables que utilizamos son presentadas en la Tabla 1. En

este apartado, explicaremos dos variables en particular: la motivación hacia el

aprendizaje (variable independiente) y expectativas educativas (variable depen-

diente).

En primer lugar, por expectativas educativas, entendemos a las aspiraciones

académicas de los estudiantes en el futuro. A partir de los antecedentes, conside-

ramos que las expectativas tienen dos dimensiones principales: las expectativas

de trayectorias educativas (expectativas a largo plazo) y las expectativas de corto

plazo (Jacob y Wilder, 2010). Mientras que el primero se basa en la aspiración del

estudiante al máximo nivel educativo que espera alcanzar

, el segundo considera

si el estudiante espera permanecer el año siguiente en el sistema educativo.

La elección de la muestra elaborada por el INEEd es un muestreo aleatorio estratificado según el tipo

de centro y la región donde están ubicadas las escuelas. Para más información acerca de las decisio-

nes muestrales, se recomienda visitar la ficha técnica de Aristas Media 2018 (INEEd, 2018).

La pregunta sobre la que se generó la expectativa a largo plazo: "¿qué te gustaría cursar?". Esta

pregunta se tomará como indicador proxi de las expectativas educativas a largo plazo, ya que el verbo

gustar indicaría en mayor grado de aspiración que una proyección realística, es decir, una expectativa

de a dónde se espera llegar.

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Concepto Dimensiones Subdimensión Indicador / pregunta ejemplo

Contexto

socioeconómico

Capacidad de consumo

Capacidad de

consumo

Cantidad de personas en el hogar

Cantidad de menores en el hogar

Cantidad de perceptores de ingreso

Asistencia médica del jefe/a de hogar

Empleado/a doméstico

Material del techo predominante

Propiedad de vivienda

Departamento

Barrio

TV cable

Auto

PC (no Plan Ceibal)

Aire acondicionado

Capital cultural Capital cultural

Máximo nivel educativo padre

Máximo educativo madre

Cantidad de libros en el hogar

Sexo Sexo al nacer del estudiante Sexo ¿Sos varón / mujer?

Lugar de residencia Región Región ¿En qué departamento vivís?

Vínculos del

estudiante en el

centro educativo

Vínculos entre docentes y

estudiantes

Vínculos entre

docentes y

estudiantes (6)

“A los profesores le importa lo que los

estudiantes tienen para decir”.

Vínculos entre los

estudiantes

Vínculos entre los

estudiantes (6)

“En mi clase somos buenos compañeros”.

Vínculos entre los

estudiantes y adscriptos

Vínculos entre los

estudiantes y

adscriptos (6)

“Los estudiantes se llevan bien con el

adscripto”.

Apoyo parental Supervisión e

involucramiento parentales

“Mis padres me apoyan cuando me enfrento

a dificultades en el estudio”.

Motivación hacia el

aprendizaje

Motivación intrínseca “Estudio por el gusto de aprender”.

Motivación extrínseca

hacia Matemática (3)

“Lo que aprendo en Matemática me va a

servir para conseguir un buen trabajo en el

futuro”.

Tabla 1: Resumen de operacionalización de los conceptos

Fuente: Elaboración propia a partir de INEEd (2018).

En segundo lugar, por motivación del aprendizaje, se entiende llegar a cumplir

una tarea académica con éxito, evitando posibles distracciones y obstáculos (INEEd,

2021). Al interior de dicho concepto, como fue señalado en los antecedentes, se

distinguen dos principales dimensiones: la motivación intrínseca y extrínseca (Ryan

y Deci, 2000). La primera, como ejemplo de algunos de los indicadores utilizados

por Aristas, es "estudio por el gusto de aprender". Para la construcción de esta

dimensión, se utilizarán cinco indicadores de tipo Likert, resumidos en un índice

estandarizado, a partir de un análisis factorial exploratorio. Por otra parte, en

cuanto a la motivación extrínseca, hace referencia a la realización de una tarea

debido a la percepción de las recompensas futuras que recibirá el estudiante (Ryan

y Deci, 2000). Un indicador que lo ejemplifica es "Lo que aprendo en matemática

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

me va a servir para conseguir un buen trabajo en el futuro". Aunque en Aristas

Media 2018 (INEEd, 2018) no fue recabado directamente, se utilizan las

subdimensiones de "valoración de la tarea en Idioma Español / Matemática" simi-

lares a otros esfuerzos de operacionalización de motivación extrínseca (Harter,

1981). Al igual que en la motivación intrínseca, a partir del análisis factorial, se ha

llegado a dos índices estandarizados: uno con la motivación extrínseca hacia Ma-

temática y otro, hacia el Idioma Español.

4.2. Técnicas de análisis

Además del análisis de tablas y promedios, se utilizaron dos principales técni-

cas de análisis: el análisis factorial exploratorio y el análisis logístico. La primera

técnica la utilizamos para la creación de los diferentes números índices acerca de

las relaciones, el apoyo parental y la motivación hacia el aprendizaje. Para ello, a

partir de la discriminación de la varianza común de los indicadores (factor común

entre todos los ítems que hace referencia al constructo latente al que se quiere

medir), se crea un índice estandarizado con media de 0 y un desvío estándar de 1

(Acock, 2013; Nunnally y Bernstein, 1994).

Por otra parte, seleccionamos el análisis de regresión logística, ya que permi-

te conocer la probabilidad de ocurrencia de un suceso a partir de una serie de

variables independientes (Gujarati y Porter, 2010). Para ello, la ecuación plantea-

da es la siguiente:

𝐿

𝑡



𝑃

−

𝑃



𝛽

𝑋

𝑡

𝑢

𝑖

Ecuación 1: Ecuación general de regresión logística.

A modo general, cuando el logit es positivo, se interpreta como una relación

positiva entre la variable dependiente y la independiente. Es decir, a mayor valor

de la variable independiente, mayor es la chance de ocurrencia de la dependiente,

al aislar el efecto del resto de variables independientes. Por el contrario, cuando el

logit es negativo, la asociación entre las variables es negativa; en otras palabras,

a mayor valor de la variable independiente, menor será la chance de ocurrencia

del fenómeno. Para mayor facilidad en la lectura de las tablas 6 y 7, los coeficien-

tes representan el cambio promedio de ocurrencia de la variable dependiente al

cambiar en una unidad la variable independiente.

5. Resultados

En esta sección, se relevarán los principales resultados recabados de la inves-

tigación. Para ello, se seguirá el siguiente orden: en el primer apartado, se describi-

rá la expectativa educativa de los estudiantes. En el segundo, la motivación hacia el

aprendizaje de nuestra población. En el tercer apartado, se observará la incidencia

de la motivación hacia el aprendizaje en las expectativas educativas de los estu-

diantes de 3° de la EM por medio de diferentes técnicas estadísticas.

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

5.1. Descripción de las expectativas educativas de los estudiantes

En este apartado, describiremos a nuestra variable dependiente, las expec-

tativas educativas de corto y largo plazo de los estudiantes de la EM.

En primer lugar, tomamos en cuenta las expectativas educativas de corto pla-

zo, es decir, qué porcentaje de estudiantes tiene la expectativa de continuar estu-

diando en el sistema educativo el año siguiente. En cifras: 8 de cada 10 estudian-

tes esperan continuar sus estudios el año siguiente. Además, al comparar las

expectativas educativas con el abandono efectivo de los estudiantes, se puede

observar que las primeras reflejan, de forma adecuada, el abandono, ya que,

aproximadamente, 1 de cada 4 jóvenes de 18 años no culminó 3° de la EM (INEEd,

2022). Este dato es alarmante, ya que significa que una proporción importante de

los jóvenes no espera completar los seis años obligatorios de la EM (ver Tabla 2).

Concretamente, al observar las expectativas a largo plazo, es decir, el máximo

nivel educativo que a los estudiantes les gustaría culminar, se expresa que el 7 %

de la población espera completar 3° de la EM, año en que realizaron la encuesta.

Por otra parte, se destaca el alto porcentaje de expectativas para estudiar alguna

carrera terciaria (80 %), ya universitaria (52 %) como no universitaria (28 %) (ver

Tabla 3).

Tabla 2: Porcentaje de estudiantes de 3° de la EM que espera continuar en el

sistema educativo el año siguiente

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

No espera continuar estudiando el año siguiente 19 %

Espera continuar estudiando el año siguiente 81 %

Total 100 %

Expectativa de continuar estudiando el año siguiente Porcentaje

Tabla 3: Máximo nivel educativo que los estudiantes de 3° de la EM esperan

cursar, en porcentaje

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

No espera culminar 3° de la EM 1 %

Espera culminar 3° de la EM 7 %

Espera culminar 6° de la EM 13 %

Espera estudiar alguna carrera terciaria no universitaria 28 %

Espera estudiar alguna carrera terciaria universitaria 52 %

Total 100 %

Expectativa a largo plazo Porcentaje

A. Wilkins Masse

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De hecho, al observar la distribución de las expectativas educativas a largo pla-

zo, el 80 % de los jóvenes encuentra que le gustaría culminar la EM. En este caso, se

encuentran diferencias significativas con las decisiones educativas de los estudian-

tes, ya que, en 2021, solo el 43 % de los jóvenes culmina dicho nivel educativo (INEEd,

2022). Esta diferencia se puede deber a la formulación de la pregunta que utiliza el

verbo gustar, como fue advertido en el apartado de la operacionalización.

5.2. Descripción de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes

La motivación hacia el aprendizaje en Aristas está medido a través de una

serie de reactivos de tipo Likert, que miden la frecuencia que considera una serie

de ítems del 1 al 4, donde 1 es "Nunca o casi nunca" y 4 "Siempre o casi siempre".

Al observar por las diferentes dimensiones, los estudiantes muestran una mayor

motivación extrínseca, especialmente en Matemática (3,07), en comparación con

la motivación intrínseca (2,57). Este hallazgo se encuentra en armonía con algu-

nos antecedentes (OECD, 2017). Es decir, al completar una tarea, la mayor moti-

vación de los estudiantes son las futuras recompensas que pueden obtener, más

que un interés genuino por las tareas (ver Tabla 4).

Tabla 4: Promedio de los indicadores y la dimensión de la motivación hacia

el aprendizaje de los estudiantes de 3° de la EM

* Media de la dimensión.

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Estudio por el gusto de aprender. 2,51

Me gusta estudiar. 2,22

Disfruto lo que aprendo en el liceo/UTU. 2,57

Si me entusiasmo con un tema, sigo buscando información,

aunque no me lo pidan. 2,44

Me gusta aprender cosas nuevas. 3,13

Media

Media de

la dim.*

2,57

2,91

3,07

Motivación intrínseca

Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir

para seguir estudiando. 2,99

Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir

para conseguir un buen trabajo en el futuro. 2,86

Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir para la vida. 2,88

Motivación extrínseca hacia el Idioma Español

Lo que aprendo en Matemática me va a servir

para seguir estudiando. 3,18

Lo que aprendo en Matemática me va a servir

para conseguir un buen trabajo en el futuro. 3,06

Lo que aprendo en Matemática me va a servir para la vida. 2,96

Motivación extrínseca hacia Matemática

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Dentro de las subdimensiones, la motivación intrínseca se compone de cinco

reactivos que miden el interés y la curiosidad de los estudiantes como motor prin-

cipal para culminar las tares, por ejemplo: "disfruto lo que aprendo en el liceo /

UTU"

. El ítem en que mayor grado de acuerdo existe entre los estudiantes es "Me

gusta aprender cosas nuevas", donde el promedio ronda los tres puntos. Se podría

hipotetizar que esto se debe a que el reactivo no solo pregunta sobre el aprendi-

zaje en el ámbito educativo.

Al observar los reactivos correspondientes a la motivación extrínseca, se pue-

de observar que hacen mención a tres aspectos de las recompensas futuras: el

estudio ("Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir para seguir estudiando"),

el trabajo ("Lo que aprendo en Matemática me va a servir para conseguir un buen

trabajo en el futuro") y en general ("Lo que aprendo en Matemática me va a servir

para la vida"). Los encuestados sistemáticamente valoran más las tareas en sus

retribuciones en el ámbito educativo especialmente. Los estudiantes muestran un

mayor acuerdo en cualquiera de los ítems correspondientes a Matemática que al

Idioma Español. Esto da a entender que, dentro de las percepciones de los estu-

diantes, Matemática reporta un mayor beneficio a futuro que el Idioma Español, lo

que es un punto de base que podría servir para la comprensión de las preferen-

cias educativas a futuro.

5.3. Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje en las expectativas

educativas de los estudiantes

Para el estudio de cómo incide la motivación en las expectativas educativas

de los estudiantes, plantearemos dos acercamientos. En primer lugar, observare-

mos la diferencia en el promedio de declarar continuar el año siguiente, según el

tercil de motivación. En segundo lugar, pondremos a prueba esta relación al con-

trolar el efecto de diferentes variables por medio de varios modelos logit.

5.3.1. Relación entre la motivación hacia el aprendizaje y la construcción de las

expectativas educativas de los estudiantes

Para el estudio de la incidencia de la motivación en las expectativas educati-

vas de los estudiantes, observaremos la proporción de considerar continuar en el

sistema educativo a corto o largo plazo, según los terciles de motivación intrínseca

y extrínseca (Tabla 5). En segundo lugar, por medio de los modelos logit, pondre-

mos a prueba los cambios de coeficientes y la significación del efecto de cada una

de las variables.

Como se puede observar en la Tabla 5, la motivación intrínseca y la extrínseca

hacia Matemática tienen incidencia en las expectativas educativas a corto plazo. El

Liceo se refiere comúnmente a los centros educativos de EM en Uruguay. UTU hace referencia a la

Dirección General de Educación Técnico Profesional que ofrece educación técnica al nivel secundario

y terciario.

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

tercio de estudiantes con menor motivación intrínseca tiene una probabilidad de

un 78 % de querer continuar el año siguiente, mientras que los estudiantes más

motivados aumentan siete puntos porcentuales dicha probabilidad. En la motiva-

ción extrínseca hacia Matemática, la brecha entre los terciles es de solo cinco pun-

tos porcentuales y la mayor distancia es entre el tercil 1 y 2. A su vez, no se

constatan diferencias significativas en la motivación extrínseca hacia el Idioma

Español al cursar el año siguiente.

En las expectativas educativas a largo plazo, se denota que la incidencia de la

motivación hacia el aprendizaje para cursar la educación terciaria es mayor que la

relación mostrada anteriormente. En este sentido, la brecha entre el tercil 1 y 3 de

motivación de los estudiantes en la probabilidad de cursar la educación terciaria

es de 11 %, la cual es cuatro puntos porcentuales más que en las expectativas a

corto plazo. La motivación extrínseca hacia Matemática también aumenta la pro-

babilidad de continuar el año siguiente. De hecho, la brecha es de nueve puntos

porcentuales, al igual que en las expectativas a corto plazo de los estudiantes. La

diferencia radica, especialmente, en los terciles 1 y 3 de la motivación. Por último,

tampoco se constatan diferencias significativas entre la motivación intrínseca ha-

cia el Idioma Español y las expectativas educativas a largo plazo de los estudian-

tes. Esto es un primer indicio de la importancia de considerar a las habilidades

socioemocionales en las expectativas educativas. A continuación controlaremos

esta sección a partir de un conjunto de variables de control.

5.3.2. Inclusión de variables de control en la relación entre la motivación hacia el

aprendizaje y las expectativas educativas

Aquí, pondremos a prueba cuánto incide la motivación hacia el aprendizaje en

las expectativas educativas, aun teniendo en cuenta otros factores de interés.

Tabla 5: Proporción de las expectativas a corto y largo plazo, según el tercil

de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de 3° en 2018

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Tercil 1 0,78 0,79 0,80

Tercil 2 0,81 0,84 0,81

Tercil 3 0,85 0,84 0,83

Motivación

intrínseca

Expectativa de continuar en el sistema educativo el año siguiente

Motivación extrínseca

hacia Matemática

Motivación extrínseca

hacia Idioma Español

Expectativa de continuar en el sistema educativo el año siguiente

Tercil 1 0,62 0,63 0,67

Tercil 2 0,65 0,71 0,66

Tercil 3 0,73 0,72 0,68

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Para ello, en primer lugar, analizaremos cuánto incide en las expectativas educati-

vas a corto plazo. Para controlar el efecto de terceras variables, construiremos

dos modelos: un primer modelo sobre los coeficientes de las variables de control

con respecto a las expectativas educativas y un segundo que incorpora las tres

dimensiones de la motivación. Este procedimiento lo replicaremos en las expecta-

tivas a largo plazo.

Un aspecto importante que debemos precisar con respecto a las variables de

control es el tema de la temporalidad con respecto a nuestra variable indepen-

diente (motivación hacia el aprendizaje), tal como se puede observar en los ante-

cedentes. En primer lugar, la mayor parte de terceras variables, para Gerring (2014),

tienen un papel lógico de antecedentes, es decir, su incidencia es previa temporal-

mente a la variable independiente. Tal es el caso del sexo biológico de los estu-

diantes, la región de residencia, el contexto socioeconómico y los vínculos del es-

tudiante con los padres y los actores escolares. Mientras que el desempeño aca-

démico tiene el papel de covariante, es decir, que tiene una relación con la variable

independiente y la dependiente simultáneamente.

En primer lugar, se puede destacar que solamente la motivación intrínseca

hacia el aprendizaje incide en la expectativa de estudiar al año siguiente que

construyen los estudiantes a un 95 % de confianza. En cifras, al incrementarse un

desvío estándar el índice de motivación intrínseca, el estudiante tiene un 15 %

más de probabilidades de continuar estudiando el año siguiente, ceteris paribus.

No sucede lo mismo con la motivación extrínseca, ni para Matemática ni para el

Idioma Español, donde no se encuentran diferencias significativas. Es decir, el in-

terés de los estudiantes de la EM con respecto a las tareas y las materias que

cursan incide en la predisposición a las elecciones educativas, incluso al controlar

por varios factores vinculares, sociodemográficos y escolares. Por lo tanto, este

podría ser un primer indicio para considerar cómo factores socioemocionales son

de importancia no solo para el desempeño, como ha sido estudiado, sino también

en las elecciones y las trayectorias educativas que forman los estudiantes. No

obstante, cabe aclarar que, al observar el cambio en el Pseudo R

, no existen

diferencias con respecto al modelo que no incluye la motivación hacia el aprendi-

zaje en la explicación de la varianza de las expectativas educativas a corto plazo

de los estudiantes

(ver Tabla 6).

Por otra parte, al analizar cómo cambian los factores que inciden en las expec-

tativas educativas al incorporar la motivación hacia el aprendizaje, podemos ob-

servar que no se dan cambios significativos, salvo en dos variables: el vínculo con

los docentes y la percepción de apoyo parental de los estudiantes. Ambas varia-

bles refieren al vínculo que establecen los encuestados con figuras referentes, ya

sean los docentes o los padres. En resumen, según las principales hipótesis del

sociocognitivismo y del estructural-funcionalismo (Bronfenbrenner, 1987; Parsons,

1999; Pintrich y Schunk, 2006), esto podría explicar el mecanismo de interiorización

Cabe aclarar que, como se afirma en Gujarati y Porter (2010), el Pseudo R

puede presentar problemas

a la hora de estimar el ajuste de los modelos a los datos.

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 6: Coeficientes y significación de factores asociados a las expectati-

vas educativas a corto plazo de los estudiantes de 3° de la EM

*Significación a un 90 % de confianza.

**Significación a un 95 % de confianza.

***Significación a un 99 % de confianza.

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Índice de motivación intrínseca 0,15***

Índice de motivación extrínseca

hacia el Idioma Español 0,00

Índice de motivación extrínseca

hacia Matemática 0,05

Contexto socioeconómico

del estudiante 0,25*** 0,26***

Sexo (Varón=0)

Mujer 0,52*** 0,51***

Región de residencia (norte=0)

Sur 0,05 0,10

Litoral oeste 0,11 0,14

Litoral sureste 0,04 0,04

Centro 0,14 0,18

Índice de percepción

de apoyo parental 0,09*** 0,08*

Tipo de centro (público=0)

Privado -0,36*** -0,31**

Técnico -0,17* -0,22**

Rezago

(con abandono o repetición=0)

Sin abandono / repetición 0,20** 0,20**

Logro en Matemática (en centenas) 0,14 0,11

Logro en Lectura (en centenas) 0,39*** 0,40***

Índice de vínculo entre

estudiantes y adscriptos 0,00 0,00

Índice de vínculo entre estudiantes 0,00 0,00

Índice de vínculo entre

estudiantes y docentes 0,12** 0,08

Constante 0,37 0,42

N 6483 6482

Pseudo R

0,05 0,05

Variable

Modelo con motivación

hacia el aprendizaje

Modelo sin motivación

hacia el aprendizaje

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

del interés por las materias y el hábito de estudio a medida que el estudiante

establece vínculos. Una vez interiorizada la motivación por parte del estudiante, el

vínculo con los docentes o el apoyo de los padres sería menos relevante. La

contracara se puede dar en que la no interiorización de la motivación debe dar

una mayor relevancia a los vínculos establecidos con los padres y los docentes.

En cuanto a las expectativas a largo plazo, se da cuenta de que la motivación

intrínseca y la motivación extrínseca hacia Matemática son significativas en las

expectativas educativas. Es decir, además del interés de los estudiantes por los

contenidos de las materias escolares, también incide la percepción de recompen-

sas por terminar las tareas relacionadas con Matemática (ver Tabla 7).

En cuanto al cambio de los coeficientes, al incluir la motivación, se encuentran

algunas diferencias, especialmente, en la región de residencia y el tipo de centro

al que asiste el estudiante. En el primer caso, la región del litoral Norte y la región

del Centro pierden su significación, al menos, a un 95 % de confianza. Es decir, al

incorporar la motivación hacia el aprendizaje, los estudiantes de dichas regiones

tienen la misma probabilidad de esperar cursar la educación superior que los de la

región norte. Los mecanismos por detrás de dicha mediación entre las variables

deberán estudiarse con mayor profundidad en nuevos apartados. En el caso del

tipo de centro, se releva que, sin considerar la motivación, no existen diferencias

significativas a un nivel de confianza del 95 % con respecto a la EM pública. Sin

embargo, al considerar la motivación hacia el aprendizaje, se muestra que los

estudiantes que asisten a la Educación Técnica tienen un 30 % menos de chances

de esperar cursar el nivel terciario.

6. Conclusiones

En conclusión, la acumulación de investigación educativa en los últimos treinta

años acerca de la desigualdad educativa en Uruguay ha sido abundante y se han

utilizado diversos enfoques y metodologías. Rescatando la tipología de enfoques

analíticos de estudios de la desigualdad educativa propuesta por Menese Camargo

(2020), este artículo intenta ahondar sobre la importancia de los factores perso-

nales en las trayectorias educativas y, especialmente, en las habilidades

socioemocionales. A partir de los resultados extraídos en los diferentes modelos,

no se puede rechazar la hipótesis de que los estudiantes con menor motivación

hacia el aprendizaje tengan mayores expectativas de permanencia en el sistema

educativo, ya sea a corto o largo plazo, teniendo en cuenta algunas variables que

pueden afectar la relación que son señaladas por la literatura.

En suma, la investigación educativa, al analizar los factores que inciden en las

decisiones de los estudiantes, no se puede limitar a los factores cognitivos y racio-

nales, sino que es necesaria la complementariedad con las habilidades

socioemocionales. De esta forma, aunque las teorías de acción racional tienen un

rango explicativo muy grande, es necesario ampliar la mirada con el estudio de los

factores socioemocionales para una comprensión cabal de los factores que están

por detrás de las decisiones educativas de los estudiantes (Elster, 2010; Hedström,

2005; Noboa et al., 2014). En este sentido, la evidencia que recolectamos en este

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 7: Coeficientes y significación de factores asociados con las expecta-

tivas educativas a largo plazo de los estudiantes de 3° de la EM

*Significación a un 90 % de confianza.

**Significación a un 95 % de confianza.

***Significación a un 99 % de confianza.

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Índice de motivación intrínseca 0,34***

Índice de motivación extrínseca

hacia el Idioma Español 0,01

Índice de motivación extrínseca

hacia Matemática 0,09**

Contexto socioeconómico

del estudiante 0,31*** 0,33***

Sexo (Varón=0)

Mujer 0,58*** 0,56***

Región de residencia (norte=0)

Sur -0,62*** -0,51***

Litoral oeste -0,31** -0,24*

Litoral sureste -0,39** -0,33**

Centro -0,31** -0,20

Índice de percepción

de apoyo parental 0,14*** 0,12**

Tipo de centro (público=0)

Privado -0,0 0,19

Técnico -0,19* -0,30**

Rezago

(con abandono o repetición=0)

Sin abandono / repetición 0,10 0,15

Logro en Matemática (en centenas) 0,51*** 0,49***

Logro en Lectura (en centenas) 0,50*** 0,47***

Índice de vínculo entre

estudiantes y adscriptos 0,01** 0,01*

Índice de vínculo entre estudiantes 0,00 0,00

Índice de vínculo entre

estudiantes y docentes 0,02 -0,06

Constante 0,09*** -0,12

N 6483 6482

Pseudo R

0,10 0,11

Variable

Modelo con motivación

hacia el aprendizaje

Modelo sin motivación

hacia el aprendizaje

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

artículo está en armonía con los hallazgos internacionales (Alivernini y Lucidi, 2011;

Grobler et al., 2014; Heckman y Rubinstein, 2001) acerca de la importancia de la

motivación hacia el aprendizaje en las expectativas educativas.

En la segunda hipótesis planteada, consideramos que la motivación intrínse-

ca tenía una mayor incidencia en la construcción de las expectativas educativas a

corto y a largo plazo. En este sentido, encontramos una diferente pauta, conside-

rando la temporalidad de la expectativa educativa. En las expectativas a corto

plazo, encontramos que la motivación intrínseca solo incide en un 95 % de con-

fianza. No obstante, a largo plazo, incide tanto la motivación intrínseca como la

extrínseca hacia Matemática y la magnitud del coeficiente de la motivación intrín-

seca es mayor. De esta forma, no podemos rechazar nuestra segunda hipótesis

por el momento. Aunque Ryan y Deci (2000), al elaborar conceptualmente las orien-

taciones motivacionales, no asignan una mayor magnitud explicativa, estos ha-

llazgos se encuentran en sintonía con algunos artículos internacionales que mues-

tran un mayor poder explicativo de la motivación intrínseca a la extrínseca (Bénabou

y Tirole, 2003). En este sentido y siguiendo al sociocognitivismo, este hallazgo

parece pugnar por la creación de ambientes propicios para la creación de espacios

que fomenten el interés genuino de los estudiantes en las tareas educativas, a

partir de la consolidación de vínculos con referentes escolares y familiares (Pintrich

y Schunk, 2006; Ryan y Deci, 2000).

Por último, con este trabajo, pretendemos aportar nuevos elementos a consi-

derar en las decisiones educativas de los estudiantes -las habilidades

socioemocionales son uno de ellos- y, de esta forma, abrir el camino en la conside-

ración de nuevas políticas educativas.

Agradecimientos

Agradezco profundamente los comentarios recibidos constantemente por Laura

Noboa durante todo el proceso de investigación. También los comentarios de Tabaré

Fernández, Alina Machado y Pablo Menese Camargo, que hicieron que esté traba-

jo sea más robusto.

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

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A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Doctora en Educación. Magíster en Investigación Educativa. Licenciada en Educación en Ciencias del

Ambiente. Docente de nivel primario de la modalidad de jóvenes y adultos en el centro socioeducativo

y laboral Lelikelen. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: silviprevi@hotmail.com

Doctor en Educación. Magíster en Investigación Educativa. Licenciado y Profesor en Educación Física.

Docente de la Facultad de Educación Física, Universidad Provincial de Córdoba. Córdoba, Argentina.

Correo electrónico: licranzuglia@hotmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 62-70.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)04 / Recibido: 1/07/2023 / Aprobado: 05/10/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Trayectoria escolar de jóvenes en

contextos de encierro: adecuaciones

curriculares necesarias para la

terminalidad escolar

School career of young people in contexts of confinement:

curricular adjustments necessary for school completion

Silvia Inés Previgliano

Gustavo Orlando Ranzuglia

Resumen: El presente informe refiere a la revisión teórica sobre la importancia de la

construcción de las adecuaciones curriculares necesarias para fortalecer las trayecto-

rias escolares de jóvenes en contextos de encierro. Se focalizó en un centro educativo

de la modalidad de jóvenes y adultos que presenta características particulares. Se

manifiesta la necesidad de desarrollar alternativas escolares para que los jóvenes que

permanecen fuera de la escuela se incluyan para completar su escolaridad. Es impor-

tante pensar en la necesidad de una mirada puesta en los procesos de aprendizaje de

jóvenes que, si bien han completado y certificado sus trayectos de educación primaria,

no han logrado desarrollar las competencias básicas de lectoescritura. Esta situación,

que se hace presente cada día con más impacto en todas las instituciones educativas

del sistema, nos hace reflexionar sobre cómo esta modalidad debe absorber esta po-

blación y definir una instancia nueva de acreditación para estos jóvenes.

Palabras clave: trayectoria escolar, escolaridad, jóvenes y adultos

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: This report refers to the theoretical review on the importance of constructing

the curricular adjustments necessary to strengthen the school trajectories of young

people in contexts of confinement. It focused on an educational center in the youth

and adult modality that has particular characteristics. There is a need to develop school

alternatives so that young people who remain out of school are included to complete

their schooling. It is important to think about the need to look at the learning processes

of young people who, although they have completed and certified their primary education,

have not managed to develop basic literacy skills. This situation, which is present

every day with more impact in all the educational institutions of the system, makes us

reflect on how this modality should absorb this population and define a new instance of

accreditation for these young people.

Keywords: School trajectory, scholarship, youth and adults

Introducción

La oferta de educación de jóvenes y adultos en la Argentina ha existido desde

los albores de la organización nacional, ante la necesidad de asegurar el derecho

constitucional de igualdad en la educación (Scasso et al., 2015). Es por ello que las

instituciones que ofrezcan oportunidades a los jóvenes y adultos deben adecuar

su oferta académica con la intención de responder a las características del contex-

to social y cultural que ellos tienen, como el sostenimiento del hogar, trabajo u

ocupación, padres adolescentes, vida signada por la droga, alcohol. La modalidad

de jóvenes y adultos, tiene por objetivo ofrecer la posibilidad de finalizar el trayec-

to escolar obligatorio a aquellos que no han terminado sus estudios primarios por

diversas causas de barrios periféricos de la ciudad de Córdoba o ciudades barrios;

en el caso del presente estudio se refiere a jóvenes de entre 16 y 18 años que

asisten a un centro educativo en conteos de encierro.

La provincia de Córdoba se caracteriza por ser una de las jurisdicciones que

presenta, en su estructura educativa, esta modalidad escolar. Esta problemática

se puede observar en la intermitencia en los estudios de estos jóvenes, tal como

lo señala Kessler (2004), una escolaridad de baja intensidad. En líneas generales,

continúan inscriptos, asisten de manera más o menos frecuente según los casos,

pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares. Completando la idea

del autor, habían pasado por la escuela, pero no les había producido ningún im-

pacto favorable; es decir, si bien han finalizado la escuela primaria no han logrado

incorporar los conocimientos básicos de lecto comprensión y matemáticas.

La modalidad educativa de jóvenes y adultos debe asumir el desafío de cons-

truir las condiciones necesarias frente a los procesos de desigualdad social y la

interrupción de las trayectorias escolares y tomar el compromiso de favorecer las

potencialidades de los jóvenes, a fin de posibilitarles el ejercicio pleno de su ciuda-

danía, el acceso al trabajo y la continuación de estudios secundarios.

S. I. Previgliano, G. O. Ranzuglia

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Esta investigación entra en la trama íntima de los contenidos, sus formas de

ser abordados en la clase y sus adaptaciones, si fueran necesarias. En relación

con los contenidos curriculares, la escuela tiene que ofrecer las mismas oportuni-

dades a todos los alumnos para que puedan adquirir y desarrollar competencias

cognitivas, afectivas y culturales; para lograr una autonomía intelectual y social

que les permitan llevar un proyecto de vida, con una mejor calidad de vida.

Fundamentación

Es creciente el número de jóvenes que necesitan de una efectiva ayuda per-

sonal para la superación de los obstáculos que impiden completar la trayectoria

educativa. Es preciso, como primer paso, atender a la reconciliación del joven con

el espacio escolar, para, a partir de allí, retomar el vínculo con la escuela y con sus

estudios.

En el régimen académico de la educación de jóvenes y adultos, se expresa lo

siguiente: los centros educativos de la modalidad son concebidos como espacios

inclusivos, respetuosos de la diversidad, abiertos al trabajo interinstitucional, orien-

tados a fortalecer las trayectorias educativas de los estudiantes en beneficio del

ejercicio del derecho a la educación.

Asimismo, son pensados como ámbitos propicios para el desarrollo de capaci-

dades para la interacción con otros y la participación crítica en una sociedad demo-

crática. Sus propósitos son garantizar el ingreso, la permanencia, la movilidad y el

egreso de los estudiantes, en cumplimiento con el derecho a la educación a lo

largo de toda la vida.

Los jóvenes y adultos que asisten son heterogéneos en diversos sentidos:

edades, experiencias de vida, intereses, motivaciones, situación laboral, historias

familiares e identidad cultural. Además, teniendo como principio pedagógico la in-

clusión, en los escenarios de la modalidad, están presentes jóvenes y adultos con

discapacidad certificada, en el menor de los casos, y, en la mayoría, discapacidades

evidentes sin diagnóstico ni acompañamiento.

Esta problemática se puede observar en la intermitencia en los estudios de

estos jóvenes, como lo expresa Kessler (2004), una escolaridad caracterizada por

el desenganche de las actividades escolares. El autor se refiere a lo que hacen

cuando van a la escuela, "asisten a la escuela, continúan inscriptos, van de mane-

ra más o menos frecuente, pero sin estudiar, sin realizar las tareas, sin llevar

útiles, sin llevar nada" (p. 24). Pero, al mismo tiempo, la escuela tiene su lugar en

el imaginario de estos jóvenes y "cuando hablaban de la educación en general

todavía aparecía como valorada genéricamente. Se repetía la idea de que la edu-

cación es importante para conseguir trabajo, de que la educación es importante

para el futuro" (p. 22).

Al hablar de atender a los requerimientos de cada joven, se hace referencia a

que todos, a lo largo de su educación, pueden presentar dificultades para apren-

der. Estas dificultades pueden ser transitorias o permanentes y oscilar en un con-

tinuo de poco a muy significativas. Los cambios a escala mundial han sido significa-

Trayectoria escolar de jóvenes en contextos de encierro...

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

tivos; en este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2022) propone que, para que se logre una

reorientación en la atención de alumnos que presentan dificultades o que requie-

ren de mayor atención en sus aprendizajes, es necesario que la escuela atienda

las características particulares de ellos, para que, de esa manera, se garantice el

acceso a una educación de calidad. Por ello, es necesario ajustar los contenidos

académicos con la idea de fortalecer la adquisición de nuevos conocimientos.

Marco legal y curricular

La Ley de Educación Nacional No. 26.206 (Argentina, Buenos Aires, 2006) ga-

rantiza la educación permanente de jóvenes y adultos con el fin de regular el

ejercicio del derecho de enseñar y aprender, consagrado en la Constitución Nacio-

nal. Por su parte, la Ley Provincial de Educación No. 8.113 (Argentina, Córdoba,

1991), en su artículo 40, señala que la educación de adultos es la modalidad del

sistema educativo que tiene la finalidad de garantizar la educación básica general,

como también la capacitación técnico-profesional de la población adulta con el fin

de alcanzar el constante mejoramiento de su formación individual y de su integra-

ción en la sociedad. La Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adul-

tas de Hamburgo y la Educación para Jóvenes y Adultos en América Latina, celebrada

en Hamburgo, en 1997, a la que Argentina suscribió, define a la educación de

adultos al conjunto de procesos de aprendizajes, que permite a las personas

desarrollar sus capacidades, enriquecer sus conocimientos y mejorar sus compe-

tencias técnicas o profesionales con la intención de atender sus propias necesida-

des y las de la sociedad. Las propuestas educativas deben incluir las múltiples

dimensiones de la vida social y personal y superar las perspectivas utilitaristas.

Este criterio de aprendizaje permanente e integral debe contemplar las nece-

sidades y los proyectos que las personas definen en las distintas etapas de su

vida y las oportunidades que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos,

saberes y competencias. Para ello, es necesario pensar en una oferta de educa-

ción general y de formación para el mundo del trabajo, como instrumentos estra-

tégicos para el mejoramiento de su calidad de vida. Una educación contextualizada

que permita una visión amplia del entorno, es decir, cómo se construye y se apro-

pia del conocimiento, que favorezca la cultura que transforma y humaniza.

Un enfoque antropológico

Desde una mirada antropológica y tomando las dimensiones educables ex-

presadas por Noro (2005), como el ser en construcción, es importante indicar que

la educación debe y permite darle un sentido a la existencia, en el individuo y en la

persona, con el propósito explícito de lograr que cada sujeto alcance su proceso

de individualización. La dimensión educable del hombre adulto como ser libre y

responsable permite encauzar el impulso hacia la libertad, sumar la conciencia de

responsabilidad y la regulación moral de las acciones, como también constituirse

en el ser que recibe, transmite y produce cultura objetiva y subjetiva. De esta

S. I. Previgliano, G. O. Ranzuglia

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

manera, el ser humano adquiere la cultura que le precede a través de la educa-

ción, aprende a decodificar sus significados, se sabe parte de ella, pero, a su vez,

se vuelve productor de cultura, una producción que transforma el mundo exterior

y que, sobre todo, transforma el interior de cada sujeto creado.

La población actual de jóvenes y adultos se caracteriza por jóvenes, algunos

que han sido expulsados de la primaria común en cuarto o quinto grado, no han

asistido más y las condiciones del entorno los obliga a retomar sus estudios. Otros

han transitado la escuela primaria sin repitencia, aunque sin lograr valorar sus

aprendizajes.

La calidad de los procesos educativos depende no solo de lo que las escuelas

están en condiciones de ofrecer, sino, y fundamentalmente, de lo que los alumnos

están en condiciones de demandar y de recibir. Estos ingresan al nivel secundario

y, ante la exigencia de aprendizajes, dejan de asistir y recurren nuevamente a la

primaria de adultos.

El conocimiento de la realidad y la lógica del desarrollo de las dimensiones de

la vida social son necesarios para desarrollar políticas educativas y ejercer una

acción pedagógica acorde a los cambios culturales. Es por ello que se requiere un

esfuerzo para aprender de los nuevos lenguajes y nuevos modos de actuar de la

sociedad de los jóvenes, culturas juveniles o cambios en las configuraciones cultu-

rales de la sociedad o de una parte de ella.

La perspectiva sociológica en contexto

Es momento de tomar a la sociología de la educación como una dimensión

clave para entender no solo el sistema de la educación escolar, sino también la

trayectoria educativa, en donde la familia, la religión, la ciudad y en el entorno

social, la presencia de pares, los medios de comunicación social y de transmisión

de la cultura juegan un papel fundamental. Sociológicamente, según Noro (2005),

la educación es un bien social y universal porque todos los ciudadanos deben ser

educados para poder lograr los niveles necesarios de disciplinamiento, moralización

y civilización.

Analizar a la población que asiste a la modalidad de jóvenes y adultos requie-

re, en primera instancia, reconocer las trayectorias escolares de estos jóvenes y

establecer aspectos recurrentes. En su mayoría, provienen de instituciones edu-

cativas enmarcadas en contextos de vulnerabilidad extrema (barrios, ciudades o

zonas periféricas), donde la integración de los jóvenes, en su momento niños, y la

atención de demanda sociocomunitaria superan los aspectos puramente pedagó-

gicos en las prácticas docentes. No es factible por la población escolar que asiste

en cantidad de estudiantes (aulas superpobladas) y calidad de los abordajes in-

tervenir sobre las dificultades de lectoescritura en temprana edad, con formato de

atención personalizada y con un proceso sostenido por parte de los estudiantes.

Las características más notables corresponden al primer ciclo (alfabetización), en

donde su asistencia ha sido irregular, totalmente discontinua o fragmentada y con

carencia de inclusión a nivel inicial.

Trayectoria escolar de jóvenes en contextos de encierro...

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

La escuela, como estructura sociocultural, se convirtió en una institución

sobredemandada, recargada de nuevas funciones (alimentación, contención

afectiva, pacificación, salud), en desmedro de su función original y especifica (Tenti

Fanfani, 2008). En este contexto, es importante atender a la trayectoria de los

sujetos en el sistema escolar que, según Terigi (2008), son los recorridos que

realizan los sujetos en el sistema escolar comparados con la expectativa que su-

pone el diseño del sistema.

Las realidades adversas de muchos jóvenes hacen que las trayectorias edu-

cativas reales estén muy lejos de las trayectorias teóricas: jóvenes que se inser-

tan tardíamente en el sistema, abandono, deserción, inasistencias prolongadas,

repitencia, sobre-edad. Como dice Terigi (2008), estos factores hacen que las tra-

yectorias reales, las que se encuentran en la escuela, difieran de las trayectorias

teóricas de la teoría, lo que no implica que deban verse como trayectorias fallidas.

Son expresiones de un conjunto de condiciones socioeducativas diversas que atra-

viesan la vida escolar.

En la Figura 1, es posible observar una trayectoria de vida casi ideal, marcada

por una fuerte contención familiar en los primeros años de vida. Luego, el ingreso

y el acompañamiento en los trayectos escolares, con una perspectiva final de lo-

grar un título, un oficio y formar una familia.

En cambio, la trayectoria propia de los jóvenes que asisten a la modalidad

antes descripta está marcada por poca contención en los primeros años de vida:

trayectorias escolares discontinuas, abandono, repitencia, un camino signado por

la droga y la delincuencia; familias numerosas con poca contención; madres solte-

ras, jóvenes y sin estudios; trayectorias escolares discontinuas; muchas personas

en la vivienda; mala alimentación; normas proporcionadas por su grupo; reinciden-

cia del delito y consumo de drogas desde temprana edad; contextos de encierro.

Ser estudiante es una construcción compleja que se da a lo largo de toda la

escolaridad. Esto implica una apropiación particular y singular de conocimientos,

capacidades, destrezas y habilidades que no se enseñan solo en el espacio es-

Figura 1: La línea continua es la trayectoria de vida esperada por la socie-

dad de parte de nuestros jóvenes

S. I. Previgliano, G. O. Ranzuglia

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

colar, sino que comienza por las estimulaciones tempranas en el hogar, los recur-

sos materiales y educativos con los que cuentan las familias. En definitiva, una

compleja interacción de factores sociales a los que se suman las condiciones

naturales.

Atento a lo antes expresado, el aprendizaje de estas trayectorias educativas

se realiza por apropiación de las representaciones sociales de los alumnos que

circula entre los otros alumnos y los adultos. Consideramos que la escuela -desde

sus prácticas- puede seguir instruyendo nuevos sentidos a la cultura que busca

transmitir un conjunto de valores y de representaciones, dentro de una interacción

y una relación determinada. En este sentido, Bambozzi (2005) propone

problematizar la especificidad que convierte en educativa a una práctica social y

en pedagógica a una reflexión. Tanto la educación como la pedagogía tienen en

común el mejoramiento integral de la persona. Este mejoramiento se da tomando

una posición antropológica que fija la definición de persona tomada desde tres

atributos esenciales: libertad, razón y lenguaje.

Pero no podemos dejar de hablar de un factor determinante en el panorama

presentado. Parafraseando la idea de Meirieu (2007), el educador debe hacer

emerger el deseo de aprender, a través de situaciones favorables, diversificadas,

estimulantes, intelectualmente activas que pondrán al alumno en la posición de

actuar y no solamente de recibir. En este sentido, debemos realizar una mirada

sobre los objetivos de la modalidad de jóvenes y adultos, sobre su identidad, su

naturaleza, sus alcances, su misión y propósitos, ya que este panorama hace que

muchos jóvenes tengan dificultades para mantenerse en el sistema. Las condicio-

nes de vida de estos jóvenes se constituyen en obstáculos para una escolarización

exitosa.

Conclusión

El objetivo de la modalidad de jóvenes y adultos debe focalizar en una aten-

ción más personalizada del estudiante de acuerdo a sus necesidades para buscar

adecuaciones curriculares. Es oportuno citar miradas de profesionales vinculados

a la educación con grandes aportes teóricos. En atención a estas trayectorias,

Terigi (2008) manifiesta que hablar de trayectoria escolar refiere al desempeño de

los alumnos a lo largo de su paso por la escuela, año a año, valorando su punto de

partida, los procesos y los resultados del aprendizaje. Este concepto subraya la

importancia de conocer la historia de cada alumno en la escuela y de tener en

cuenta su pasado y su futuro. La educación es un acto multidimensional y comple-

jo; no se puede analizar desde una sola mirada.

Las instituciones educativas, para contener a los jóvenes, deben realizar pro-

puestas diferenciadas, brindar un marco referencial, ya que no todos aprenden de

la misma manera y del mismo modo con idénticos materiales, para que cada joven

descubra sus posibilidades y aprenda a partir de sus dificultades. En este sentido,

es importante poder acompañar y asistir a los jóvenes en los procesos de inclu-

sión escolar y sostener su trayectoria escolar al ofrecer una propuesta educativa

personalizada con adecuaciones curriculares. La escuela debe tener en cuenta,

Trayectoria escolar de jóvenes en contextos de encierro...

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

mediante diversas medidas educativas y sociales, aquellas condiciones vitales de

estos jóvenes que pongan en riesgo su proyecto de ser estudiantes y puedan así

finalizar el trayecto escolar requerido.

Resulta beneficioso crear instituciones que ofrezcan diversas oportunidades

a los jóvenes para que se adecuen a sus posibilidades y den respuestas a las

restricciones del contexto social y cultural que ellos tienen, como el sostenimiento

del hogar, trabajo u ocupación, padres adolescentes, vida signada por la droga,

alcohol, delito, etc. Esta situación pone de manifiesto la necesidad de un cambio

estructural en la función de la escuela a la que asisten estos jóvenes.

Se sugiere pensar en dispositivos de acompañamiento y nivelación que per-

mitan atender problemáticas de aprendizajes en los sujetos, que atiendan a las

trayectorias reales de los estudiantes como, por ejemplo, estudiantes con prima-

ria certificada que no están alfabetizados o alumnos en trayectorias avanzadas

en nivel secundario que no pueden resolver situaciones problemáticas ni identifi-

car las operaciones básicas.

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Pág. 62-70

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Trayectoria escolar de jóvenes en contextos de encierro...

Pág. 62-70

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Magíster en Investigación Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Educación

Secundaria en Psicología. Profesora Titular en el Instituto Superior "Nuestra Señora del Valle" (Cruz

del Eje, Córdoba) en los Profesorados de Educación Especial. Miembro de equipos de investigación de

la Universidad Católica de Córdoba. Cruz del Eje, Córdoba, Argentina. Correo electrónico:

alejandramercedes.delgado@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 71-90.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)05 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 19/12/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Las prácticas de residencia en

formación docente inicial a través

de la investigación-acción participativa

Residency practices in initial teacher training

through research-participatory action

Alejandra Delgado

Resumen: Este artículo aborda una investigación basada en la metodología de inves-

tigación acción participativa. Se ha desarrollado en la ciudad de Cruz del Eje, cuyos

participantes fueron profesores de Práctica Docente IV y residentes de los profesora-

dos de educación inicial y primaria, directivos y docentes de tres escuelas asociadas. El

objetivo general es analizar y reflexionar la forma que adquiere el acompañamiento en

la residencia y lo enriquecedora que puede resultar la experiencia coparticipativa a par-

tir de metodologías que permitan contribuir a un encuentro entre formación e investi-

gación. Entre los resultados encontrados, se identificó la incidencia de la biografía esco-

lar en la residencia. La construcción de dispositivos y espacios para la mejora de una

cultura colaborativa se vio favorecida por la participación voluntaria e interesada de los

participantes en distintas experiencias, aunque permanecen aspectos a mejorar res-

pecto del vínculo entre residente y docente orientador.

Palabras clave: residencia de estudiantes, modelo didáctico, relación profesor-alumno,

innovación, investigación-acción

Pág. 71-90

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: This article addresses a research based on the participatory action research

methodology. It has been developed in the city of Cruz del Eje, whose participants

were teachers of Teaching Practice IV and residents of the initial and primary education

teachers, directors and teachers of three associated schools. The general objective is

to analyze and reflect on the form that accompaniment takes in residency and the

richness of the co-participatory experience to make visible the richness that they can

acquire from methodologies that allow contributing to a meeting between training and

research. Among the results found, the incidence of school biography in residence was

identified. The construction of devices and spaces to improve a collaborative culture

was favored by the voluntary and interested collaboration of the participants in different

experiences, although some aspects remain to be improved regarding the bond between

resident and guiding teacher.

Keywords: student's residence, teaching model, teacher-student relationship,

innovation, research action

Introducción

Actualmente, la formación docente demanda nuevas formas de entender las

prácticas, entre las cuales se distinguen la modalidad que asumen las relaciones

entre los sujetos que en ellas intervienen, las formas de autoridad y las formas de

poder que se hacen presentes dentro de las instituciones y en el aula misma. Esta

nueva práctica requiere de innovación y reflexión, provoca un quiebre con los vie-

jos modelos y admite la incorporación de múltiples variables que la afectan.

Desde una perspectiva renovadora de la formación docente inicial, esta pue-

de transformarse en dos sentidos: desde lo material, en la disposición de un tiem-

po necesario para el replanteo de enfoques epistemológicos, donde el conoci-

miento hace posible el saber describir, explicar, comprender y transformar una rea-

lidad. En este sentido, la investigación que desarrollan los profesores es crucial

como estrategia de producción de la cultura institucional. Desde lo simbólico, para

Bromberg et al. (2008), la revisión de los propios modelos internos para significar

la escuela exige una actitud de constante autocrítica y de búsqueda de distintas

alternativas para su transformación.

La realidad educativa ya no puede reducirse a un encasillamiento dicotómico

de los modos de ser docente, tradicional o constructivista, sino, más bien, en en-

tender el contexto de formación y posibles transformaciones de estas categorías,

su matrizaje, el que pone en juego el docente al momento de desarrollar su prác-

tica. Es su biografía escolar entendida, según Alliaud, como:

La experiencia escolar vivida por los docentes durante todas las etapas en

las que fueron alumnos, pero lo particular de esta experiencia es que tiene

un carácter formativo que tiende a permanecer a pesar de las característi-

cas que asume la formación específica. (1999, p. 51)

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

Pág. 71-90

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

La experiencia de muchos años dentro de las instituciones educativas deja

huellas duraderas en los profesionales de la educación. Estas huellas pueden

variar entre aspectos positivos y negativos. Entre algunos aspectos positivos,

se encuentra el desarrollo de las habilidades pedagógicas, el vínculo con los

estudiantes y el sentido de logro en el progreso académico y personal de los

alumnos. Entre algunas huellas negativas, se puede mencionar el estrés acadé-

mico, el aburrimiento por métodos de enseñanza tradicionales, el desarrollo de

inseguridades o problemas de autoestima y la falta de apoyo emocional y social

en momentos difíciles.

Por esto es que se requiere analizar cómo realizamos el acompañamiento en

las residencias desde una experiencia coparticipativa y promover un pensamiento

reflexivo sobre la propia práctica y la de quienes nos precedieron, el poder o estilo

pedagógico, el sentido histórico que la sustenta, de las tradiciones que a ellas

subyacen o de los mandatos institucionales que les pertenecen.

En la historia de la educación argentina, algunos de los maestros que se

formaron con metodologías pedagógicas tradicionales de la enseñanza toma-

ron distancias de dichas metodologías, esto es, de la efectividad y la naturali-

zación de ciertos rituales disciplinarios orientados a la conducción del rebaño al

enfrentarse a situaciones educativas críticas de su contexto y su tiempo. Pese

a las adversidades sociales y políticas, se responsabilizaron de los aprendiza-

jes de sus estudiantes y atendieron a sus capacidades, necesidades e intere-

ses a partir de la innovación en la elección de estrategias para la mejora de su

enseñanza. En este sentido, fueron pioneros en praxis y experiencias libertarias

cargadas de aprendizaje. La escuela de Zubiaur, de Olga Cossettini y el maes-

tro Iglesias ofrecieron variadas situaciones didácticas y facilitaron procesos de

reorganización, principio sobre el cual se sustenta una concepción de aprendi-

zaje más constructivista que tradicional. Gracias a la mediación de un tercero,

que adquiere el rol de facilitador de la realidad social y de guía en el camino

hacia la búsqueda de valores, es que se produce la comprensión por parte de

los sujetos a su cargo.

Por lo expuesto, hoy no es suficiente asumir una postura crítica del oficio de

enseñar, sino que, a decir de Bromberg et al. (2008) en el marco de la transforma-

ción institucional, se experimenten los siguientes cambios:

- De portar el conocimiento a enseñar a mediar entre este y las estructuras

cognitivas de los sujetos.

- De homogeneizar a los estudiantes desde una propuesta instruccional a respe-

tar su diversidad sociocultural.

- De ejecutar programas ya instituidos a recrear un diseño curricular en función

del contexto y del potencial de desarrollo del grupo.

- De trabajar aisladamente en el aula a contemplar articulaciones, según un aná-

lisis crítico de los aprendizajes recorridos.

- De abandonar su postura omnisciente a reconocer su no saber y aceptar su

posición de propio aprendiente.

A. Delgado

Pág. 71-90

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Según Pérez-Van-Leenden (2019), la investigación acción es una de las mo-

dalidades más utilizadas en el profesorado para lograr una transformación de las

prácticas docentes, aunque, en nuestro país, se encuentra escasamente desarro-

llada. Pero si deseamos trascender esta opción, McMillan y Schumacher expresan

que "la investigación colaborativa y participativa introduce la noción de participa-

ción activa por parte del investigador y el comportamiento del papel de investiga-

dor con los participantes" (2005, p. 51). Como precursor fue Lewin (1948), quien

planteó combinar la teoría y la práctica mediante el análisis del contexto, la

categorización de prioridades y la evaluación. Rodríguez-Gabarrón y Hernández

Landa (1994) expresan que, en la investigación acción participativa, se integra a

los investigadores-educadores en un proceso colectivo de producción y reproduc-

ción de conocimientos necesarios para la transformación social. Mientras que, para

Bisquera (2009), la investigación participativa y colaborativa adopta una dimen-

sión colectiva en la que el investigador no se concibe como un experto externo

que realiza una determinada investigación, sino que se trata de una investigación

más emancipadora, esto es, que va trazando una relación de horizontalidad entre

investigadores y sujetos investigados.

Con el propósito de mejorar el acompañamiento en residencia, se optó por el

método de investigación-acción. Como señalan Kemmis y MacTaggart (1988), la

investigación acción: (a) se construye desde y para la práctica, (b) pretende mejo-

rar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura com-

prenderla, (c) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias

prácticas, (d) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colabo-

ran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (e) implica

la realización de análisis crítico de las situaciones y (f) se configura como una

espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

En el marco de lo expuesto, se hace necesaria la construcción de espacios

formativos en los que sea posible investigar, reflexionar y convertir en contenido

las situaciones que, en la residencia, afrontan los diversos actores y la revisión

de los propios modelos internos, lo cual exige una actitud de constante autocrítica

y de búsqueda de distintas alternativas para una metamorfosis sustentable. Se

necesita, ante todo, asumir que los docentes somos un espacio concreto de

transformación, actores clave para pensar y poner en marcha cualquier cambio

educativo.

A partir de un enfoque cualitativo, se pone en el centro a los protagonistas

clave de las transacciones que se producen en las residencias y se considera a la

investigación acción el método que se erige como el más adecuado para llevar a

cabo la mejora y superar la brecha que ha existido entre teoría y práctica y entre

investigación y práctica. Siguiendo a Colmenares y Piñero (2008), Melero (2012),

Sales Ciges et al. (2019), diversas investigaciones demuestran que la investiga-

ción acción participativa resulta una buena estrategia para problematizar y dar

respuesta a las demandas y necesidades desde la práctica.

A continuación, se ofrecen algunos conceptos teóricos que considero de rele-

vancia para esta investigación, metodología y resultados.

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

Pág. 71-90

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

La práctica de residencia en la formación docente inicial

Las prácticas docentes han sido objeto de estudio permanente por miembros

de la comunidad científica y quienes somos partícipes de la formación de formadores

nos hemos cuestionado repetidamente nuestro abordaje al momento de guiar al

residente.

La práctica es la piedra de toque de la formación docente. En la actualidad,

cursar las prácticas de residencia durante la carrera docente es una condición

indispensable en el trayecto de la formación inicial. Para Devalle de Rendo, la resi-

dencia es la "permanencia temporal en una escuela para realizar prácticas de

clases con niños y ponerse en contacto con la dinámica institucional" (2009, p. 25).

Así, los residentes, al no ser todavía docentes, simulan la práctica a partir de

una situación para aprender cómo manejarla: se trata de un cómo del ejercicio

profesional y, a decir de Sanjurjo (2009), una fuente importante de aprendizajes

profesionales.

Desde un marco normativo, en el diseño curricular para los profesorados de

educación inicial y primaria en la provincia de Córdoba, se entiende por residencia

al "período de profundización e integración del recorrido formativo que vehiculiza

un nexo significativo con las prácticas profesionales. Implica una doble referencia

permanente para los sujetos que la realizan: la institución de formación docente

(IFD) y las instituciones de residencia" (Córdoba, Argentina. Dirección General de

Educación Superior, 2015, p. 66).

Son cuestiones de peso a investigar, analizar y reflexionar sobre la forma que

adquiere el acompañamiento en la residencia y la experiencia coparticipativa. No

bastan los aspectos burocráticos-administrativos, sino que se requieren acciones

cuidadosamente programadas y participativas, de manera tal que siempre están

en juego las relaciones interpersonales, las modalidades de convivencia, las for-

mas de enseñanza y los procesos de aprendizaje.

Los residentes construyen su identidad en la tensión entre lo que ellos qui-

sieran ser, lo que otros creen que es y lo que ellos creen ser. En este sentido, es

inexorable y necesaria la interacción con sus formadores, , entre ellos, su docen-

te orientador, con quien transitará momentos clave de las distintas etapas del

proceso de práctica. Además, se considera la forma en que se desarrollará el

vínculo pedagógico, ya sea reconociendo o no los aportes que los residentes

pueden hacer.

Lo expuesto nos permite afirmar que la formación docente en la residencia se

trata siempre de una experiencia subjetivante, contrariamente a los enfoques

clásicos de la formación, con bases en una filosofía positivista, de aplicación de

conocimientos, técnicas y métodos de forma mecánica y neutra. De acuerdo con

Ferry (1997), la formación docente puede ser entendida intersubjetivamente como

relación entre un sujeto en formación y sus formadores e instancias de formación,

en términos de experiencia intrasubjetiva. La formación también puede

conceptualizarse como transformación del sujeto que se va involucrando en accio-

nes sociales nuevas y, al transformarse, transforma su medio.

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Parafraseando a Devalle de Rendo y Vega (2006), la práctica docente asistida

refiere a la responsabilidad de enseñar sosteniendo el protagonismo del estu-

diante en la construcción de su propio aprendizaje en el logro de su autonomía. Es

un proceso que demanda acompañamiento, guía y contención en los momentos

previos a la interacción con los estudiantes de la sala o grado, durante la planifica-

ción, durante la interacción en el aula y, posteriormente, en la reflexión, la revisión

y el ajuste de los aprendizajes.

Así, la residencia puede ser pensada como un período propicio, tanto para el

desarrollo de conocimientos y aprendizajes, pero también para la aparición de

conflictos, interrogantes y reflexiones acerca de nuestra propia formación. Una

instancia caracterizada por diversas tensiones sobre los saberes teóricos y prác-

ticos, pero también sobre las formas que adquieren las relaciones humanas y

profesionales, lo que involucra las teorías implícitas que se actualizan, se reprodu-

cen o se deconstruyen.

A partir de la disposición de espacios que permitan poner en tensión teorías

implícitas que subyacen a las prácticas de residencia, en una acción colaborativa y

participativa, podrá mejorarse el acompañamiento en las residencias. Para Marrero

(1993), las teorías implícitas de los docentes son teorías pedagógicas personales

reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elabo-

rados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. El com-

portamiento es, en gran medida, el resultado del pensamiento del profesor, tanto

de sus conocimientos como de sus estrategias para procesar la información y uti-

lizarla en la resolución de problemas (Pérez Gómez, 1985).

Desde un enfoque crítico, heredero de los aportes de Bourdieu (1990), el

habitus profesional actúa como mediador entre los saberes y la situación que exi-

gen una acción, ya que la acción pedagógica, signada por un alto grado de

imprevisibilidad e incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos teóri-

cos, sino que recurre a formas internalizadas. La revisión de estos esquemas

internalizados posibilita la construcción de una práctica más coherente con los

propios principios y teorías a las que adherimos.

Schön (1987) aportó a la práctica docente una comprensión profunda de la

reflexión, el conocimiento práctico, la resolución de problemas y el aprendizaje

experiencial. Desde una epistemología diferente de la práctica, el propósito es

superar las limitaciones de la racionalidad tecnocrática, propia de la pedagogía

tradicional. En este sentido, la práctica siempre es producto de la articulación de

un entramado de condiciones, entre las cuales, el pensamiento y el conocimiento

del profesor juegan un papel importante. Así mismo, para Perrenoud (2001), los

profesores son producto de un largo proceso de formación y socialización, durante

el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías implícitas y científicas. Es-

tos inciden en sus actuaciones al modificar su conocimiento y esto es lo que hace

posible pensar en que toda práctica docente tiene una lógica posible de conocer.

Como se expresara en párrafos anteriores, las prácticas de residencia tras-

cienden el mero hecho de cumplir con cuestiones de orden burocrático. Involucran

especialmente cómo se acompaña en la apropiación de herramientas metodológicas

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

Pág. 71-90

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

y teóricas de la investigación educativa y, en el proceso de la residencia, qué

saberes/modelos se actualizan de manera más o menos consciente. En este sen-

tido, no todo en las residencias conforma la punta del iceberg, ya que las teorías

pedagógicas de elaboración personal, forjadas sobre saberes pedagógicos histó-

ricamente transmitidos, pueden sobrevivir a través del tiempo y resistir el cambio.

En 2018, al culminar la tesis de maestría en investigación educativa (con artí-

culo publicado: Delgado, 2022), se aplicó, en la muestra conformada por docentes

orientadores de nivel inicial y primario de escuelas de gestión estatal y privada y

residentes de los profesorados de educación inicial y primaria, el instrumento de-

nominado FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas). De su aná-

lisis, surgieron los resultados que se detallan en el Cuadro 1.

Conforme a este análisis FODA, surgió el compromiso de regresar a las escue-

las asociadas para la presentación de los resultados y seguir trazando un trabajo

conjunto para poner en tensión: a) la disposición a recibir a practicantes en las

escuelas asociadas; b) la gestión de recursos, dispositivos y espacios para mejo-

rar el acompañamiento en residencias; c) el análisis del vínculo de las relaciones

intergeneracionales y la alteridad para poder establecer su incidencia en las rela-

ciones pedagógicas y la necesidad de cambio; d) el discurso de la carencia y los

modos que asume la transmisión en el proceso de acompañamiento en las resi-

dencias.

Para concretar este compromiso, se ofreció un proyecto denominado Hacia la

deconstrucción de modelos tradicionales internalizados, reflexividad crítica y diseño de

alternativas para el acompañamiento en la residencia. Una propuesta de investigación-

acción.

Partimos de la concepción de la investigación como praxis para construir cono-

cimiento, como forma de profesionalización de la docencia y como forma de mejo-

rar la práctica educativa. Anderson et al. (2007) definen la investigación-acción

educacional como una investigación deliberativa y sistemática, realizada desde

adentro por los propios actores y enfocada en su propio lugar de trabajo. Por otra

parte, Cochran-Smith y Lytle (1999) y Zeichner y Noffke (2001) señalan que, a

pesar de las diferencias, todos los enfoques de investigación-acción conceptualizan

a los profesores como agentes de cambio social y educativo. En este sentido, la

investigación-acción ha estado relacionada históricamente con la justicia social y

el propósito de cambiar las inequidades sociales y educativas.

Cuadro 1: Diagnóstico FODA

OPORTUNIDAD: apertura para recibir

a residentes en las escuelas/aulas.

AMENAZA: con énfasis en la relación

intergeneracional y marcada asimetría

en la relación pedagógica.

Diagnóstico FODA

FORTALEZA: recursos, dispositivos y

espacios para mejorar la práctica.

DEBILIDAD: con énfasis en la carencia

de los estudiantes.

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

En Australia, Carr y Kemmis (1986) y Kemmis y McTaggart (1988), a partir de

los años ochenta, enfatizaron la necesidad de que la investigación-acción se si-

tuara en vertientes más críticas y que se alejara del pragmatismo, en el que pre-

valecía un enfoque técnico. Carr y Kemmis (1986) enfatizaron los fines

emancipatorios de la investigación-acción (Somekh y Zeichner, 2009; Zeichner y

Noffke, 2001).

La investigación-acción requiere recoger datos y triangular diferentes fuentes

de información relacionadas con las prácticas educativas y el aprendizaje de los

estudiantes (Cochran-Smith y Little, 1999). Además, Cochran-Smith et al. (2009)

afirman que la investigación-acción asume que los educadores tienen conocimien-

to para identificar y resolver los problemas que ellos enfrentan en su práctica.

Asimismo, Anderson et al. (2007) señalan que los educadores, como agentes in-

ternos, tienen una posición privilegiada para resolver estos problemas por la gran

cantidad de conocimiento que tienen sobre su lugar de práctica o trabajo: "No hay

manera en que un agente externo, ni siquiera un etnógrafo que pase años como

observador, pueda adquirir el conocimiento tácito de un lugar que poseen quienes

diariamente deben actuar en él" (p. 4).

Darling-Hammond (2006) afirma que la investigación-acción presenta grandes

beneficios en la formación de profesores como una herramienta de aprendizaje y

evaluación, que ayuda a los futuros docentes a dar sentido y a analizar los proble-

mas que enfrentan y que permite evaluar sus habilidades analíticas y su capacidad

de definir y examinar situaciones problemáticas. Además, Phillips y Carr (2009) sos-

tienen que la investigación-acción educacional tiene el potencial de contribuir a la

formación de la identidad docente, fortalecerla voz profesional de los futuros docen-

tes y prepararlos para establecer discusiones sobre el cambio educativo.

Finalmente, para Cochran-Smith y Lytle (2009) y Zeichner y Noffke, (2001), la

investigación-acción educacional incluye el estudio de las creencias de los

formadores de profesores, sus procesos personales y su identidad durante la

transformación de sus prácticas y procesos de cambio al usar métodos narrativos

y biográficos. De esta manera, la innovación educativa puede fundamentarse en

la investigación-acción en tanto es una actividad de investigación intervencionista,

que brinda potencialidad para disminuir la brecha entre las prácticas en las aulas

y los resultados de investigación, ya que la innovación y la investigación se

retroalimentan en cada ciclo de implementación.

Metodología

El presente estudio se inscribe en el modelo de investigación cualitativa, pues

siempre que la intención sea analizar y mejorar la realidad, será necesario acer-

carse a ella, develarla y conocerla, de acuerdo a los elementos presentes en un

momento y contexto específicos, sin dejar de lado la naturaleza compleja de las

interacciones que allí se dan. Para Martínez:

La metodología cualitativa trata del estudio de un todo integrado que for-

ma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es,

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura

dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifesta-

ciones, es un todo, no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e

integra. (1999, p. 8)

Los participantes que han intervenido en cada una de las fases del proceso

de investigación-acción participativa fueron los siguientes: 2 profesores de Prác-

tica Docente IV con 25 residentes a su cargo, 14 docentes orientadores, 3 di-

rectores y 3 tres vicedirectores de nivel inicial y primario de tres escuelas aso-

ciadas.

Para la participación en esta investigación, se acordó un espacio institucional

a partir del cual se aplicaron la sucesión de ciclos espiralados propios a la investi-

gación acción. Entre los objetivos del proyecto hacia la deconstrucción de modelos

tradicionales internalizados, reflexividad crítica y diseño de alternativas para el

acompañamiento en la residencia como propuesta de investigación-acción, se plan-

tearon los siguientes objetivos:

- Promover una cultura colaborativa a partir de la metodología de investigación -

acción participativa para la acción, reflexión y transformación sustentable en

prácticas de residencia.

- Promover la formación mediante dispositivos y espacio de aprendizaje de ma-

nera colaborativa y recíproca.

- Mejorar los espacios e itinerarios de acompañamiento en la residencia con inci-

dencia en la mejora del vínculo entre docente orientador y residencia.

En cada fase de la investigación-acción, se utilizó un elemento analizador.

Esto es algunas palabras o frases clave (derivadas del resultado del FODA) sobre

las cuales se piensa la estrategia y, a partir de la cual, se analizan los datos. Es

importante tener en cuenta que, en la investigación-acción, en términos de técni-

cas e instrumentos de investigación, se puede ser misceláneo, lo que no hace

imposible la rigurosidad metodológica.

A decir de Carr y Kemmis:

Los docentes participantes en el estudio pudieron darse cuenta de que

sus prácticas normales de interacción en clase, en cuanto daban preferen-

cia a la clase magistral y al interrogatorio directo, en realidad funcionaban

en el sentido de privar a los estudiantes de la oportunidad de plantear

preguntas propias y llegar a desarrollar la independencia respecto del en-

señante en su aprendizaje. Las prácticas usuales tendían a asegurar el

control de la clase mediante el control del discurso en clase […] Empezaron

a comprender con más profundidad cómo las prácticas de interrogatorios

podían crear para los alumnos la posibilidad de intervenir activamente en

el aprendizaje o por el contrario negárselas. (1988, p. 179)

A continuación, se presentan las fases y las estrategias metodológicas por

etapa, las cuales se concretaron a partir de tres comisiones, una por cada escuela

asociada.

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

En la fase diagnóstica, se aplicó el siguiente elemento analizador: tensionar

la apertura de las instituciones y los docentes a recibir residentes para pensar los

sentidos del docente orientador en la formación docente inicial. La estrategia

metodológica se basó en la escritura y la lectura de breves fragmentos de la bio-

grafía escolar. En relación a esta estrategia, se solicitó a cada participante el pá-

rrafo más significativo de su biografía escolar. Para Álvarez et al. (2010), la pers-

pectiva biográfico-narrativa permite reconstruir y reorganizar la experiencia a tra-

vés de los relatos, lo que atribuye significados al pasado con referencia al presen-

te y a las concepciones personales. Los sucesos se enmarcan en contextos socia-

les, culturales e institucionales que les dan sentido y se interpretan en función de

la interacción del individuo con el medio.

A través de estos espacios de encuentro, entre preguntas, escritura, escucha y

diálogo, comienza a surgir todo aquello que se aprende de la experiencia mientras

se vive. Es lo aprendido en tanto "nos pasa" como sujetos, como oposición a lo que

simplemente pasa (Larrosa, 1995 y Perrenoud, 2001). En estos espacios en los que

tiene lugar la intersubjetividad y la interacción humana, existen otros requisitos

epistemológicos como el conocimiento interactivo o el mundo de lo subjetivo, de lo

situacional y de lo estructural. Los datos fueron procesados a través del programa

ATLAS.ti en su versión 2022. En el Gráfico 1, se presenta la red de codificación y

categorización de los segmentos significativos de relatos biográficos.

En esta red, se muestra la co-ocurrencia en convergencias y divergencias para

el grupo de códigos con base en los segmentos significativos de las biografías

escolares de los participantes y su categorización, lo que evidencia una relación

significativa entre aquellos aspectos de la dimensión subjetiva que inciden en la

decisión de recibir residentes, significados sobre la residencia, el significado sobre

la docencia, así como tensiones a seguir resolviendo.

A partir del análisis, reducción e interpretación de datos, de un conjunto

importante de segmentos, que convergen en la codificación respecto de la imagen

y la valoración de la docencia, emerge la categoría "Los docentes de vocación

tienen una luz especial", la cual se constituye en la categoría central. En una rela-

ción de asociación o propiedad a esta categoría, se encuentran las subcategorías

como "La pasión por enseñar se transmite". De acuerdo con una experiencia posi-

tiva o negativa, se afirma que "Te gusta un saber, por cómo enseña un profesor",

"A mi seño de 5to/1ro/6to/2do/…, la recuerdo por su amor", "Docentes que lo dan

todo", "Me siento motivada y acompañada en la residencia", "Me gusta recibir

practicante, yo también estuve en ese lugar", "Me acuerdo de mí, cuando recibo a

un practicante", "No hay aprendizaje sin emociones y afectos", "La residencia es

un camino a construir juntos", "Nos forman para nuestro futuro desempeño".

En contraste con la categoría central, se encuentran la categoría: "Trayecto-

rias educativas con un pasaje doloroso" y, asociadas a ella, "Heridas educativas",

"Heridas que dañan", "El taco de mi docente de práctica en el Nacional, temible",

"Residencia y cuesta arriba".

En estas experiencias positivas o dolorosas, se distinguieron a los docentes

de vocación, pasión, afecto y empatía en contraste con los docentes que dejan

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Están asociadas con

Me acuerdo de mi

seño de 1°, 5°, 6° y

2° por su amor

Me siento motivada

y acompañada en

mi residencia

Los docentes de

vocación sienten

una luz especial

Trayectorias

escolares con un

pasaje doloroso

Contradice

No hay aprendizaje

significativo sin

emociones ni

afectos

Están asociadas con

Docentes que lo

dan todo

El taco de mi

docente del

nacional, tiemblo

Residencia y

cuesta arriba

Heridas

Te gusta o no te

gusta una materia

por como enseña

el profesor

Experiencias Negativas o Positivas

Heridas que dañan

La pasión por

enseñar se

trasmite

Me gusta recibir

practicantes, yo

también estuve en

ese lugar

Nos insertan en la

realidad y

acompañan

Me acuerdo de mí

cuando recibo a un

practicante

La residencia es un

camino a construir

juntos

Aportamos con

nuestra

experiencia, pero

no nos formaron

para orientar a la

residencia

Empatía

Gráfico 1: Relación entre categorías emergentes de relatos autobiográficos

heridas o marcas que significan poder como la metáfora del taco de la profesora

de práctica del Nacional o la residencia como cuesta arriba. En palabras de una

residente: "Obstáculos que dañan son aquellas cosas que nos dejan marcas para

toda la vida, ya que algo que daña deja su cicatriz y un recuerdo inolvidable, así es

el recuerdo que no puedo borrar de aquella docente". Y en palabras de una do-

cente orientadora: En la residencia se enfrentan diferentes retos que trae incor-

porarse a lo más cercano de una realidad profesional, es por ello que valoro mu-

cho la motivación para el futuro docente, la empatía debe ser brindada por todos

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

los actores institucionales, directivos, docentes orientadores, docentes de prácti-

ca, acompañamiento y comprensión. Esta red de análisis fue entregada nueva-

mente a cada participante quienes observaron la relevancia y la necesidad de

estos dispositivos y espacios de encuentro para la mejora del acompañamiento

en la residencia, sin cuestionar o poner resistencia a los resultados. Sino más bien

haciendo énfasis en concretar otros encuentros para pensar y seguir compartien-

do y produciendo experiencias formativas.

En el diagrama de Sankis 1

(ver Gráfico 2), se distinguen subcategorías con

mayor prevalencia de los significados positivos de los participantes respecto del

acompañamiento en las residencias.

Estos valores también se obtienen a partir de la tabla de co-ocurrencia de

códigos con el objetivo de observar cuál es la ruta de relaciones que siguen los

valores positivos sobre la residencia en el conjunto de los participantes.

A partir de la fase diagnóstica en la fase de acción, se aplicó como elemento

analizador: gestionar dispositivos y recursos innovadores para mejorar el acompaña-

miento en la residencia luego de haber apelado a la memoria desde un enfoque

histórico, sociocultural y político al compartir experiencias, creencias y valores en

relatos autobiográficos. La estrategia emergente fue el diseño de propuestas alter-

nativas para el acompañamiento en la residencia (acción-reflexión-acción). La plani-

ficación del dispositivo de la práctica logró poner en tensión los distintos saberes

que se podían compartir: taller ESI (Educación Sexual Integral), taller DUA (Diseño

Universal para el Aprendizaje) y marcos normativos en torno a la inclusión educati-

Es una herramienta de ATLAS.ti que permite mostrar los flujos de una categoría a otra. Es un tipo de

visualización de datos que permite representar gráficamente el flujo de una serie de valores.

Gráfico 2: Diagrama de Sankis 1. Significados positivos en el acompaña-

miento en la residencia

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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La residencia es un

proceso continuo

Los residentes son

muy creativos

Es necesario

acompañar

los procesos

Los docentes

también hemos

sido residentes

Me siento

acompañado en

la residencia

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

va. Esto implicó el necesario conocimiento, análisis y reflexión de los distintos saberes

y recursos que se pueden compartir. La formación en el campo de las prácticas debe

priorizar el trabajo y los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, los espa-

cios de construcción de conocimiento compartido. Esta estrategia se vio enriquecida

por el uso de recursos tecnológicos de la información y la comunicación como: Drive,

formulario Google Forms, Padlet, Genially, Google Meet y Canva.

Los datos se registraron a través de videos, registros manuscritos, grabacio-

nes y registros fotográficos, los cuales se resguardan por compromiso de anoni-

mato de las personas que participaron en esta investigación, así como las institu-

ciones implicadas. Muchos de estos datos aún se están analizando. No obstante,

entre los avances de los análisis, se distingue lo siguiente:

- Respecto de los saberes como Educación Sexual Integral, los directivos y los

docentes otorgan valor a los aportes realizados por los profesorados en virtud

de dos dimensiones: a) sugerencias sobre bibliografía para la formación del

docente respecto de pedagogías de la sexualidad humana y Núcleos de Apren-

dizajes Prioritarios para nivel inicial y primario y b) apoyo para la elaboración de

un proyecto que refleje la transversalidad de la ESI, que incluya el abordaje en

las trayectorias educativas integradas (interniveles). Para la planificación de los

talleres, se medió por videollamadas por Google Meet, en tiempos extraescolares,

cuando fue necesario, a través de dos coordinadores por cada comisión y se

comenzó por una lluvia de ideas respecto de los ejes temáticos a abordar. En

estos encuentros, se incluyeron procesos de sensibilización que permiten a los

distintos actores una automirada respecto de sus creencias sobre la ESI. Se

recuperan, a continuación, algunas creencias de los distintos participantes: A.

"En realidad no sé cómo abordar temas que considero son muy delicados, cómo

responder, ejemplo: en situaciones de abuso sexual", B. "Hay muchas cosas

que en su momento las veíamos como algo natural en mi propia vivencia, mis

padres son de otra generación, mi mamá ama de casa, la que hacía todo en mi

casa y mi papá nada y a mi hermano le hacía todo", C. "La ESI nos permite no

solo valorarnos a nosotros mismos sino al otro sea niño, adolescente o adulto",

D. "Hay mujeres que siguen reproduciendo el modelo patriarcal, incluso familias

que no desean que sus hijos reciban ESI", E. "Aún existe desigualdad en el

ámbito laboral: varones más fuertes, mujeres más débiles", "Nosotros no tuvi-

mos estas oportunidades y de hecho en este momento me da vergüenza halar

de sexualidad", "Yo creo que la familia sigue siendo un obstáculo frente al mo-

mento de implementar la ESI", "Creo que aún no contamos con un proyecto

transversal claro de cómo aplicar ESI en niveles de progresión y profundidad",

"La ESI tiene mayor presencia a partir de algún taller por alguna situación par-

ticular", "Los niños están más avanzados, a veces hacen preguntas que te de-

jan sin palabras". En estas breves frases, se reflejan algunas creencias que

están implicadas en la enseñanza de la ESI, temores, formas naturalizadas,

formas de aprendizaje, incertidumbres, la propia sexosofía

, además de abrir un

Es el conjunto de principios y conocimientos que la gente tiene acerca de su propia e íntima experiencia

de su función sexual; se refiere, por tanto, a la filosofía acerca del sexo y del erotismo que la gente tiene

con relación a sí misma (valores culturales y sociales).

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

abanico de temas, los cuales deben ser atendidos en la escuela. Por lo que, a

partir de lo que fue urgiendo en cada comisión, se pensó en aplicar un cuestio-

nario de Google Forms a la totalidad de docentes de las instituciones afectadas

a esta investigación en ambos niveles y a las familias. De acuerdo a los datos,

se pensaron dos líneas de acción (aún en curso): una secuencia de talleres con

docentes y familias en articulación con las residencias y el espacio de Educación

Sexual Integral de los profesorados en inicial y primaria.

- En relación al taller Diseño Universal para el Aprendizaje, se realizan análisis de

planificaciones y prácticas que atiendan a la diversidad del alumnado. Entre los

distintos actores, se analizan si los objetivos, contenidos y aprendizajes, así

como la metodología y actividades, se diversifican en una misma planificación a

partir de tres pautas DUA: compromiso (el porqué del aprendizaje, redes

afectivas), la representación (el qué del aprendizaje, redes de reconocimiento),

acción y expresión (el cómo del aprendizaje, redes estratégicas) y donde el

protagonista sea el estudiante. Para ello, se recrearon distintas planificaciones

de manera conjunta. Durante esta dinámica, se registran las siguientes frases

desde los distintos participantes: A. "Cotidianamente se nos presentan distin-

tas barreras (por ejemplo incluir a niños con discapacidad) pero ¿pensamos en

que nuestras propuestas sean superadoras?, hacemos algo, pero nos falta", B.

"Implica un proceso lograr superar esas barreras, ensayando distintas estrate-

gias (hipótesis)" C. "no es imposible salirnos de la queja cuando estamos capa-

citados", D. Pasa que ustedes se están formando con otro paradigma", E. "Es

necesario adjudicar valor a la inteligencia emocional de alumnos y docentes", F.

"Nuestras aulas están superpobladas, esa es una barrera que no podemos

cambiar pero si podemos cambiar la forma de secuenciar y pensar con mayor

creatividad nuestras clases", G. Este taller me hace pensar en la importancia del

clima del aula y lo que produce este formato, de taller", H. "En nuestras planifi-

caciones ya reconocíamos algunos elementos del DUA, pero nos falta, mayor-

mente en la práctica, una cosa es la propuesta, puede estar muy bien, y otra la

praxis", I. "El desafío está en tener apertura, ofrecer una diversidad de opcio-

nes, recursos, actividades, y romper con la estructura tradicional de la clase", J.

"Conversaba con la practicante que este enfoque nos permite pensar lo creativo

que podemos ser si solamente tenemos voluntad de hacerlo", K. "Nuestros di-

seños curriculares tienen prórroga hasta el año 2024 inclusive, si bien se actua-

lizaron algunas cuestiones, no está explicito este enfoque", L. "La teoría siem-

pre se desarrolla muchos más rápido que nuestras realidades, lo que produce

un desfasaje".

El cruce de estos decires permite poner en foco los siguientes aspectos: las

personas con discapacidad y la diversidad se constituyen en una barrera toda vez

que el docente no sabe cómo actuar, así como las aulas superpobladas. También,

detecta la necesidad de la apertura a pensar distintas alternativas para la mejora

de la educación personalizada, al integrar la inteligencia emocional, la necesidad

de la capacitación sobre el enfoque DUA, el deseo de romper con clases tradicio-

nales y la dicotomía teoría práctica, así como la voluntad para lograr un cambio o

transformación. A partir de este espacio, se analiza la gestión y el perfil del aula y

la importancia en el desarrollo no solo de estrategias metodológicas diversificadas,

Las prácticas de residencia en formación docente inicial...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

sino en las redes afectivas, el por qué del aprendizaje. Así, por ejemplo, en el

análisis de documentos, la expresión de directivos y docentes de práctica y

orientadores y portafolios de los residentes, se observan avances en la aplicación

de emocionarios, inventarios de inteligencias múltiples, paisajes y estaciones de

aprendizaje, en los cuales se observan distintos apoyos de construcción artesanal,

andamiajes como grandes aliados, aplicaciones de pictogramas manuales y, a tra-

vés de distintas aplicaciones, como arasaac.org, diccionario.org, y aplicaciones para

escribir por voz. Así, para las pautas DUA en relación a las redes de reconocimien-

to y estratégicas, se ven enriquecidos los andamiajes sensoriales: elementos físi-

cos y visuales, objetos manipulables y ayudas visuales juntas. Modelados, ejem-

plos/contraejemplos. También, soportes gráficos, como infografías, mapas menta-

les y rúbricas. Y, finalmente, apoyos interactivos como trabajo colaborativo, apren-

dizaje cooperativo, aprendizaje diálogo y apoyo docente con preguntas.

En cuanto al taller sobre Marcos Normativos para la Inclusión, se analizó un

caso a partir del cual directivos, docentes y estudiantes reconocieron las principa-

les leyes y resoluciones que garantizan la inclusión educativa de niños en proceso

de inclusión, tanto en el nivel inicial como en el nivel primario. Este es el caso de un

estudiante x a quien diagnostican con el síndrome de marioneta feliz. Cuando se

encuentra en la escuela, está en la biblioteca junto a su docente de apoyo a la

inclusión y cursa pocas horas de clase en el aula junto a su docente y compañeros.

Muchos días, incluso, no asiste a la escuela. Este análisis permitió afianzar que la

inclusión educativa (y no solo para personas con discapacidad) no es una opción,

sino un derecho, ya que, a partir de aportes como el DUA y la planificación por

configuraciones de apoyo, se mejoran los procesos de inclusión educativa plena

para todos los niños y adolescentes y se logra eliminar las barreras al aprendizaje

y la participación. No obstante, se vuelve a distinguir la falta de capacitación sobre

estrategias que favorezcan una mejor comprensión sobre los nuevos conceptos y

estrategias ante las nuevas demandas y desafíos de la educación.

El uso de las tecnologías de la comunicación y la información enriquece esta

experiencia, ya que se utilizó Canva para invitaciones, infografías y tarjetas

motivacionales, tanto para el cierre de encuentros como para la implementación

en las clases. A través de carpetas Drive, se observa un conjunto de materiales

relacionados a la ESI, DUA y marcos normativos. A través de Padlet y Genially, se

comparten propuestas para el apoyo audiovisual sobre los tres ejes temáticos

abordados en los encuentros.

Con el objetivo de favorecer el trabajo colaborativo a través de dispositivos y

espacios de formación de manera corresponsable, las comisiones lograron un apren-

dizaje fundamental, como lo es el encuentro y el cruce de miradas y experiencias

en torno a la formación para quienes conducen, para quienes enseñan y para

quienes aprenden en el campo de la práctica docente. Se lograron transversalizar

ejes con algunas vacancias en su implementación, como la ESI, DUA y la regulación

de los derechos a una inclusión educativa plena de estudiantes con y sin

discapacidad. Así también, la aplicación de las nuevas tecnologías de la comunica-

ción y la información.

A. Delgado

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Si bien se valoran los aprendizajes abordados, la mayor dificultad que se ob-

serva es que, si bien se avanza en los dispositivos y espacios de formación en la

práctica, en algunos casos, se sobrevalora el saber del residente, lo que deriva en

sobrecarga de actividades. Contrariamente, ante la subvaloración del saber del

residente, resultan el desconocimiento de su rol y las limitaciones para intervenir

con creatividad en prácticas de enseñanza.

De acuerdo a experiencias, algunos residentes expresan: 1.A. "Aunque pudi-

mos dialogar en el taller, en el aula regresa la poca flexibilidad ante propuestas

creativas o diversas de lo que ella ha pensado", 2.A. "No toma en cuenta mi traba-

jo, me siento rechazada, siento que me ignora", 3.A. "Antes de ingresar al aula, no

importa su mirada, solo necesito aprobar". En este sentido es que es necesario

seguir abordando cuestiones referidas a la dimensión vincular entre docente orien-

tador y residente.

Finalmente, en la fase de reflexión, el elemento analizador implica una mirada

crítica al encuentro y la reacción a la acción. La estrategia metodológica se basó en

la narrativa pedagógica a partir de la cual se recrearon vívidamente distintos mo-

mentos del trabajo compartido con sus propias palabras. El trabajo con narrativas

desafía a los formadores y futuros formadores a transparentar, a hacer explícitas

las relaciones fundantes entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus

propuestas y las formas en que estas se manifiestan en situaciones concretas.

Por lo que, a través de estas propuestas la reflexión crítica de los participantes

muestra el valor para:

1. Espacios y encuentros para construir lazos y comunidades de práctica para la

interacción, diseño de actividades, construcción de sentidos y reflexiones con el

propósito de mejorar la participación más plena y auténtica de los residentes.

También, una cultura más colaborativa entre todos los actores del equipo

coformador.

2. Deconstrucción de mitos o herencias tradicionales de enseñanza. En la propia

acción, con participación, con función crítica y finalidad formativa.

3. Democratización de conocimientos, procesos, clarificación de sentidos y valores

de la residencia desde una perspectiva ecológica.

4. Estrategias y recursos que permiten volver a pensar-se: autobiografías, narra-

tivas, talleres.

5. Saberes a partir de nuevos recorridos, alternativos, laberínticos y situados de

acuerdo a los requerimientos, desafíos y necesidades de nuestros estudiantes.

6. Recreación de nuestros proyectos institucionales de manera colaborativa con

los residentes, el profesorado.

7. Redes de apoyo y sustentabilidad a través de la cultura digital.

8. Empatía y solidaridad como mediadores de las residencias.

9. Participación y comprensión de los problemas desde quienes están implicados

en ellos a través del diálogo, la reflexión y la acción.

10. Protagonismo como prácticos y como investigadores.

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11. Escucha mutua y atenta.

12. Memoria autobiográfica, que nos recuerda también los gérmenes que no de-

bemos pero tendemos a reproducir.

13. Posibilidades y limitaciones en las relaciones sociales a partir de la pedagogía

para el encuentro, el amor y la enseñanza capaz de brindar herramientas

intelectuales, emocionales y cívicas en proyección a la mejora de la sociedad.

Pedagogía del cuidado.

De esta manera, se cierra un ciclo espiralado a partir del cual los participantes

han puesto al centro aquellas cuestiones que, muchas veces, limitan la comunica-

ción y el trabajo colaborativo debido a las concepciones que subyacen a sus prác-

ticas y decisiones.

Conclusiones

Este trabajo tuvo como objetivo general analizar y reflexionar sobre la forma

que adquiere el acompañamiento en la residencia y la experiencia coparticipativa

con el propósito de mejorar dichos procesos. Se observó que las comisiones se

involucraron con un importante compromiso, lo que se evidenció a través de la

participación activa y el diseño de un portafolio por comisión en relación a las

distintas estrategias metodológicas que fueron resolviendo. Se espera que la re-

flexión crítica de los participantes -expresada en el anterior listado- pueda aportar

a la sustentabilidad de prácticas colaborativas y participativas de los involucrados

en la residencia, tanto en el presente como a futuro, siendo un objetivo de este

proyecto promover una cultura colaborativa a partir de la metodología de investi-

gación-acción participativa para la acción, reflexión y transformación sustentable

en prácticas de residencia.

Fue notable la empatía de unos y otros cuando se utilizaron recursos que

tocan la fibra de la subjetividad, aquellos recursos que evocan la historia y matri-

ces de la escuela a través de un relato autobiográfico, lo que hace circular la

palabra y recuperar lo que nos hace iguales y distintos a la vez. Así también, el

valor a la dimensión vocacional de la docencia y el haber pasado por la residencia,

en el caso de los docentes, lo cual trae recuerdos positivos y los negativos son los

que tienden a reproducirse o a quedar como heridas, lo que hace de la residencia

un pasaje, muchas veces, doloroso.

La coordinación de talleres (como espacios de codiseño y coconstrucción) para

la ESI, DUA y marcos normativos en torno a la inclusión educativa permitió revelar

los inconvenientes en relación a la implementación de la ESI, tanto en el nivel inicial

como en el nivel primario, así como en relación a la inclusión y la atención a la diver-

sidad. Esta realidad indicó la insatisfacción con el estado actual de esos saberes y

se evidenció la colaboración de los residentes, lo que contrarresta la concepción

sobre la carencia o vacío de sus saberes, aunque la problemática de seguir sobre-

cargándolos con actividades siga siendo una realidad. Aspiramos a mejorar los es-

pacios e itinerarios de acompañamiento en la residencia con incidencia en la mejora

de los vínculos entre residente y orientador; quizá esta todavía sea una deuda.

A. Delgado

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Por lo expuesto, se puede afirmar que el carácter misceláneo de las estrate-

gias metodológicas que admite la investigación-acción fomentó la participación,

sobre todo, de aquellos de quienes necesitábamos escuchar: los residentes, quie-

nes suelen estar silenciados.

Gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera el proceso de

investigación-acción participativa, emerge la pedagogía del encuentro para la cons-

trucción de vínculos sanos en el marco de la formación de las futuras generaciones

de docentes, pero, también, como futuros docentes orientadores. Cabe pregun-

tarnos: ¿Cuáles son los criterios con los que se seleccionan los docentes

orientadores en la residencia?, ¿implica necesariamente la construcción de una

identidad de este histórico rol?

Tanto los directivos, docentes y residentes valoraron positivamente la partici-

pación, ya que, al aplicar las etapas de la investigación-acción, pudieron apreciar

el valor de un proceso sistemático y de construcción de conocimientos para su

propia comunidad, pero, también, a separarse a decir de los participantes: de la

catarsis y la queja de unos sobre otros.

Respecto de esta investigación, se constituye, a la vez, en preinvestigación

de la tesis doctoral en educación sobre las concepciones de los residentes en su

vínculo con el docente orientador.

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Magíster en Investigación Educativa. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación. Docente de

Nivel Medio y Superior. Director de Instituto Superior "Cruz del Sacrificio" (Asociación de Trabajado-

res de la Sanidad Argentina, filial Córdoba). Córdoba, Argentina. Correo electrónico:

miguelalbreynoso@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 91-110.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)06 / Recibido: 28/09/2023 / Aprobado: 28/02/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Las prácticas profesionalizantes: innovación

curricular en la formación de enfermeros

Evaluación y propuesta en el Instituto Superior

"Cruz del Sacrificio" (Asociación de Trabajadores

de la Sanidad Argentina, filial Córdoba)

Professional practices: curricular innovation in nursing training.

Evaluation and proposal in the Higher Education Institute "Cruz del

Sacrificio" (Argentine Association of Health Workers, Cordoba District)

Miguel Reynoso

Resumen: La presente investigación, en una perspectiva participativa, reflexiva y cons-

tructiva, se enfocó en la evaluación y el desarrollo de propuestas transformativas de

las Prácticas Profesionales (I, II y III) de la carrera de Enfermería, considerando la

importancia de estos espacios curriculares en la formación de los futuros enfermeros.

Su desarrollo metodológico se sustentó en el enfoque cualitativo, centrado en la inves-

tigación acción y ha tomado como caso una institución de Nivel Superior de la Ciudad de

Córdoba (Argentina). El diagnóstico dio cuenta de problemáticas de congruencia, inte-

gración y aspectos didácticos. El plan de acción y su implementación permitieron el

logro de la participación cooperativa de estudiantes, docentes y directivos en la planifi-

cación e implementación de doce innovaciones curriculares con impacto en el fortaleci-

miento institucional. La evaluación resultó muy positiva por la mejora en los aprendi-

zajes a partir de la dotación de infraestructura y equipamiento tecnológico para la arti-

culación de teoría y práctica.

Palabras clave: enfermería, prácticas profesionalizantes, evaluación, innovación, re-

flexión cooperativa

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: This research, from a participatory, reflective, and constructive perspective,

focused on the assessment and the development of transformative proposals for

Professional Practices (I, II and III) in the Nursing program, considering the relevance

of these curricular spaces in the training of future nurses.

Its methodological development was grounded in the qualitative approach, centered

on action research, taking as reference a Higher Education institution in the City of

Cordoba (Argentina). The diagnosis revealed issues related to congruence, integration,

and didactics aspects. The action plan and its implementation facilitated a cooperative

participation among students, teachers, and directors in the planning and execution of

twelve curricular innovations with an impact on institutional strengthening. The

assessment showed positive results due to the improvement in learning outcomes,

thanks to the provision of infrastructure and technological equipment to facilitate the

articulation between theory and practice.

Keywords: nursing, professional practices, assessment, innovation, collaborative

thinking

1. Introducción

Los enfermeros constituyen la mayor parte de la fuerza laboral del ámbito de la

salud (De Bortoli Cassiani et al., 2020) y su papel es prioritario en la promoción, la

prevención y la rehabilitación de la salud de la persona, la familia y la comunidad;

además, son agentes fundamentales para la concreción de las políticas sanitarias

provinciales, nacionales e internacionales. El cuidado de enfermos o heridos o la

atención a la gestante son prácticas antiguas como la humanidad. Desde la Edad

Media y en su evolución histórica, la Enfermería, como profesión, tuvo por objetivo

principal el cuidado de la salud como su bien intrínseco más específico. Actualmente,

se la considera una profesión que implica una formación científica, técnica y

humanística, prioritaria para el bien de la comunidad, que presta asistencia en el

proceso salud-enfermedad en los niveles de promoción, prevención, recuperación y

rehabilitación de la persona (Argentina, Consejo Federal de Educación, 2013).

La presente investigación estuvo enfocada en la transformación curricular de

las Prácticas Profesionales I, II y III de la carrera de Enfermería (en adelante, Prác-

ticas 1, Prácticas 2 y Prácticas 3). Es de público conocimiento la escasez de este

recurso humano (Aspiazu, 2017), la importancia de su preparación para el sistema

de salud por su impacto sanitario y la necesidad de favorecer su profesionalización

con bases científicas y técnicas, necesarias para la sensibilidad social que implica.

En este sentido, cobra un papel fundamental la práctica profesional, su enseñanza

y la evaluación investigativa que permite la mejora académica. Resultó relevante,

por lo tanto, analizar el impacto del Plan de Estudios de Enfermería, vigente desde

el 2014, en el Instituto Superior "Cruz del Sacrificio", sito en la ciudad capital de

Córdoba, en el que se incorporó un trayecto conformado por Práctica 1, 2 y 3. Esta

investigación planteó la evaluación del trayecto curricular durante los seis años de

su implementación y consideró tres objetivos generales:

Las prácticas profesionalizantes: innovación curricular...

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A. Evaluar la propuesta de las Prácticas Profesionalizantes (PP) de la Tecnicatura

Superior en Enfermería, en relación al diseño curricular prescripto y al Proyecto

Institucional de las Prácticas Profesionalizantes (PIPP).

B. Elaborar propuestas transformativas, a partir de la reflexión cooperativa, como

aporte a la calidad de la enseñanza en las PP.

C. Implementar y evaluar las adecuaciones didácticas en las PP, a partir del proce-

so reflexivo cooperativo.

2. La inclusión curricular de las prácticas: sus fundamentos

Se ha tomado por referencia la normativa vigente (Argentina, Consejo Fede-

ral de Educación, 2016), que entiende a las PP como las experiencias formativas

intencionalmente planificadas, que aproximan a las tareas y a los ámbitos de des-

empeño profesional contemplados en el perfil de egreso de cada carrera. Las es-

trategias y las actividades propuestas tienen el propósito de que los estudiantes

consoliden, integren y/o amplíen capacidades y saberes prácticos. Las PP tienen

un carácter sustantivo y se orientan, específicamente, hacia la articulación de la

teoría y la práctica, al vincular conocimientos y habilidades, saberes académicos y

requerimientos de la realidad social.

Las PP, en tal sentido, implican la atención a la especificidad y la diversidad de

los contextos en que se desarrolla la propuesta educativa, en una dinámica formativa

de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo. En nuestro caso, el ám-

bito propio de la Enfermería es el cuidado de la salud individual y grupal de las

personas, en su inagotable diversidad y complejidad, por lo que requiere una

formación profundamente humanística, además de científica, técnica y procedimental.

Las definiciones invitan a reconocer, al menos, tres aspectos relevantes de las

PP. Por una parte, su dimensión teleológica, es decir, su sentido dentro de la for-

mación. En nuestro caso, la preparación del profesional para que pueda brindar y

gestionar cuidados de enfermería, promoción, prevención y rehabilitación de la

persona, la familia, el grupo o a la comunidad, hasta el nivel de complejidad de

cuidados intermedios, en el domicilio o en servicios sanitarios públicos y privados

(hospitales, clínicas, sanatorios, hogares de ancianos). Este saber práctico (infor-

mado desde la teoría a cargo de las demás asignaturas) supone, también, la toma

de decisiones y deliberaciones éticas vinculadas a las consecuencias de la acción,

más aún en el cuidado de la salud de las personas. El enfermero asume una res-

ponsabilidad integral del proceso en el que interviene e interactúa con otros pro-

fesionales del sector de la salud. Es, por tanto, un ámbito político en el que se

habilita a los estudiantes a participar y analizar los asuntos de la comunidad en

pos de la construcción de un mundo mejor y más justo (Pruzzo, 2010).

La dimensión epistemológica remite a la necesaria relación entre teoría y prác-

tica. Sin embargo, esta vinculación y su relación con el quehacer profesional han

encontrado, con frecuencia, ciertos obstáculos sustentados en algunas ideas-fuer-

za, concepciones y supuestos con que, habitualmente, se piensan y desarrollan

las PP. Entre ellas, la idea de una línea de separación nítida y tajante entre el

M. Reynoso

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

tiempo de la formación inicial y el tiempo del ejercicio laboral o la demarcación de

mundos -el escolar y el laboral-, con fronteras poco permeables al intercambio de

saberes y experiencias (Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autó-

noma de Buenos Aires, 2013). También, se manifiesta la idea de las PP como ins-

tancias destinadas a aplicar conocimientos y saberes teóricos y técnicos de los

espacios curriculares de formación general y específica al campo del desempeño

profesional. Otra parcialización de las PP es el supuesto de que son ámbitos des-

tinados a desarrollar aprendizajes ligados a la dimensión técnica-operatoria del

desempeño profesional, que desatiende la perspectiva holística de la formación.

Es decir, la omisión de otros aspectos presentes en quien aprende; entre ellos, la

reflexión, la integración de conocimientos, la presencia de emociones, actitudes y

valores o el olvido del fin último de la tarea que realiza: el cuidado de la persona

en sus múltiples dimensiones, que no pueden ser ignoradas.

Un tercer aspecto constitutivo e implícito en la definición es su dimensión di-

dáctica. En cuanto campo de formación y espacio curricular, la práctica es un espa-

cio privilegiado para el aprendizaje, sustentado en la experiencia del sujeto y

orientado hacia el logro de un saber complejo, que va más allá de la aplicación de

una técnica especializada, pues le capacita para solucionar problemas, revisar

supuestos, tomar decisiones, descubrir nuevos territorios y combinar el pensa-

miento con la acción.

El aprendizaje académico y, particularmente, el de la PP conlleva una transfor-

mación de las estructuras del pensamiento y de otros aspectos que integran a la

persona en el aprendizaje. Se la puede definir como un proceso continuo de cons-

trucción, deconstrucción y reconstrucción del entramado de representaciones emo-

cionales y cognitivas, conscientes e inconscientes, que gobiernan nuestras per-

cepciones, interpretaciones y formas de actuar (Pérez Gómez, 2017). Se enmarca

en algo que se aprende a hacer, un estado disposicional a actuar (Villoro, 2008),

definido por un objeto o situación aprehendidos y guiados por una garantía segu-

ra de acierto. Implica, por tanto, una interacción entre los sujetos (estudiantes) y

un objeto o situación objetivos (tareas y ambiente del profesional) y el cumpli-

miento de determinados criterios de acierto o logro (perfil del egresado). El saber

y el conocer no son separables del desempeño o actividad que se aprende (Ibañez

Bernal, 2007).

Los conceptos vertidos sobre lo que significan las PP permiten reconocer una

renovada forma de entender y de llevar a cabo las actividades formativas, lo que

no siempre resulta tan sencillo. El nuevo plan de estudios, en correspondencia con

los parámetros curriculares referidos, expone una oportunidad de mejora acadé-

mica, no sin un esfuerzo conjunto con la comunidad educativa, en un marco

participativo de revisión y reflexión desde las propias prácticas.

Entendimos relevante indagar sobre el desarrollo curricular de las PP al con-

siderar el aporte que significaría al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza

en las tres dimensiones que implican (teleológica, epistemológica y didáctica), al

reconocimiento de las fortalezas y de las dificultades que se pueden observar,

entendidas estas como oportunidad de mejoras que pueden ser emprendidas por

la comunidad educativa.

Las prácticas profesionalizantes: innovación curricular...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

3. Las Prácticas Profesionales como ejes articuladores de teoría y práctica

El Plan de Estudios de la Carrera de Enfermería propone una relación medular

entre la teoría y la práctica, donde las PP son el espacio de integración y articula-

ción con otros campos formativos.

Resulta relevante el ensayo realizado por Medina Moya y Castillo Parra (2006)

en el que exponen la racionalidad técnica como perspectiva epistemológica y pe-

dagógica que ha predominado en la formación de los enfermeros. Bajo esta visión,

el docente trata de enseñar al estudiante a solucionar problemas "instrumentales"

mediante la aplicación del conocimiento científico procedente de la investigación

empírica. Los autores citados cuestionan esta perspectiva porque el profesional

es un práctico reflexivo, cuya acción se funda en un conocimiento práctico y tácito

que se activa durante la acción y en el cual pueden, sobre todo a efectos heurísticos,

distinguirse tres componentes: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y

reflexión sobre la reflexión en la acción. El ensayo nos remite a los aportes de Carr

(1996), Kemmis (1996) y Pruzzo (1999), quienes profundizan los temas sobre la

racionalidad técnica y la práctica reflexiva. Por otra parte, también nos recuerda la

visión que ofrece la Pedagogía Crítica, cuando señala que la teoría y la práctica se

encuentran íntimamente vinculadas en una relación solidaria y de mutuo impacto

(Pruzzo, 2010), que supera las perspectivas de oposición y dependencia, ya que

se construyen y reconstruyen en una relación dialéctica, mutuamente constituida,

socialmente desarrollada e históricamente construida.

Al respecto, son significativas las investigaciones que exponen la incidencia

positiva de la reflexión en las instancias prácticas de la formación del futuro profe-

sional y el desarrollo de competencias. Autores como Medina Moya y Castillo Parra

(2006) y Álvarez Rivera y Medina Moya (2017) resaltan la importancia de que los

estudiantes de enfermería aprendan las formas de indagación cuando se encuen-

tran con situaciones inestables, ambiguas y poco claras de la práctica cotidiana: la

reflexión en la acción. Por eso, las innovaciones didácticas sugeridas guardan re-

lación con la posibilidad de que el estudiante pueda reconocer la relación solidaria

entre la teoría y la práctica, que incluye instancias de procesos reflexivos. En el

mismo sentido, Alvarado (2018) plantea la importancia de la formación en el pen-

samiento reflexivo-crítico para la preparación de profesionales protagonistas en

los servicios de salud.

4. Las prácticas en el desarrollo de competencias generales y específicas de

la profesión

Este tema ha ocupado la agenda de debate internacional, particularmente,

en el ámbito educativo profesional, como fue el desarrollo del Proyecto Tuning para

América Latina (Beneitone et al., 2007). Entre sus líneas de trabajo, se encuentra

la definición de competencias genéricas (importantes socialmente para cualquier

titulación) y específicas de las áreas temáticas (propias de cada profesión). En una

nueva etapa del proceso de consenso, entre 2011 y 2013, se definieron en un

documento (Muñoz González, 2013) aspectos inherentes a la formación de Nivel

Superior de ocho profesiones. Entre ellas, enfermería, en los que se incluyeron

M. Reynoso

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

sus competencias y una nueva categoría comprensiva: los metaperfiles. Es impor-

tante el marco conceptual que Pérez Gómez (2017) aporta sobre el concepto de

competencia, a la que considera como sistemas complejos personales de com-

prensión y de actuación, en el que entran en juego múltiples aspectos: conoci-

mientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. La práctica es la ocasión de

una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, donde se teoriza la práctica y se

experimenta la teoría (Pérez Gómez, 2012). El estudiante es protagonista en la

construcción de nuevos conocimientos que se forman y reconstruyen en los diver-

sos contextos.

En síntesis, las investigaciones señalan la existencia de problemáticas comu-

nes respecto a las prácticas en la formación de Enfermería, lo que demanda la

búsqueda de alternativas para abordar mejoras académicas. En este contexto,

resulta prioritario el desarrollo de trabajos investigativos en nuestro país para el

fortalecimiento de las prácticas educativas en pos de la mejor preparación de los

futuros enfermeros. En el mismo sentido, algunas producciones argentinas consti-

tuyen un sendero a continuar y profundizar, particularmente, en tanto que inclu-

yen significativamente un análisis pedagógico y didáctico de las prácticas.

5. La incorporación de las Prácticas Profesionalizantes en el plan de estu-

dios del Instituto

El Consejo Federal de Educación (2013) determina la constitución de las PP

como un campo de formación que debe desarrollarse en forma progresiva y conti-

nua a lo largo de la carrera y a medida que se cursan distintos espacios curriculares.

En este marco, el nuevo diseño curricular incluye a las PP como espacios curriculares

autónomos (Prácticas 1, 2 y 3), desarrollados en los años que dura la carrera (1ro,

2do y 3ro), con una carga horaria semanal. Estos rasgos potencializan la articula-

ción con los restantes espacios curriculares y la atención a la progresividad de los

aprendizajes.

Por otra parte, el diseño habilita a cada institución educativa a realizar un

PIPP, lo que favorece así la atención de las particularidades regionales y la articu-

lación con los escenarios reales del mundo del trabajo. En este caso, el menciona-

do proyecto institucional fue elaborado en el 2015, a partir del trabajo conjunto

del cuerpo de docentes de la práctica con el equipo de gestión, pero sin la partici-

pación de estudiantes, lo que parcializa la mirada, limita la información, la evalua-

ción y la toma de decisiones.

Otro punto importante a tener en cuenta es que el actual diseño redujo el

número de los espacios curriculares considerados en el plan de estudios anterior.

La eliminación de nueve asignaturas implicó la reubicación de la mayoría de sus

contenidos en las siguientes tres materias: Enfermería en la Comunidad, Enferme-

ría Materno Infantil y del Adolescente y en Enfermería del Adulto y del Anciano. En

consecuencia, estos espacios curriculares se sobredimensionan en cuanto a los

contenidos, lo que complejiza su dictado. Se entiende, en este marco, que la eva-

luación propuesta en esta investigación significaría un aporte al discernimiento

sobre cuál es el nivel de integración entre los espacios curriculares y las PP.

Las prácticas profesionalizantes: innovación curricular...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

6. Metodología

Esta indagación se inscribe en el enfoque cualitativo, centrado en la Investi-

gación Acción (IA) que, según Yuni y Urbano (2005) se sustenta en el paradigma

crítico y refiere a un modelo epistemológico caracterizado por

Su mayor compromiso con los cambios sociales y el valor intrínseco que

posee el conocimiento de la propia práctica y de las maneras personales

de interpretar la realidad, para que los propios actores puedan comprome-

terse en procesos de cambio personal y organizacional. (pp. 138-139)

Pruzzo (2013) la describe como "la indagación cooperativa que emprende una

comunidad educativa para poner en práctica planes de mejora a partir del diag-

nóstico de la situación educativa singular que se enfoca" (p. 51). Se valora, por

tanto, la inclusión de docentes y estudiantes en una dinámica que promueve el

compromiso y la cohesión desde los valores de la comunidad. Carr y Kemmis (1988)

destacan su importancia como investigación dialógica, pues incorpora a los docen-

tes y aporta al desarrollo de la ciencia y al cambio social. Este paradigma

investigativo, entonces, favorece el desarrollo de actitudes cívicas de participación

de la comunidad, en tanto que incorpora todas las voces (directivos, docentes y

alumnos) en el análisis, las discusiones y, también, en las decisiones curriculares.

Otro aspecto a considerar es que, a diferencia de otros paradigmas, en la

IA, al investigador no se lo considera un experto externo que realiza una inves-

tigación con personas, "sino un coinvestigador que investiga con y para la gen-

te interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad" (Latorre,

2005, p. 25).

La presente investigación se desarrolló entre mayo de 2020 y diciembre de

2021. Se basó, como ya se mencionó, en el estudio de un caso, que tomó como

población a una institución de Nivel Superior de la ciudad de Córdoba con el obje-

tivo de evaluar la propuesta de las Prácticas Profesionalizantes de la Tecnicatura

Superior en Enfermería, proyectar su mejora y procurar su implementación. El de-

sarrollo de esta investigación se llevó adelante de forma virtual y presencial, aten-

to al contexto de pandemia y las posibilidades que ofrecía la evolución de las

restricciones sanitarias.

La dinámica de la IA implicó, además del equipo de docentes, un total de 216

estudiantes de 1ro, 2do y 3er año de la carrera de Enfermería. Por lo tanto, las

fuentes primarias para la búsqueda de información -tanto en la evaluación

diagnóstica como en la implementación de la mejora- fueron los distintos actores

institucionales, copartícipes del proceso de investigación.

La hetereogeneidad de los instrumentos de recogida de información y de fuen-

tes consultadas permitió el proceso de triangulación, a fin de consolidar la validez

y la confiabilidad de la investigación. Como lo refiere Vasilachis de Gialdino (1992),

la triangulación permite superar los sesgos y las limitaciones propios de cada mé-

todo, a partir de su integración con otros. Habilita, también, una mirada crítica

sobre los datos obtenidos para identificar sus debilidades y la necesidad de

abordajes complementarios.

M. Reynoso

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7. La investigación en acción

Para el diagnóstico de la situación, se realizó un análisis comparativo entre lo

establecido en el Proyecto Institucional y los Programas de las Prácticas, a través

del análisis de contenido. Se concluyó que, en las practicas, predominaban los

contenidos teóricos y se observaba, además, la carencia de congruencia entre los

ejes prioritarios del Proyecto Institucional (PIPP) con los de los Programas de las

Prácticas 1, 2 y 3. En estos programas, se omiten prácticas fundamentales en la

formación del futuro enfermero. Entre ellas, la promoción y la prevención de la

salud del adulto mayor, los cuidados de enfermería en ocasión de trastornos de

salud o de intervenciones quirúrgicas. Tampoco se consideran la orientación y la

contención a la familia, el trabajo en equipo o interdisciplinar.

Por otra parte, los programas de la práctica no reflejan integración con otros

espacios curriculares y con la realidad profesional de Enfermería. Sumada a esta

problemática, los documentos analizados no consideran, entre sus contenidos

prácticos, las interacciones con el equipo de salud y otros actores del área. Tam-

poco se mencionan las relaciones con estructuras institucionales previstas en el

plan de estudios.

A la vez, estudiantes y docentes, a través del focus group, también dieron

cuenta del énfasis teórico dado a las prácticas. Esto se evidencia en el tipo de

estrategias que predominaban: exposición de los docentes, evaluaciones centra-

das en aspectos teóricos (por ejemplo, la implementación del uso de cuestionarios

escritos o la exposición verbal de temas).

Se pudo verificar un significativo nivel de disconformidad de los estudiantes

de los tres cursos de Enfermería en relación a las prácticas que se realizan en la

institución por ser escasas en cuanto al tiempo que se les dedica y limitadas en los

recursos que disponen para su ejercicio. En correlación con esta problemática, los

alumnos plantearon la importancia de incrementar las prácticas en gabinetes de

simulación y la necesidad de una mayor articulación entre la teoría y la práctica y la

inclusión de Farmacología en ambas. En cuanto a las prácticas en hospitales, los

estudiantes las perciben como un desafío y destacaron el acompañamiento de los

docentes, ya que favorece la comprensión de los temas, la resolución de proble-

mas y el desarrollo de la autoconfianza. También identifican como importante el

compañerismo porque lo vivencian como un apoyo para el desempeño.

Fueron importantes las sugerencias de los estudiantes y de los docentes en

cuanto a las propuestas de mejoras. Por ejemplo: la realización de videos propios

(de simulación de técnicas y procedimientos), la ejercitación en gabinetes -en par-

ticular, sobre Farmacología- y la redacción de informes de Enfermería.

8. La institución en acción

El diagnóstico realizado fue puesto a consideración de los distintos actores de

la Carrera de Enfermería (docentes, estudiantes y directivos) mediante informes

que se compartieron en reuniones virtuales -videollamadas de Google Meet-. Se

complementaron con informes escritos (en formato PDF), los cuales fueron envia-

Las prácticas profesionalizantes: innovación curricular...

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dos a los grupos de WhatsApp y casillas de correos electrónicos. Los resultados

comunicados tuvieron una amplia recepción, por lo que se consiguió la implicación

de otros directivos, docentes y estudiantes. El análisis de las fortalezas y las debi-

lidades permitió la reflexión retrospectiva y posibilitó el planteamiento de estrate-

gias prospectivas, que se plasmaron en un plan de acción enfocado en la transfor-

mación de las PP.

Así, se pudieron efectuar distintas propuestas con premisas convergentes en

la mejora de la enseñanza, que surgieron a partir del diálogo entre la Dirección del

instituto, la coordinadora de la Tecnicatura, las docentes de las Prácticas (1, 2 y 3)

y los profesores de los espacios curriculares teóricos de Enfermería en la Comuni-

dad, Tecnología de la Información y la Comunicación, Enfermería Materno-Infantil y

del Adolescente, Antropología Social y Cultural, Enfermería del Adulto y del Ancia-

no y Enfermería en Salud Mental. Es decir que se conformó, para la elaboración del

plan de mejora, un equipo interdisciplinario de 11 integrantes: 9 de sus miembros

fueron docentes y 2 del equipo de gestión (1 coordinadora y 1 directivo).

El plan de acción incluyó doce innovaciones, de las cuales seis se caracteriza-

ron por su carácter institucional para lograr la articulación entre teoría y práctica:

1. Articulación entre Práctica I y Tecnología de la Información y Comunicación. Los

estudiantes desarrollaron 52 videoproducciones destinadas a la promoción de

la salud y la prevención de enfermedades.

2. Articulación de Práctica y Enfermería en la Comunidad (1er año): Los estudiantes

implementaron el Registro de Enfermería Modelo ISBAR (Identification, Situation,

Background, Assessment, and Recommendation) a partir de casos clínicos.

3. Incorporación de prácticas en Farmacología. Los docentes elaboraron un Proyec-

to de enseñanza de Farmacología para los tres años de la carrera. Se dictó un

módulo teórico extracurricular de Farmacología en el segundo año de la carrera y

se adecuaron las prácticas de Farmacología de forma articulada con la teoría.

4. Articulación de prácticas y Antropología Social y Cultural (2do año): Los estu-

diantes realizaron prácticas de Atención Primaria de la Salud en una zona de la

ciudad de Córdoba, que incluyeron el Proceso de Atención de Enfermería Fami-

liar. Aplicaron, además, estrategias de prevención con el centro de salud.

5. Articulación de prácticas y Enfermería en Salud Mental (3er año): Los estudian-

tes implementaron el Proceso de Atención de Enfermería considerando los ca-

sos de los adultos mayores (atendidos por ellos en la práctica hospitalaria) y las

actitudes que favorecen un envejecimiento saludable.

6. Articulación de prácticas y Enfermería del Adulto y del Anciano (3er año): Los

profesores de ambos espacios comparten sus clases teóricas y prácticas.

Otro grupo de las innovaciones propuestas desarrollaron transformaciones

didácticas:

7. Proyecto de gabinete de simulación clínica para las prácticas: A partir de la ela-

boración de un proyecto de mejora de los gabinetes de simulación, se adecuaron

dos aulas en cuanto a su infraestructura, equipamiento técnico y recursos.

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8. Videoproducciones de estudiantes y docentes: Los docentes de Práctica 1, 2 y 3

y los estudiantes produjeron videos como soportes de aprendizaje y como ins-

tancias de evaluación formativa.

9. Prácticas en el aula virtual: Los docentes subieron al aula virtual numerosas

videoproducciones demostrativas de procedimientos y técnicas.

10. Integración de experiencias prácticas extracurriculares en Prácticas 3: Se in-

corporaron las experiencias prácticas de estudiantes que ya se desempeña-

ban como enfermeros o auxiliares de enfermería y la experiencia de los estu-

diantes en la campaña de vacunación contra la COVID-19.

11. Evaluación a través de rúbricas: El equipo de docentes elaboró instrumentos

evaluativos por cada curso, para las instancias prácticas en gabinetes y en

hospitales.

12. Tutorías: Se planificaron y se llevaron adelante tutorías para cada curso, como

apoyo de aprendizaje práctico y de articulación con conocimientos de la teoría

(ver Gráfico 1).

Gráfico 1: I.A. Innovaciones en las PP

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Atendiendo a la extensión posible del artículo, a continuación, solo se descri-

ben sintéticamente tres de las innovaciones mencionadas (3, 4 y 7), su

implementación y evaluación.

8.1. Incorporación curricular de contenidos y prácticas de Farmacología

Entre las problemáticas detectadas, el diagnóstico dio cuenta de la carencia

de los conocimientos teóricos y prácticos relevantes de Farmacología, asignatura

suprimida en el nuevo plan de estudios de Enfermería. Bajo esa inquietud, en el

proceso de construcción colaborativa, se elaboró el Proyecto de enseñanza de

Farmacología, aplicable a los tres años de la carrera. En su elaboración, participó

el equipo de gestión, los docentes de las Prácticas 1, 2, 3 y los profesores de los

espacios curriculares de Enfermería en la Comunidad, Enfermería Materno-Infantil

y del Adolescente, Enfermería en Salud Mental y Enfermería del Adulto y del Ancia-

no. Las reuniones fueron virtuales y conllevó el análisis documental, el diálogo, el

debate y la definición de un documento final, donde se expusieron los contenidos

mínimos de Farmacología por año de cursado. En consonancia con el proyecto, los

programas y las planificaciones de los espacios curriculares teóricos y prácticos se

ajustaron al nuevo marco de referencia definido.

También, se acordó y se llevó adelante, durante el año lectivo 2021, el dictado

virtual de un módulo teórico extracurricular de Farmacología para el segundo año

de la carrera, para suplir así la carencia de este espacio, excluido en el plan de

estudios vigente (ver Gráfico 2).

Gráfico 2: Innovación teórica y práctica en Farmacología

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Estas transformaciones se complementaron con la inclusión de prácticas refe-

ridas a Farmacología en los gabinetes de simulación. Se caracterizaron por la di-

versidad de las ejercitaciones conforme a la etapa de formación.

En Práctica 1, se incluyeron saberes sobre técnicas no invasivas, responsabi-

lidades legales, bioseguridad e inmunizaciones. En Práctica 2, se abordaron pro-

cedimientos de farmacoterapia invasivos, además de los relacionados con la en-

fermería obstétrica y pediátrica. En Práctica 3, se profundizó sobre la medicación,

las técnicas y los procedimientos relacionados con Enfermería del Adulto y del

Anciano. La incorporación de Farmacología en las Prácticas 1 y 2 se realizó en

forma virtual y presencial, según la etapa de la pandemia y, en el caso de Práctica

3, fue presencial.

Las encuestas de evaluación de esta innovación nos permitieron comprobar

que la implementación del Proyecto de Enseñanza de Farmacología, desarrollado

en forma teórica, fue relevante para los docentes y los estudiantes. Si bien todos

los estudiantes reflejaron una experiencia positiva, los alumnos del segundo año

de Enfermería expresaron un nivel de conformidad del 100%, lo que guarda rela-

ción con la innovación implementada para estos alumnos con el dictado de un

módulo teórico sobre el tema.

Los estudiantes destacaron que los gabinetes virtuales y presenciales les

fueron muy favorables en los aprendizajes de vía de administración, conocimiento

del carnet de vacunas, reglas de tres simple, responsabilidades legales y recono-

cimiento de áreas limpias y sucias.

En Práctica 2, los estudiantes consideraron que fueron muy buenas las expe-

riencias de aprendizaje sobre prácticas de menor complejidad y no invasivas, ta-

les como el carnet de vacunas, el cálculo de dosis y el factor goteo. También,

percibieron como muy positivo el aprendizaje de técnicas más complejas. Por ejem-

plo: la técnica de venoclisis y los cuidados de enfermería que le implican, así como

la preparación y la administración de medicación. Destacaron, a su vez, las prácti-

cas relacionadas con oxigenoterapia y la preparación y la administración de insulina.

Suma valor a la opinión positiva el hecho de que muchas de las actividades estu-

vieron limitadas, por la pandemia, a la virtualidad durante varios meses. Además,

las prácticas implicaron procesos complejos que incluían conocimientos teóricos y

prácticos de otras variables; por ejemplo, edad, indicaciones médicas, etc.

Las encuestas sobre las prácticas farmacológicas en Práctica 3 mostraron tam-

bién un nivel de conformidad muy alto en las ejercitaciones. A modo de ilustración,

integramos una de las tablas del análisis evaluativo correspondiente al tercer año

(ver Tabla 1).

En la Tabla 1, se puede observar las respuestas a la encuesta evaluativa,

realizada a estudiantes del tercer año y referidas a ocho prácticas importantes

para la etapa de formación. Si bien algunas de estas prácticas también están

presentes en el segundo año, son diversas en su ejecución, dado que se aplican

en otra etapa biológica de la persona, con otras necesidades y circunstancias de

salud. Es el caso del cálculo de la medicación, el factor goteo, la preparación y la

administración de insulina, las técnicas de venoclisis y la oxigenoterapia. Todas las

Las prácticas profesionalizantes: innovación curricular...

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Tabla 1: Evaluación de Práctica 3 en Farmacología

Cálculo de medicación 7 23 20 67 3 10 30

Factor goteo 8 27 19 63 3 10 30

Preparación y administración de insulina 4 13 18 60 8 27 30

Dosis de fármacos por patología 5 17 18 60 7 23 30

Técnica de venoclisis 11 37 19 63 0 30

Oxigenoterapia 7 23 20 67 3 10 30

Responsabilidad legal 6 20 21 70 3 10 30

Balance hídrico 9 30 19 63 2 7 30

Muy

adecuado

Aspecto consultado

Adecuado

Poco

adecuado

N° % N° % N° % Total

categorías, a excepción de las dosis de fármacos por patología y la preparación y

la administración de insulina, mostraron un alto nivel de conformidad. Incluso, en

una de ellas (técnica de venoclisis), llegó al 100 % de conformidad. En el caso de

las dificultades, que también denota la Tabla 1, guardan correlación con su com-

plejidad práctica y, por lo tanto, requieren más tiempo de aprendizaje.

En todos los cursos, los estudiantes lograron desarrollar actividades de

Farmacoterapia de diversa complejidad y en una línea de progresividad de saberes.

Además, sortearon la dificultad de la limitada cantidad de clases presenciales con

motivo del aislamiento sanitario. Por otra parte, la opinión de los alumnos nos

permite también reconocer un aporte a la reducción de la distancia entre la teoría

y la práctica, cuya carencia es detectada en otra investigación latinoamericana

(Piedrahita Sandoval y Rosero Prado, 2017).

Las encuestas y las entrevistas permitieron reconocer el trabajo realizado por

los docentes participantes, quienes se destacan por el alto nivel de conformidad

estudiantil de los tres cursos analizados en relación a los aprendizajes alcanzados.

8.2. Implementación del Proceso de Atención de Enfermería Familiar

En segundo año, se realizó una articulación entre los espacios curriculares de

Antropología Social y Cultural y Prácticas 2, tomando como punto de convergencia

la implementación del Proceso de Atención de Enfermería

Familiar, que consideró

un sector de la población de un barrio ubicado en zona urbano marginal de la

ciudad de Córdoba.

El Proceso de Atención de Enfermería es una estrategia secuencial e integral, utilizada por Enfermería

para planificar y brindar cuidados eficientes y de calidad, que implica, al menos, cinco etapas: valora-

ción, diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación.

M. Reynoso

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El objetivo de la actividad fue brindar a los estudiantes una experiencia de

aprendizaje teórico y práctico de Atención Primaria de la Salud a las familias, en la

que pudieran aplicar la metodología de Enfermería para el reconocimiento de ca-

racterísticas y necesidades sanitarias de las familias.

La innovación implicó tres etapas interrelacionadas. En la primera, los docen-

tes, mediante clases en formato virtual, presentaron a los estudiantes el proyecto

de intervención, las estrategias y el marco teórico pertinente. En una segunda

etapa, los estudiantes, a través del formato de trabajo de campo, realizaron ta-

reas de indagación e intervención en terreno visitando distintas familias escogi-

das por ellos mismos. Esta actividad estuvo orientada a que los estudiantes logra-

ran relacionar la teoría con la práctica y desarrollaran distintas competencias vin-

culadas a la promoción de la salud, la prevención de las enfermedades y el trabajo

en equipo. Los estudiantes indagaron sobre los rasgos socioculturales de los gru-

pos, sus necesidades y riesgos emergentes, así como sobre el estado de salud de

las personas (tratamientos, inmunizaciones, alimentación, etc.). Complementaron

la visita brindando consejería a las familias sobre vacunación.

Para la valoración del Proceso de Atención de Enfermería, los alumnos

implementaron la entrevista abierta, la observación y el registro de datos objeti-

vos. En este último caso, recabaron información vinculada a la historia clínica, los

registros y los estudios complementarios de los integrantes de la familia en el

centro de salud cercano.

En cuanto al diagnóstico inherente al Proceso de Atención de Enfermería, los

estudiantes debieron analizar, organizar e interpretar la información, consideran-

do las categorizaciones según lo observable, los niveles de riesgos, la necesidad

de intervención y las expectativas familiares. En lo que refiere a las situaciones

críticas, sus docentes orientaron a los estudiantes para que aprendiesen a remi-

tirse al profesional que pudiera abordar la problemática (por ejemplo: profesional

de la salud, asistente social o la SENAF [Secretaria de Niñez, Adolescencia y Fami-

lia] u otros).

Por último, y como tercera etapa, el proceso concluyó con una instancia de

puesta en común, en la que se compartieron los resultados y los aprendizajes

alcanzados. Sus docentes les solicitaron que incluyeran, en el informe final, el

familiograma y que tomaran por referencia terminológica los diagnósticos familia-

res que se proponen en NANDA (North American Nursing Diagnosis Association).

Los estudiantes manifestaron gran conformidad con la actividad en cuanto les

permitió resignificar los aprendizajes teóricos previos y ejercitarse en un abordaje

de la realidad desde una investigación de campo orientada hacia el desarrollo de

cuidados de enfermería.

Los estudiantes, en las entrevistas realizadas, expresaron lo siguiente:

Protocolo 2, EE. 2do año, A.1.: Y fue un reto para mi hacer el PAE [Proceso de

Atención de Enfermería] familiar, pero creo que llevándolo a la práctica está

muy bueno, porque hay cosas que no te olvidas más. Tuve una experiencia

linda y haciéndolo me quedaron más claras algunas cosas que no entendía y

terminé por entenderlos.

Las prácticas profesionalizantes: innovación curricular...

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A.6.: Fue muy buena y cómoda, se me permitió trabajar desde la persona,

familia y un todo social.

A.7.: ¡Fantástica, al realizar la entrevista y poder conocer cada área de la mis-

ma ayudó muchísimo a seguir eligiendo está profesión!

A.15.: Me pareció un trabajo de investigación, de lectura, entretenido, aprendí

a relacionar a unir contenidos de otras materias. Para mí son necesarios más

PAE durante el año.

A.16.: Fue muy interesante aprender lo que es realizar un PAE y poder ayudar

a las personas.

Tomando en consideración estas expresiones, se puede reconocer que la ex-

periencia significó la comprensión de los temas de Antropología Social y Cultural y

del Proceso de Atención de Enfermería, así como la valoración de las personas y

de la familia desde el rol del enfermero. Esta innovación contribuyó favorablemen-

te en la preparación del futuro profesional a fin de brindar y gestionar cuidados de

enfermería, ejercer la promoción de la salud y la prevención de enfermedades,

como también atender al fortalecimiento de la dimensión política del aprendizaje,

lo que habilita al estudiante a participar en los asuntos de la comunidad y en la

construcción de un mundo más justo. Por otra parte, esta experiencia también nos

recuerda lo señalado por Alvarado (2018), dado que este tipo de actividad favore-

ce la preparación de profesionales protagonistas en los servicios de salud, aten-

tos a la realidad sociosanitaria, que desarrollan el pensamiento reflexivo y crítico

basado en teorías de Enfermería.

Cabe mencionar, además, que el proceso de investigación e intervención que

los estudiantes llevaron a cabo se relaciona directamente con uno de los

metaperfiles definidos en Tuning (Muñoz González, 2013), en el que se destaca la

importancia de estimular la participación social y el desarrollo comunitario en el

área de sus competencias en salud.

8.3. Implementación del gabinete de simulación clínica

Entre las necesidades observadas en el diagnóstico, se destacó la carencia

de preparación práctica en los gabinetes de simulación. Denominamos gabinetes

a los espacios de la institución escolar preparados para la práctica y el desarrollo

de habilidades en el cuidado de Enfermería. Previo a la investigación, en la institu-

ción formadora, solo había un aula destinada al gabinete de simulación, que esta-

ba escasamente equipada en cuanto a recursos. Por ejemplo, no tenía camillas,

muñecos ni mobiliario, por lo que era limitada la posibilidad de realizar ejercitaciones.

Por otra parte, la pandemia incrementó la necesidad de contar con un gabinete de

simulación más preparado para que los docentes pudieran desarrollar ahí sus

clases virtuales (en los períodos de restricción de asistencia de los estudiantes) o

las clases presenciales, con grupos reducidos (burbujas), según los protocolos

sanitarios establecidos. Es importante recordar que el aislamiento sanitario incidía

directamente en la enseñanza de Práctica 1, 2 y 3. El equipo de gestión y los

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docentes de prácticas elaboraron un proyecto orientado a la mejora de este espa-

cio y de sus estrategias de enseñanza. En lo referido a la infraestructura física y al

equipamiento del gabinete, las autoridades del instituto se hicieron cargo de la

innovación de los espacios y la compra de mobiliario clínicos y quirúrgico. En cuan-

to a las estrategias didácticas, los docentes de práctica trabajaron de forma

articulada con tres profesores de espacios curriculares del campo de formación

específica. En sus propuestas, incluyeron otras innovaciones didácticas, como, por

ejemplo, videoproducciones, tutorías y rúbricas.

Entre los logros, se pueden señalar los siguientes: ampliación del número de

aulas destinadas para gabinetes; adecuación de las instalaciones de uno de esos

espacios para incorporar mesadas con piletas para el lavado de mano; renovación

de la instalación eléctrica; división de ambientes con construcción en seco; instala-

ción de ventilación y calefacción y colocación de cerámicos en algunas paredes.

En ambos gabinetes, se compraron y se usaron muñecos tamaño adulto y de

bebé, un tórax y un brazo. La inversión efectuada incluyó, también, algunos mue-

bles que favorecieron la réplica de los escenarios clínicos o quirúrgicos.

El collage de fotografías de la Figura 1 nos muestra a estudiantes del 3er año

de la Carrera de Enfermería realizando distintas actividades de simulación:

Foto 1: Técnica de colocación de sonda nasogástrica.

Foto 2: Técnica de canalización en un maniquí de simulación.

Foto 3: Alumna asistiendo a las compañeras que están canalizando.

Fotos 4 y 5: Técnica de enema.

Foto 6: Técnica de colocación de sonda vesical.

Foto 7: Estudiante realizando control de signos vitales.

Fotos 8 y 9: Estudiantes preparando y registrando medicación.

Las imágenes también nos permiten visualizar los espacios áulicos adaptados

para gabinetes de simulación y alguno de sus recursos: una camilla y una cama

ortopédica, un maniquí de simulación multifuncional (hombre-mujer) de tamaño

real, adecuados para intervenciones de tipo invasivas. Por ejemplo: colocación de

sondas, aplicación de inyectables, etc., y movilidad óptima de las principales arti-

culaciones (similares a las posibles en el cuerpo humano).

Las encuestas de evaluación permitieron comprobar que los estudiantes de

Práctica 1, 2 y 3 tuvieron una percepción muy positiva sobre los gabinetes de

simulación. Todos los porcentajes rondan el 90 % de conformidad, entre los que

se destacan la organización de los espacios, el uso de los recursos (muñecos e

insumos) y las explicaciones de las docentes. Consideraron, además, como muy

positivo el desarrollo de habilidades técnicas y de autoconfianza, con alta inciden-

cia en el reconocimiento de roles y funciones. La evaluación también permitió reco-

nocer que los gabinetes favorecieron la reflexión sobre las prácticas, ya que se

alcanzó una mayor comprensión de la teoría. De forma similar, los estudiantes

manifestaron que las prácticas en gabinetes fortalecieron la comunicación y la

actividad en equipo.

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Figura 1: Gabinete de simulación clínica

Fueron aún más relevantes las respuestas de los alumnos del tercer año,

pues casi todas las categorías sobre los aprendizajes reflejan un 100 % de con-

formidad, lo que significa un gran logro para todos.

Se pudo reconocer el aporte de los docentes porque implicó un trabajo con-

junto, colaborativo y fueron los protagonistas de la IA. Al respecto, nos parece

importante remitirnos a lo que señalan Hargreaves y Fullan (2012) sobre el capital

profesional docente, necesario para favorecer la calidad de la enseñanza. Dicho

capital está conformado, según los autores, por el capital humano (las capacida-

des del sujeto), el social (la potenciación que ejercen los equipos) y el decisorio.

La práctica, en especial la práctica reflexiva y colectiva, es esencial para el capital

decisorio y, en este sentido, para todo el capital profesional. En resumen, cuando

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añadimos la capacidad reflexiva y la investigación-acción a los valores del capital

social y humano, perfeccionamos nuestra capacidad para tomar decisiones funda-

das. Al igual que la Medicina, la docencia es una ciencia imperfecta y necesitamos

profesionales inteligentes que trabajen juntos para maximizar su efectividad

(Hargreaves y Fullan, 2012).

9. Discusión y conclusiones

La IA realizada nos permite reconocer, en cada una de sus etapas, tres ejes

estructurantes intervinculados, que contribuyeron a la mejora formativa de las PP:

el eje institucional, el eje curricular, el eje epistemológico y el eje didáctico (Pruzzo,

1999).

En cuanto al eje institucional, el proceso implicó el fortalecimiento de la parti-

cipación de los actores institucionales, sustentado en la democratización de la

evaluación de las PP, al dar lugar a la voz de los estudiantes. Esto generó un clima

de escuela constructora de una sociedad más justa, más humana. Los docentes

reflejaron una amplia apertura hacia la crítica constructiva, la reflexión y la acción

cooperativas, que dio cuenta de su compromiso ético con la enseñanza. Las inno-

vaciones reflejaron creatividad y un alto nivel de cohesión de parte de la comuni-

dad educativa. La dinámica misma de la IA, basada en la participación de los acto-

res, fortaleció el clima de confianza.

El eje curricular se activó por medio del análisis documental. Los parámetros

utilizados fueron la congruencia, la integración y las interacciones en relación al

diseño curricular, al PIPP y a los programas de las propias Prácticas, con la revisión

conjunta del equipo de docentes para el diseño de innovaciones en la enseñanza

práctica y la elaboración de documentos curriculares (proyectos) ya mencionados.

El eje epistemológico también fue central en el desarrollo del proceso, en

cuanto permitió a la comunidad investigativa reflexionar sobre el saber propio de

la Enfermería, que articula necesariamente aportes científicos con el ejercicio de la

profesión. La relación entre la teoría y la práctica se vio fortalecida con las accio-

nes que habilitaron la integración entre los espacios curriculares (teóricos y prác-

ticos) y el mundo del trabajo (realidad sanitaria y desafíos profesionales).

El eje didáctico fue esencial en este camino recorrido y estuvo íntimamente

vinculado con los otros ejes. Las innovaciones y su impacto positivo en la calidad

de la enseñanza son expresión del aporte en esta dimensión. El aislamiento

sanitario fue ocasión también del reconocimiento de oportunidades para la me-

jora, con la inclusión de recursos tecnológicos y de la simulación en la enseñanza

de las PP.

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Maestro en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación. Xalapa, Veracruz. México. Correo

electrónico: hectoravilesmorgado3@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9072-1666

Maestro en Ciencias Sociales. Xalapa, Veracruz. México. Correo electrónico: edegetali@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8604-1529

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 111-129.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)07 / Recibido: 7/08/2023 / Aprobado: 16/09/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Conformación de las trayectorias escolares

de los estudiantes de un programa de

maestría: un estudio de caso

Conformation of the educational trajectories of the

students in a Master's degree program: a case study

Héctor Avilez Morgado

Alim Getze Mani Eden Vasquez Feria

Resumen: El presente artículo de investigación analiza las trayectorias de los egresados

de un programa de maestría, que orienta sus prácticas hacia la formación de investiga-

dores en Psicología aplicada a la educación. Utilizamos una metodología cualitativa, en

la que se abordó el estudio de caso tipo instrumental con el propósito de contrastar las

generalidades y particularidades que se tienen en los casos seleccionados. Se comple-

mentó con el diseño de un cuestionario para acceder a la información de nuestros

colaboradores. Los resultados revelan que las trayectorias escolares de los estudian-

tes se integran por diferentes elementos que influyen en su futuro académico, cientí-

fico y laboral. Identificamos que algunos casos mantienen una correspondencia con las

temáticas y los quehaceres con los que fueron formados en el posgrado, mientras que,

en otros, no mantienen esta misma sincronía. Se reconocen algunos aspectos que

inciden en el actuar del programa y en el devenir de los estudiantes.

Palabras clave: programa de investigación, formación de formadores, estudiante gra-

duado, ruta escolar, incentivos del comportamiento

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Abstract: This research article analyzes the trajectories of the graduates of a master's

program, whose practices are oriented towards the training of researchers in Psychology

applied to education. We used a qualitative methodology, in which we approached the

instrumental type case study with the purpose of contrasting the particularities of

these. I was complemented with the design of a questionnaire to access the information

of our collaborators. The results reveal that the students' school trajectories are

integrated by different elements that influence their academic, scientific and labor future.

We identified that some cases maintain a correspondence with the subjects and tasks

with which they were trained in the postgraduate program, while others do not maintain

the same synchrony. We recognize some aspects that influence the performance of

the program and the academic, scientific and even labor future of the students.

Keywords: research program, training of trainers, graduate student, school pathway,

behavior incentive

Introducción

Los procesos de formación dentro de las instituciones de educación superior

(IES) y los correspondientes programas de posgrado influyen tanto en la constitu-

ción de habilidades científicas como en las posibilidades laborales que enfrentan

sus egresados. Si bien es cierto que existe una cercana relación con las IES, la

manera en que se es institucionalizado el comportamiento científico dentro de los

programas de posgrados representa una cohesión de múltiples factores que par-

ticipan en el devenir laboral y académico de los estudiantes.

De manera general, la investigación y la formación de investigadores en el

contexto mexicano se han desarrollado por las indicaciones administrativas e

institucionales del actual Consejo Nacional de Humanidades Ciencias y Tecnologías

(CONAHCyT) -previamente Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT)-, la

Secretaria de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (Flores, 2018), así como por el Siste-

ma Nacional de Posgrados (SNP) y el ya existente Sistema Nacional de Investigado-

res (SNI).

El soporte y la reglamentación que instauran estos organismos se perciben

como los ideales de las prácticas académicas y de investigación que orientan la

labor de los académicos, investigadores y estudiantes que participan en los

posgrados. Cada programa establece diversas estrategias curriculares para al-

canzar, en un corto o mediano plazo de tiempo, los estándares que se visualizan

sobre los programas federales (conformación y orientaciones que tienen sus pla-

nes o programas de estudio y las perspectivas teóricas y metodológicas que sus-

tentan las actividades académicas y científicas que emprenden los actores).

En el caso del contexto mexicano -y en otras partes del mundo-, se conforman

los Cuerpos Académicos (CA) y las Líneas de Generación y Aplicación del Conoci-

Conformación de las trayectorias escolares de los estudiantes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

miento (LGAC), los cuales se adhieren a los programas académicos con el objetivo

de darle un ordenamiento en las actividades académicas y científicas que efectúan

tanto los académicos como los estudiantes. Respecto a los CA, podemos señalar

que componen un sustento actoral de las LGAC, mientras que las LGAC constitu-

yen la manera en la que se organizan los posgrados.

Cuando los posgrados concretan estas estrategias y son reconocidos por los

programas promotores del desarrollo científico del país, logran obtener diferentes

apoyos para los estudiantes -becas, seguros médicos, entre otras cosas- y para

las actividades relacionadas con la investigación que emprenden los académicos.

No obstante, estos reconocimientos repercuten en la manera en que se estable-

cen las dinámicas de trabajo que formalizan los actores, lo que deriva en

segmentaciones entre los actores y los grupos.

De acuerdo con Pallán y Marúm (1997), en la mayoría de los posgrados, esta

lógica regulatoria y evaluativa de las prácticas les confiere una constante idea de

competitividad a sus académicos que participan dentro de los CA o en las LGAC de

los programas, lo que les convierte, en palabras de Latour (2017) y García (2007),

en agentes capitalistas que buscan producir e intercambiar aquellos bienes que

cosifican al ideal científico que se tiene en los programas evaluadores.

Para algunos autores, la disposición de recursos (económicos, sociales, aca-

démicos y científicos) que tienen ciertas LGAC o CA en los posgrados constituye

una herramienta que potencializa las actividades que emprenden sus actores,

pero también alude a un sentido que tiende a apremiar el valor meritocrático y el

individualismo de algunos representantes (Sime-Poma, 2013; Silva-Montes y Cas-

tro-Valles, 2014; Cordero et al., 2021).

Estudios previos han mostrado el relieve que tiene el estudiar a los progra-

mas de maestría, debido a que constituye el inicio de la formación científica de los

estudiantes, así como por revelar las principales características que tienen las

actividades que se realizan al interior de los programas y la manera en que son

percibidas por los maestrandos (Torres-Frías, 2006; Jiménez-Vásquez, 2011; Can-

to et al., 2019; Belykh y Jiménez-Vásquez, 2023).

Otras investigaciones se han enfocado en el análisis de la formación de inves-

tigadores en los programas de posgrado (Moreno, 2006 y 2011; Colina, 2008;

Colina y Díaz-Barriga, 2012; Torres-Frías, 2013; Moreno y De la Torre, 2019). Di-

chos estudios han expuesto los inconvenientes que enfrentan los estudiantes

durante su proceso académico y destacan, entre otras cosas, el valor que tienen

la vinculación, la convivencia y la socialización que establecen con otros actores

durante sus procesos formativos.

Algunas investigaciones más han ahondado sobre el estudio de las trayecto-

rias laborales de los egresados de los programas de posgrado (Jiménez-Vásquez,

2009b, 2011 y 2014). Los trabajos refieren que el transito laboral de los egresados

de los programas se vincula a un mercado que es altamente competitivo y que, en

la mayoría de las ocasiones, los campos de la docencia e investigación se han

visto minorizados.

H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Una vez realizado el análisis documental de los reportes de investigación que

conforman los antecedentes del tema que nos ocupa, identificamos la oportuni-

dad que tiene el exponer los detalles que se hilvanan sobre las trayectorias aca-

démicas de los estudiantes que pasaron por un programa de maestría y, en espe-

cífico, cuáles son las percepciones, las dificultades y los resultados que han conse-

guido durante su paso por el programa y al egreso de este.

Para ello, tomamos como objeto de estudio a las trayectorias de los estudian-

tes de un programa, Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educa-

ción (MIPAE). Dicha maestría se ubica en la ciudad de Xalapa, en el estado de

Veracruz, México. El programa posee el reconocimiento del SNP, así como la parti-

cipación de algunos de sus académicos en el SNI.

La pregunta de investigación que inició el interés de la investigación fue la

siguiente: ¿cuál es la influencia que tiene la formación académica que recibieron

los estudiantes de un programa de maestría con las actividades que desempeñan

durante y posterior al posgrado?

El sustento teórico

Como perspectiva teórica, recuperamos elementos de investigaciones expues-

tos por Guevara y García (2010), Dávila y Ghiardo (2018) y Silva y Cardoso (2020),

quienes han centrado su atención sobre el estudio de las trayectorias escolares.

El concepto de trayectorias escolares busca recuperar la experiencia formativa de

los estudiantes durante el tránsito por instituciones escolares a fin de identificar la

influencia de dicha experiencia en sus siguientes itinerarios.

El concepto de trayectoria escolar se inspira en la propuesta de Glen Elder

(1985) en la sociología de las transiciones, que parte del enfoque de curso de

vida. El eje de investigación más general del enfoque del curso de vida consiste en

el análisis de los eventos históricos, los cambios sociales, culturales e, incluso,

laborales que configuran tanto el trayecto individual de las personas como lo con-

siderado en la colectividad con otros actores (Blanco, 2011). Elder (1985) advierte

que la dinámica del curso de vida se origina por las interacciones que tienen las

trayectorias y las transiciones que formalizan los sujetos con el tiempo y en rela-

ción con otras personas.

De acuerdo con Elder (1985), la noción de trayectoria refiere a una ruta o

camino de larga duración en la que se integran diferentes eventos que suelen ser

abruptos o de difícil acceso para los actores que se integran sobre un evento

principal. Las trayectorias ofrecen una visión a largo plazo de un evento o suceso

en el que se enlaza la participación de otras personas que afecta la participación

de esta. Settersten (2003), por su parte, menciona que el concepto de trayectoria

representa una pertinente herramienta conceptual para descifrar el desarrollo

humano y los diferentes inconvenientes que llegan a suscitarse en la vida acadé-

mica de los actores. Concretamente, resalta las participaciones y las vinculaciones

que establecen los actores con determinadas personas.

Conformación de las trayectorias escolares de los estudiantes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

En el ámbito académico o dentro de los posgrados, esto puede referirse al

camino de la investigación al que se circunscriben los maestrandos; muchos de

estos continúan formándose al egreso de los programas. Trabajos como los de

Mendoza (2019) y Toscano et al. (2015) ofrecen elementos metodológicos para el

estudio de las trayectorias escolares desde una perspectiva cualitativa. Entende-

mos por trayectoria escolar a la descripción de la experiencia estudiantil durante

el recorrido de grados o procesos formativos según una cronología estándar o no,

que se suscita dentro de una institución (Mendoza, 2019; Toscano et al., 2015).

Toscano et al. (2015) enfatizan que la relevancia del concepto se debe a que

remite a la organización escolar, sus modos de regulación, las relaciones pedagó-

gicas que establecen y las oportunidades que las propician. En los posgrados,

tienen lugar diversas actividades académicas o de investigación que realizan los

estudiantes para conseguir su desarrollo académico o científico. Un ejemplo de

ello se observa en las estancias de investigación, en los cambios de director o en

el transitar que experimentan en los semestres. Todas estas actividades se fijan

sobre el paso de los posgrados, pero se sitúan en diferentes tiempos, contextos y

actores.

Consideramos que las actividades académicas constituyen una pieza necesa-

ria para analizar las trayectorias escolares toda vez que remiten a los procesos de

formación científica que han experimentado los maestrandos mediante las

interacciones que efectuaron con sus tutores, académicos y otros actores que

participaron en su desarrollo académico. Esto hace evidente la necesidad de pre-

cisar estudios más específicos que manifiesten la voz de los actores principales,

así como de objetivar las ventajas -o desventajas- a las que acceden los estu-

diantes que se están formando en un campo intelectual (Moreno, 2011). Nos pro-

ponemos, mediante la noción de trayectoria escolar, hacer explícitos estos y otros

elementos.

Las características institucionales de la Maestría en Investigación en Psico-

logía Aplicada a la Educación (MIPAE)

A sus más de treinta años de existencia, la MIPAE ha sido testigo de innume-

rables modificaciones académicas y científicas que le han proporcionado una par-

ticular fisonomía e identidad al programa. De manera general, el posgrado se de-

fine como una casa de estudios que se orienta hacia la formación científica de

investigadores en Psicología, los cuales priorizan el análisis y las posibles solucio-

nes de los fenómenos presentes en el entorno educativo.

Los mayores referentes que se tiene respecto a la formación académica de

sus estudiantes versan sobre lo expuesto en las perspectivas conductuales e

interconductuales de la Psicología, las cuales han sido sustentadas por autores

como B. F. Skinner, J. B. Watson, J. R Kantor, E. Ribes y otros más, pero también

destacamos la incorporación del Modelo de la Práctica Científica Individual (MPCI)

al plan curricular del 2009 como un eje articulador de las prácticas académicas y de

investigación que emprenden los estudiantes (Gómez-Fuentes et al., 2012).

H. Avilez Morgado, A. G. M. E. Vasquez Feria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

La propuesta formativa del MPCI se habilita sobre cuatro ejes que participan

en el quehacer científico de los actores y que fue desarrollado por Ribes et al.

(1996). Comprendemos que el tejido de estas actividades ya ha integrado algu-

nos años. No obstante, en la actualidad, se han desarrollado diversas

reconfiguraciones que buscan atender las prácticas que se emprenden en la

MIPAE.

Un ejemplo de ello estriba en lo trazado en su nuevo plan curricular, el cual

busca que el posgrado sea capaz de contribuir a la formación científica de los

jóvenes investigadores que se inclinan sobre el campo de la Psicología y de los

fenómenos del entorno educativo. La estructura que tiene su mapa curricular se

integra por 16 experiencias educativas que proporcionan un total de 106 créditos;

435 horas teóricas y 540 horas prácticas.

El posgrado es sustentado por tres LGAC. La primera corresponde al Lenguaje

como comportamiento (LCC) y se cimenta en la concepción que tiene del lenguaje

como una forma de comportamiento que establecen los actores con su medio

ambiente. La segunda concierne a los Procesos psicológicos y educativos (PSE) que

analiza los fenómenos psicológicos presentes en el ámbito educativo y la última

aborda la Psicología y comportamiento humano (PCH), que es representada por el

condicionamiento operante y las nociones de la tecnología de la enseñanza de

Skinner (Universidad Veracruzana, 2021).

Todas las líneas son moduladas por sus tres Cuerpos Académicos (CA). Estos

son los siguientes: a) Comportamiento humano; b) Procesos psicológicos y extensio-

nes socioeducativas y c) Psicología y comportamiento humano. La suma de estas

cuestiones le ha permitido al programa ser reconocido como Consolidado

ante el

extinto PNPC y, en la actualidad, formar parte del SNP.

En su trayecto histórico, el posgrado ha participado en la formación de 14

generaciones de estudiantes nacionales e internacionales, que se interesaron

por el desarrollo científico de la Psicología. En promedio, solicitan su ingreso cerca

de 56 postulantes en cada generación y la cohorte generacional es de 25. En

términos generales, los aspirantes provienen de las carreras de Psicología, Peda-

gogía, Educación Básica, Administración, Filosofía, Artes y otras más (Universidad

Veracruzana, 2021).

Respecto al egreso de los estudiantes, la Tabla 1 ofrece información acerca de

las últimas cinco generaciones que han egresado del posgrado, así como los co-

rrespondientes indicadores.

Notamos que solo un poco más de la mitad de los estudiantes que ingresan al

posgrado se titulan en el periodo de tiempo que señala el programa académico -el

programa corresponde a un periodo de dos años: posterior a ello, el maestrando

cuenta con seis meses adicionales para concretar su proceso de titulación. Salvo

Esto expresa el estatus alcanzado del CA de acuerdo a la normativa que se contemplan sobre el

programa de PRODEP, el cual está adscrito a la SEP.

Conformación de las trayectorias escolares de los estudiantes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 1: Datos estadísticos de las generaciones

* Durante la investigación, la generación 2019-2021 se encontraba en proceso de for-

mación dentro del programa.

Fuente: elaboración propia a partir de los mostrado en la página institucional de la

MIPAE y lo expuesto en su actual plan de estudios.

2011-2013 22 22 18,19 % 14

2013-2015 19 19 15,79 % 13

2015-2017 23 22 35 % 7

2017-2019 18 18 23 % 10

2019-2021 24 En proceso* En proceso* En proceso*

Índice de

rezago en la

titulación

Generación Ingreso Egreso

Tasa de

graduación

en el tiempo

establecido

en el caso de la generación 2015-2017, en la cual ingresaron 23 y únicamente 7

de ellos culminaron el proceso en el periodo establecido, lo que representa un

problema que se integra por conflictos que participan en el proceso de formación

científica de sus estudiantes.

Trabajos precedentes (Campos et al., 2013; Olvera et al., 2017 y Gómez-Fuen-

tes et al., 2019) han identificado que el proceso formativo de los estudiantes se

fundamenta, principalmente, en la incorporación de las perspectivas teóricas y

metodológicas que sustentan el quehacer académico del programa, así como por

el hecho de compartir las prácticas y los hábitos que tienen los actores.

Otras investigaciones han explorado las implicaciones que tienen los factores

institucionales en los procesos formativos de los estudiantes de los programas de

posgrado (Colina y Osorio, 2004; Colina y Díaz-Barriga, 2012 y 2019; Torres-Frías,

2013; Moreno, 2002; Moreno y De la Torre, 2019).

Todo lo anterior deja ver las diversas complejidades y conflictos que se tienen

sobre el quehacer académico y científico dentro de los posgrados. Asumimos que

un primer paso gira en torno al análisis de las trayectorias escolares que enfrenta-

ron los estudiantes, que servirían para detectar la pertinencia y las posibles falencias

que se obtuvieron en su proceso formativo.

El objetivo general de la presente investigación se enfoca en identificar la

influencia que tuvo el posgrado en las trayectorias académicas y laborales de los

egresados de un programa de maestría que se formaron en diferentes líneas de

investigación. En este artículo, recuperamos los resultados parciales del análisis

de los datos que proporcionaron ocho informantes clave que tipifican las experien-

cias de los maestrandos.

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El encuadre metodológico

Partimos de un método cualitativo como una herramienta de análisis que per-

mite el uso del texto como un material empírico que nos permite exponer -y con-

trastar- la construcción social de los colaboradores (Flick, 2015). Abordamos el

estudio de caso de tipo instrumental como estrategia de investigación que posibi-

lita comprender una realidad social que se integra por la experiencia individual y

colectiva de los diferentes actores (Stake, 1999).

Entre las características más importantes que tienen los estudios de caso de tipo

instrumental, se visualiza de manera panorámica el fenómeno de nuestro interés, ya

que ofrece la oportunidad de comprender -y seleccionar- la generalidad de una situa-

ción a partir de la individualidad que hemos seleccionado y, con esto, exponer las

propiedades y las singularidades de estos (Stake, 1999; Simons, 2011 y Colina, 2014).

Para la selección de los informantes, se recurrió a tres procesos de discrimina-

ción. El primero considera el haber concretado el 100 % de las experiencias educa-

tivas -algunos casos pueden tener pendiente el examen de grado-. El segundo

dimensiona el contar con la participación en congresos científicos y el tercero se-

ñala el haber egresado en un tiempo menor a los 24 meses (para los pertenecien-

tes a la generación 2011-2013) e inferior a los 6 meses (en lo relacionado con los

egresados de la generación 2013-2015). Como saldo, se obtuvieron ocho casos

(cuatro de cada generación) que cumplieron con estos señalamientos.

Como instrumento para la recolección de los datos, se realizó un cuestionario

conformado por 33 reactivos, de los cuales 12 fueron preguntas abiertas y 21 cerra-

das. Una vez concretada una versión preliminar del instrumento, se sometió a una

valoración de pertinencia que fue expuesta a cinco miembros del núcleo académico

de la MIPAE (como expertos en la formación académica y científica de los estudian-

tes). Posteriormente, fue empleado en la investigación. El cuestionario se estructuró

sobre siete dimensiones que visualizan el proceso formativo de los estudiantes y su

continuidad sobre otras actividades (académica, laboral, docencia, continuidad aca-

démica, continuidad en la investigación, producción y aplicación científicas).

Posterior a ello, el documento se envió de manera electrónica a los correos de los

colaboradores. La recolección de los datos abarcó un periodo de siete semanas (di-

ciembre 2016-enero 2017), para más tarde concentrarlos sobre una base de datos

en las que se integraron todas las respuestas de los informantes. Posteriormente, se

separó sobre dos dimensiones de análisis que sostienen el objetivo del estudio. La

primera contempló las percepciones que tienen los estudiantes sobre las actividades

que realizaron durante su proceso académico y la segunda expone las implicaciones

académicas, científicas y laborales que experimentaron al egresar del posgrado.

Resultados

En este apartado, compartimos los resultados del análisis cualitativo que se

construyó con las respuestas de los colaboradores a las 33 preguntas del instru-

mento de investigación. La información obtenida se reporta de acuerdo con las

dos dimensiones del estudio realizado.

Conformación de las trayectorias escolares de los estudiantes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Las percepciones de los estudiantes sobre las prácticas efectuadas

En esta dimensión, se buscó indagar sobre las percepciones y las precisiones

que realizaron los maestrandos en sus actividades académicas y de investigación

científicas durante su paso por el posgrado.

Como primer elemento, compartimos la Tabla 2, la cual resume los datos ge-

nerales de los colaboradores. Se realizó con el propósito de proveer al lector una

mayor caracterización de estos. Cabe aclarar que los nombres que se colocaron

en dicha tabla son ficticios, debido al interés de salvaguardar la confidencialidad

de la información.

Inicialmente, observamos una asimetría entre la edad de los informantes. Uno

se encuentra en el rango de los cuarenta; dos, en el de los veinte y los cinco

restantes están en el rango de los treinta. Constatamos también un dominio de la

LGAC Psicología y comportamiento humano (PCH), la cual es impartida por los CA

Psicología y Comportamiento Humano y Procesos Psicológicos y Extensiones

Socioeducativas. Esta línea cuenta con dos académicos dentro del SNI y tres más

que no participan en dicho programa federal.

En lo que concierne a la línea de Lenguaje como comportamiento (LCC), está

impartida por los CA Comportamiento Humano y Procesos Psicológicos y Extensiones

Socioeducativas, en donde, de los tres académicos que participan en el colectivo,

dos son miembros del SNI. Aquí participan los CA de Procesos Psicológicos y Exten-

siones Socioeducativas.

Al preguntarle a los colaboradores si consideran que las habilidades y los

conocimientos que obtuvieron en la maestría les han sido útiles para su inserción

en el mercado laboral, obtuvimos dos vertientes. Por un lado, están aquellas que

significan de manera favorable las actividades que se cultivaron en el programa y,

por otro, están aquellas que no. Por ejemplo, Enrique menciona que el plan de

estudios y la formación recibida en la maestría constituyen un elemento clave para

desempeñar, de una manera eficiente, sus actuales actividades.

Tabla 2: Algunos datos de los colaboradores

Fuente: elaboración propia.

Enrique 30 Mexicano 2011-2013 PCH Alberto

Concepción 29 Mexicana 2011-2013 LCC Roberto

Ángel 46 Mexicano 2011-2013 PCH Luis

Rosa 33 Panameña 2011-2013 PCH Antonio

Griselda 38 Mexicana 2013-2015 PCH Estefanía

Luz 32 Mexicana 2013-2015 PCH Daniela

Janeth 31 Estadounidense 2013-2015 LCC Luis

Tania 28 Mexicana 2013-2015 LCC Olga

LGAC de

pertenencia

Nombre Edad Nacionalidad Generación

Nombre de

su director

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De igual manera, Rosa señala lo siguiente:

Me dio muchas bases para enfrentar los retos del nuevo trabajo, tanto en la

parte teórica (teorías de aprendizaje), como en la parte práctica (elaboración de

programas, instrucción programada, elaboración de anteproyectos, etc.). En la

universidad me ha ayudado a dictar mis clases de una manera más compleja,

ya que tuve la experiencia de investigación en México.

En ese mismo contexto, Janeth, comentó que "Como maestra la investigación

que hice en la maestría me sirvió para hacer actividades con mis alumnos y que ten-

gan mejor un rendimiento". Este caso cobra un particular interés, debido a que

muestra que los aportes y la preparación contribuyen a su actual trabajo en los

Estados Unidos, pero también sobresalen los aportes que obtuvo derivados de la

investigación que efectuó en el posgrado, ya que le permitió prepararse para sus

actuales labores docentes.

Estas respuestas reflejan una correspondencia con lo estimado en la visión y

la misión del posgrado y las actuales prácticas que realizan los egresados, lo que

permite hilar el significativo aporte que tuvieron en su formación académica y los

quehaceres profesionales que desempeñan en la actualidad. Conviene resaltar

que la formación de Enrique, Rosa y Janeth ha contribuido también a la formación

científica de las nuevas generaciones, lo que coincide con los objetivos definidos

en las instancias federales e institucionales.

En contraparte, presentamos la valoración que tiene Tanía sobre las contribu-

ciones que obtuvo en su actual trabajo. Ella refiere que sus competencias y lo

aprendido en la maestría han contribuido muy poco o casi nada para el desarrollo

de sus actuales actividades. Este caso adhiere una doble dificultad. Por una parte,

no cuenta con la culminación del programa y, por el otro, su ejercicio laboral no

tiene vínculo con la formación obtenida. Comprendemos que el futuro laboral de

los egresados no está resuelto ni garantizado, pero deja ver que, en algunos

casos, esto puede relacionarse con la culminación del programa y la oferta laboral

que se tiene.

Por lo hasta ahora expuesto, podemos señalar que las percepciones que tie-

nen los estudiantes o los egresados de la MIPAE se entretejen por diversos facto-

res que interfirieron su paso por el programa. Por ejemplo, las vinculaciones socia-

les que tienen otros actores, entre los que se destaca a su director o codirector de

tesis y a los integrantes de línea de investigación a la que pertenece. Respecto a

la influencia que ha tenido el programa sobre los aspectos laborales, en la mayo-

ría de los casos, muestra que la antesala académica de la maestría ha contribuido

a sus actuales prácticas laborales, salvo en el caso de Tanía, quien puede repre-

sentar el estado actual de muchos egresados de los programas.

Cabe señalar que la participación dentro de las LGAC puede proporcionar ele-

mentos implícitos o explícitos que diferencian la percepción de los estudiantes. Por

ejemplo, en los casos de Enrique y Rosa, ambos pertenecen a la línea de PCH. El

primero fue tutorado por un académico que pertenece al SNI y, para la segunda, su

director no participa en el programa, pero ambos cuentan con favorables percepcio-

nes de la MIPAE y sus actividades laborales se relacionan con la formación recibida.

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Por otra parte, están los casos de Janeth y Tania que pertenecen a la línea de

LCC. Janeth fue tutorada por un académico que pertenece al SNI y señala que sus

experiencias en el posgrado fueron favorables. En tanto que la segunda no se ha

titulado, debido a las demandas laborales y resalta la poca contribución que ha

tenido el programa con sus actuales actividades.

Consideramos que el punto clave para comprender la manera en que se con-

forman las trayectorias escolares de los estudiantes está en desmenuzar la indivi-

dualidad de la colectividad que enfrentan los estudiantes dentro de las líneas de

investigación, así como todos aquellos detalles que intervienen en su recorrido

académico. En los casos expuestos, podemos apreciar que las contribuciones, en

la mayoría de los casos, han sido favorables. Salvo en un caso en el que se objetivan

dificultades laborales para culminar la tesis de grado, pero también deja ver la

falta de supervisión por parte de su directora.

En diferentes ocasiones, se observa que las trayectorias académicas y de

investigación con las que disponen los estudiantes no siempre son las mismas.

Creemos que los programas y, sobre todo las líneas de investigación, deben apos-

tar por el trazado emergente de estrategias que coadyuven a los estudiantes a

desarrollarse de manera exitosa dentro de los programas, pero también a una

mayor supervisión de las actividades que se realizan durante la hechura de su

tesis de grado, en donde se puedan resolver las dudas de estos y se oriente de

una manera adecuada. Consideramos que este hecho puede contribuir en su fu-

turo profesional, académico, científico e, incluso, social.

Las implicaciones académicas, científicas y laborales

En esta dimensión, compartimos lo que los egresados de la MIPAE han preci-

sado respecto a su continuidad académica, científica y laboral al concluir el posgrado.

Esto, con el interés de exponer el impacto que ha tenido el programa sobre estos

aspectos. La literatura ha mostrado que, en muchas ocasiones, la escasa oferta

laboral, las necesidades económicas, los antecedentes académicos y otros tipos

de factores obligan a que los estudiantes de posgrado realicen otras actividades

para los que no fueron formados (Jiménez-Vásquez, 2011; Macias y Rivera, 2019).

Al explorar los resultados laborales, identificamos a aquellos egresados que

realizan otro tipo de actividades que no se vinculan con las actividades académi-

cas o de investigación o que, incluso, no laboran. Un ejemplo de ello está en el

caso de Ángel, quien menciona que no trabaja y que utiliza su tiempo para efec-

tuar diferentes actividades. Por su parte, Tanía, indica que es especialista de Re-

cursos Humanos en una empresa comercial, mientras que Luz funge como gerente

de área en una empresa privada. En este conjunto de informantes, se cuenta con

una mayoritaria presencia de egresados que provienen de la línea de PCH.

Por otro lado, observamos a un conjunto de egresados que mantienen cierta

continuidad con el conocimiento promulgado en la MIPAE. Un ejemplo de esto se

percibe en los casos de Griselda, Janeth y Concepción, ya que las tres ejercen la

docencia en una entidad académica y formalizan el uso estratégico de los queha-

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ceres académicos que fueron expuestos en el programa. Enrique, por su parte, es

director de una escuela y Rosa se desempeña como asesora académica.

Al detallar con mayor cercanía las respuestas, encontramos los siguientes

aspectos. Enrique funge como directivo en una institución que mantiene una afini-

dad teórica y metodológica con el posgrado en el que fue formado. En lo que

corresponde a Janeth, su experiencia laboral se internacionaliza, pues funge como

profesora en los Estados Unidos. Ella mencionó lo siguiente: "Imparto todo el ma-

terial académico para una primaria, específicamente en 5° grado, en un programa de

dual lenguaje".

Esto resulta relevante, debido al cruce que se tiene entre su nacionalidad y su

experiencia científica, pues existe una correspondencia laboral con las aproxima-

ciones que abordó en su tesis de grado. Este cruce se obtiene por su nacionalidad

y por sus aspectos formativos. Otro caso semejante es el de Rosa, quien orienta

su labor hacia los estudiantes de la educación superior. Entre su quehacer profe-

sional, ella señala que ha impartido los tópicos de "Metodología de la investigación,

Técnicas de Estudio, Aprendizaje y Procesos Cognitivos, Dinámica de Grupo y Psicolo-

gía Educativa".

En los casos de Griselda y Concepción, también laboran en universidades del

contexto mexicano. La primera trabaja en la Universidad Popular Autónoma de

Veracruz (UPAV) e imparte las experiencias académicas de Filosofía y Psicología.

La segunda labora en las Universidades del Valle de México, Universidad Antonio

Caso y UNIMEX. Ella aborda las experiencias educativas de Filosofía de la Educa-

ción; Diseño de Instrumentos de Medición; Métodos Inferenciales en Psicología y

en Ciencias de la Conducta.

Es más que claro que la influencia de ambas líneas ha proporcionado efectos

importantes en la vida académica y laboral de estos casos. No obstante, sí pode-

mos resaltar que, en los cinco informantes que se desarrollan sobre el ámbito

académico, existe una mayoritaria presencia de la línea de PCH, lo que es aunado

a la participación de un académico que cuenta con un sobresaliente posiciona-

miento dentro del SNI.

En tanto que los egresados de la línea de LCC revelan una menor participa-

ción en las actividades académicas y científicas, que, a su vez, son acompañados

por un académico que cuenta con el reconocimiento federal del SNI.

Con relación a los casos que no se vinculan con los planos académicos, obser-

vamos que en dos de los casos (Tanía y Luz) provienen de diferentes líneas y que

una de ellas, incluso, ha sido tutorada por una académica que pertenece al SNI.

Esto deja ver que la relación que se tiene con el reconocimiento con el que cuen-

tan los académicos dentro los programas federales no es factor determinante

para lograr el éxito académico y hasta laboral de sus egresados. El hecho de que

los académicos dispongan de este logro no asegura que todos sus tutorados

accedan a mayores beneficios.

El siguiente aspecto que se indagó fue si, al concluir el programa, los

egresados continuaron estudiando. Aquí, encontramos dos tipos de respuestas.

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En el caso de Luz, ingresó a cursos relacionados con la docencia. Janeth, por su

parte, optó por tomar más clases para acreditar la licencia de su estado y, con

ello, poder desempeñarse como maestra en los Estados Unidos. Enrique y Rosa

señalaron que hicieron una especialidad y únicamente en los casos de Ángel y

Concepción se vinculan con los programas doctorales. De hecho, la segunda re-

veló que estaba por ingresar a un doctorado con el registro ante el extinto PNPC

del CONACyT.

Aquí debemos hacer un pequeño paréntesis, debido a que, si bien de los ocho

informantes seis continúan preparándose académicamente, solo dos de estos están

por ingresar a un programa doctoral. Algo que no coincide con los objetivos

institucionales y federales que permean el ideal académico y científico de los in-

vestigadores.

Por otra parte, encontramos a los egresados que no siguen en los planos

académicos. Un ejemplo de esto se presenta en los casos de Griselda y Tanía,

quienes indicaron que no siguen estudiando, debido a que no lo consideraban

necesario para cumplir con sus presentes actividades. Esto puede hilvanar tam-

bién algunas de las dificultades que vivieron en la MIPAE. Por ejemplo, es menes-

ter recordar que Tanía no ha efectuado la presentación de su tesis de grado y que

Griselda no dispone de los documentos oficiales que se expiden al acreditar el

programa.

La suma de estos factores muestra que la continuidad académica y de inves-

tigación que llegan a tener algunos de los egresados de la MIPAE se vincula, prin-

cipalmente, con el interés laboral -como se muestra en los casos de Janeth, Enri-

que y Rosa- y con el ingreso a los programas de posgrado, como son la especiali-

dad que cursan Enrique y Rosa o los programas doctorales que exponen Ángel y

Concepción.

Hay dos aspectos que conviene resaltar. En los primeros casos, son egresados

que laboran en entidades académicas, pero que no siguen formándose como in-

vestigadores, en tanto que los segundos convergen diferentes tipos de actores

que también trabajan, pero siguen formándose académicamente. También, están

los casos que se perfilan sobre la continuidad en los programas doctorales. Por

ejemplo, Ángel no trabajó y, quizás, esto le permitió alistarse para el ingreso al

doctorado y Concepción se ha preparado mientras ejerce sus labores docentes.

El último de los factores averiguó si los egresados han participado en la

formación científica de las nuevas generaciones y si participan en las redes rela-

cionadas a la investigación, teniendo en cuenta que algunos de los colaborado-

res orientan sus actividades hacia la docencia y algunos continúan formándose

científicamente. Sobre este aspecto, la mayoría de los colaboradores expresaron

que han participado en la formación de los estudiantes, salvo en los casos de

Ángel, Luz y Tania.

En lo referente a la pertenencia a las redes relacionadas a la investigación,

ninguno de los informantes participa en alguna red o sociedad académica, lo que

representa un punto de quiebre en su quehacer científico, ya que la participación

en estas redes representa una vinculación con diferentes actores e instituciones

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que producen un conocimiento de frontera en un determinado campo científico.

Además, la participación temprana en estos ejes proporciona una valiosa oportu-

nidad formativa para los estudiantes.

A partir de lo expuesto, podemos señalar que, en esta dimensión, se enla-

zan diversos factores que participan en la trayectoria académica e, incluso,

laboral de los egresados. Por una parte, identificamos una endeble continuidad

científica de los colaboradores, ya que solo cuatro de los ocho colaboradores

continúan en los estudios de posgrado, en donde únicamente dos de estos

están en los programas doctorales. De igual manera, confirmamos una poca

participación sobre las redes relacionadas a la investigación; un aspecto nece-

sario para el intercambio y la vinculación con otros investigadores (consolida-

dos o en proceso).

Además, en la continuidad laboral y sus principales características, notamos

que solo cinco informantes se desempeñan en el campo académico y que, de es-

tos, exclusivamente tres fungen como docentes. Los dos restantes ejecutan ta-

reas administrativas, directivas y de acompañamiento en las instituciones acadé-

micas. Lo anterior coincide con el trabajo de Jiménez-Vásquez (2009a), quien se-

ñala que, en el caso de los egresados de los programas de posgrado, en la mayo-

ría de las ocasiones, no cuentan con un trabajo estable, sino que, más bien, dis-

ponen de un trabajo en el que se llega a tener una movilidad interna.

Al examinar la procedencia de las líneas de investigación que tienen los cola-

boradores que trabajan, notamos que Rosa, Griselda y Luz pertenecen a la línea

PCH, en tanto que Concepción procede de LCC. Otro aspecto de interés versa

sobre por quiénes fueron tutorados, ya que todos fueron tutorados por académi-

cos que no pertenecen a los programas federales. En los casos de Ángel, Enrique,

Janeth y Tanía, todos fueron tutorados por académicos que pertenecen al SNI. Los

dos primeros proceden de PCH y los otros dos, de LCC.

Esta variabilidad imprime una imagen en la que se percibe cómo se tejen, de

diferente manera, las trayectorias escolares de los estudiantes. Creemos que la

pertenencia a una determinada línea no resulta ser algo determinante ni tampoco

el reconocimiento federal con el que llegan a contar algunos académicos. Si bien

es cierto que los investigadores que pertenecen al SNI deben articular una mayor

cantidad de tareas de investigación, esto les permite a los estudiantes adoptar

diversas perspectivas y mejoras a sus prácticas académicas y científicas, lo que no

llega a coincidir con los resultados que encontramos.

La idea de analizar el trayecto científico por el que transitan los egresados y

los estudiantes de los programas de posgrado implica la impostergable tarea de

cuestionar los procesos académicos que son instaurados a nivel institucional. En

la actualidad, se ha aceptado que esta tarea converge únicamente sobre la articu-

lación de los seminarios de investigación, talleres o cursos sobre metodología de

la investigación o sobre la redacción científica, los cuales deben acreditar los estu-

diantes (Pacheco, 2009), lo que, invariablemente, proporciona una pequeña per-

cepción de los procesos académicos que intervienen en la consolidación de los

futuros investigadores.

Conformación de las trayectorias escolares de los estudiantes...

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Conclusiones

A partir de lo que hemos dimensionado sobre la noción de trayectorias esco-

lares, lo condensado en nuestros estudios de caso y las dimensiones de análisis

que fueron diseñadas, el presente artículo expone la manera en la que se han

construido las trayectorias escolares de los estudiantes de la MIPAE y las contri-

buciones que han conseguido en el campo laboral y su continuidad en la investiga-

ción. Ante esto, podemos decir que el impacto del programa ha sido relevante

para la mayoría de los colaboradores. La mitad de los colaboradores del estudio

continúan con los estudios de posgrado y un porcentaje significativo labora en

instituciones académicas que abordan los tópicos con los que se formaron.

Sin embargo, en otros casos, se observa que las experiencias académicas

no suelen ser de utilidad para las actuales labores que precisan los egresados,

lo que acentúa la necesidad que tiene el diseño de estrategias que contribuyan

en la eficiencia terminal de su investigación. Es innegable señalar que la noción

de trayectoria propuesta por Elder (1985) hace alusión al camino por el que

transitan los estudiantes dentro de la MIPAE y en el que observamos que distin-

tos caminos llegan a ser abruptos para algunos, mientras que, para otros, resul-

ta ser más ligero.

Notamos que, dentro del ámbito académico, existen diferentes procesos que

intervienen en el proceso formativo de los estudiantes. Tal es caso de los proce-

sos pedagógicos, científicos e, incluso, sociales. Comprendemos que atender cada

uno requiere diseñar diferentes estrategias y metas académicas, pero es un buen

inicio para atenuar las dificultades que enfrentan los estudiantes en su trayecto

académico.

Creemos que los posgrados deben examinar con mayor intensidad la manera

en la se aprecian sus ejercicios académicos y científicos, ya que estos elementos

representan parte esencial de las trayectorias de los maestrandos. Terigi (2007)

manifiesta que, en la actualidad, las trayectorias escolares se expresan como un

problema que debe ser atendido sistemáticamente dentro de las instituciones, lo

que implica el ejercicio que deben realizar los programas académicos.

Observamos también que los procesos académicos y de investigación por los

que pasan los maestrantes pueden relacionarse con la procedencia de sus líneas

de investigación, pero que, en ocasiones, se precisan actividades que son

direccionadas específicamente por sus tutores y por sus contenidos.

Por otra parte, resaltamos la indisoluble participación que establecen los

programas con organismos como el CONACyT, SNP-PNPC, SNI y PRODEP, ya que

estos simbolizan importantes herramientas de juego que influyen en las labores

académicas y científicas de los actores (académicos y estudiantes). Lo anterior

demanda la integración de diferentes dinámicas y estrategias que atiendan los

indicadores de los programas, así como la contextualización de los quehaceres

académicos y científicos que necesita cada estudiante. Por ello, la participación

de los CA y LGAC en los posgrados debe valorar, de manera recurrente, el traza-

do que tienen sus actividades académicas y establecer cambios de fondo y no

únicamente de forma.

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Con relación a la pregunta que nos planteamos, podemos expresar que las

estrategias académicas y de investigación que se han articulado en la MIPAE para

la formación de sus estudiantes no ha tenido el mismo impacto para todos sus

implicados. En algunos casos, se observa una significativa contribución en los

entornos laborales y científicos y, en otros más, lejos de tener una mejoría, existe

una falta de atención hacia la formación y la problemática que enfrentan los

maestrandos.

En cuanto a la percepción que tienen sus egresados sobre las prácticas que

se han instrumentado en el programa, se identifica que, para algunos, ha sido una

pieza clave su formación científica, mientras que, para otros, la tarea no ha sido

significativa. Esta dualidad implica una disociación con los objetivos que se buscan

en la entidad y la realidad que enfrentan los egresados.

Para finalizar, quisiéramos advertir que los resultados de este estudio simple-

mente contemplan un panorama que fue conformado por ocho actores y dos lí-

neas de investigación de un posgrado. Asumimos que, en futuras investigaciones,

convendría incluir una mayor cantidad de programas, líneas y actores que expon-

gan un escenario mucho más extenso y complejo en el que se identifique la dispo-

sición, el alcance y los resultados de los recursos académicos y científicos.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Doctora en Psicología. Máster en Psicología de la Educación. Licenciada en Psicopedagogía. Docente

de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Miembro del Instituto

de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativas (CONICET-UNRC). Río Cuarto, Córdoba,

Argentina. Correo Electrónico: fernandamelgar@gmail.com

Doctora en Psicología. Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río

Cuarto. Investigadora Adjunta del CONICET. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo Electrónico:

relisondo@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 130-151.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)08 / Recibido: 5/10/2023 / Aprobado: 12/03/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Aprendizaje y creatividad.

Buscando oportunidades a lo largo de la vida

Learning and creativity.

Looking for opportunities throughout life

María Fernanda Melgar

Romina Cecilia Elisondo

Resumen: El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV en adelante) es un enfoque

que reconoce la potencialidad de las personas para aprender desde que nacen hasta

que mueren. Para ello, se valen de diferentes oportunidades que se configuran en

distintos contextos educativos formales, no formales e informales presentes en las

ciudades. En este artículo, se comentan perspectivas teóricas, considerando dimen-

siones y contextos del ALTV, así como un conjunto de propuestas que se comprenden

como "oportunidades de aprendizaje" desde una mirada educativa creativa. Se anali-

zan estudios actuales sobre experiencias educativas que lo promueven y se discuten

condiciones que resultan propicias para el aprendizaje y la creatividad en diferentes

momentos de la vida. Entre las iniciativas, se destacan las experiencias en museos,

los viajes educativos, las ferias de ciencia, el teatro científico y el aprendizaje comuni-

tario. Se reconoce el ALTV en la intersección de componentes sociales y personales.

Palabras clave: aprendizaje permanente; creatividad, educación no-formal, aprendiza-

je por experiencia, educación científica

Pág. 130-151

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: Lifelong Learning (ALTV hereinafter) is an approach that recognizes people's

potential to learn from birth to death. To do this, they use different opportunities that

are configured in different educational, formal, non-formal and informal contexts present

in cities. This article discusses theoretical perspectives, considering dimensions and

contexts of the ALTV, as well as a set of proposals that are understood as "learning

opportunities" from a creative educational perspective. Current studies on educational

experiences that promote ALTV are analyzed and conditions that are conducive to

learning and creativity at different moments of life are discussed. Among the proposals,

museum experiences, educational trips, science fairs, scientific theater, and community

learning stand out. ALTV is recognized at the intersection of social and personal

components.

Keywords: lifelong learning, creativity, informal education, learning by experience,

science education

Introducción

Pasadas más de dos décadas del siglo XXI, es casi inevitable estar de acuerdo

con el supuesto de que las personas aprendemos a lo largo de toda la vida. Desde

que nacemos, no paramos de aprender. En nuestro desarrollo integral, vamos cons-

truyendo competencias y habilidades que nos permiten "ser humanos". Nuestra

formación como psicopedagogas nos permite comprender, asesorar y colaborar en

los procesos de aprendizaje que puedan desarrollarse en diferentes contextos y a

lo largo de toda la vida. Entendemos al aprendizaje y a la creatividad desde una

perspectiva sociocultural que enfatiza las relaciones sociales y los vínculos

intersubjetivos, el papel del contexto y las comunidades, las herramientas de la

cultura y la disposición personal (Glaveanu

et al., 2020; Rinaudo, 2014).

Desde 1960, el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV, en adelante) ha

estado en agenda de diversos organismos internacionales, como la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO en

adelante) y el Consejo de Europa, vinculado a otros términos como el de educación

permanente o recurrente (UNESCO, 2020). En 1973, el Informe Faure (Faure et al.,

1973) pone en la escena internacional el término bajo el lema Aprender a ser. En

1996, se publica el Informe Delors en el marco de la Comisión Internacional sobre

la Educación en el Siglo XXI. Este documento se constituye en referente para re-

flexionar sobre la educación y el aprendizaje. Señala cuatro pilares para pensar el

ALTV, a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir

juntos. Estos ejes no han perdido vigencia y siguen constituyéndose en perspec-

tivas relevantes en el siglo XXI.

El ALTV puede ser comprendido desde diferentes dimensiones que dan cuen-

ta de su carácter procesual, desde el punto de vista personal, social,

contextualizado, temporal, múltiple, situado, distribuido y creativo. Aprender su-

pone un compromiso individual que implica una actividad social, física y mental por

M. F. Melgar, R. C. Elisondo

Pág. 130-151

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

parte de los sujetos. Se produce en un encuentro intersubjetivo, que reconoce la

habilidad humana para entender las mentes, ya sea a través del lenguaje, los

gestos u otros medios. Cuando aprendemos, lo hacemos desde diferentes entornos

que suponen la interacción con recursos variados (Melgar y Elisondo, 2021).

En línea con estos argumentos, todo aprendizaje requiere una cuota de crea-

tividad. No hay aprendizaje si algo nuevo no se construye, al menos, desde la

perspectiva del sujeto que aprende. Los modelos actuales que destacan la impor-

tancia de la minicreatividad en los procesos de producción de conocimiento resul-

tan relevantes para comprender las relaciones entre creatividad y aprendizaje.

Las personas, cuando aprenden, crean un vínculo nuevo con los objetos de cono-

cimiento, una interpretación novedosa sobre los contenidos, los procesos y los

problemas. Estas interpretaciones se consideran creativas desde una perspectiva

subjetiva, es decir, son originales para quienes las construyen, no para el resto de

las personas. En este sentido, nos referimos a la minicreatividad como proceso

subjetivo de construcción de interpretaciones novedosas sobre los objetos

(Kaufman y Beghetto, 2009). Según Corbalán (2022), la creatividad implica proce-

sos cognitivos vinculados a la originalidad, la flexibilidad y la fluidez. Asimismo,

supone acciones y decisiones conforme a las particularidades y las limitaciones de

los contextos, son indispensables pensamientos convergentes, evaluaciones y

autorregulaciones constantes. En síntesis, la UNESCO (2020) comprende el ALTV

"como aquel que se desarrolla de la cuna a la tumba, en todos los espacios y

mediante todos los recursos disponibles, combinando aprendizajes en entornos

formales, no-formales e informales" (p. 11).

En este artículo, nos interesa compartir, por un lado, las perspectivas teóricas

acerca del ALTV y, por otro, un conjunto de propuestas que se comprenden como

"oportunidades de aprendizaje" desde una perspectiva educativa creativa. Inten-

tamos articular educación y creatividad destacando la importancia de generar va-

riadas oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Las teorías de la crea-

tividad brindan interesantes herramientas para comprender los procesos de cons-

trucción de conocimientos y, también, para generar propuestas educativas en con-

textos formales, no formales e informales que promuevan experiencias diversas.

Estudios de la creatividad, desarrollados desde diferentes enfoques, indican

relaciones entre creatividad y apertura a experiencias. Es decir, la creatividad pa-

rece vincularse a la heterogeneidad de experiencias en contextos diferentes (Tan

et al., 2019). Los estudios afirman que las personas más creativas son las más

abiertas a las experiencias. No obstante, también podemos pensar que son más

creativas porque viven experiencias diversas donde aprenden muchas cosas en

interacción con otras personas. Pensamos que favorecer experiencias diversas en

entornos formales y no formales de educación puede potenciar el pensamiento

creativo, la minicreatividad y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Dimensiones y contextos para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

En este apartado, nos interesa compartir algunas ideas para pensar el ALTV

considerando dimensiones y contextos. Entendemos que aprender requiere de

Aprendizaje y creatividad. Buscando oportunidades...

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esfuerzos y disposiciones de las personas para hacerlo. Asimismo, estas se ponen

en juego en situaciones sociales y culturales que habilitan la construcción de

saberes, valores, conocimientos y competencias.

Dimensiones

El ALTV, desde una perspectiva sociocultural, se concibe como un proceso que

puede ser analizado considerando diferentes dimensiones. En primer lugar, para

aprender, es necesaria cierta disposición de los sujetos. La dimensión personal de

los aprendizajes supone reconocer las características específicas de las personas,

la estructura de conocimientos y experiencias previas, los gustos e intereses, la

motivación, las emociones, las creencias, la maduración, el desarrollo y las expec-

tativas.

Esta dimensión se puede relacionar con una de las competencias educativas

básicas propuestas por UNESCO para el siglo XXI, denominada aprender a apren-

der, que supone promover una actitud hacia el conocimiento para generar cons-

trucciones que van más allá de las instrucciones ofrecidas en los espacios forma-

les. Implica intervenir para ampliar la capacidad intelectual de los estudiantes y

reforzar su voluntad y habilidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Por otro lado, la dimensión personal del aprendizaje pone en plano la necesidad

de trabajar en estrategias de autorregulación y metacognitivas, de igual manera,

entender que es posible continuar promoviendo el desarrollo de las funciones

ejecutivas a lo largo de la vida. El objetivo no es solo aprender sino aprender a

aprender, desarrollar el gusto, el interés y la capacidad para continuar aprendien-

do, individual o colectivamente, de manera autónoma (UNESCO, 2020).

La dimensión social refiere a que los aprendizajes siempre tienen un compo-

nente intersubjetivo y son producto de relaciones sociales. En este sentido, todo

aprendizaje se produce y se construye en el marco de sistemas sociales definidos,

que implican un funcionamiento psicológico intersubjetivo en el que las personas

participan en una tarea o situación, comparten la misma definición y saben que la

comparten (Baquero, 2009). La dimensión social del aprendizaje deja entrever la

importancia de los objetos y las herramientas de la cultura, del lenguaje y de los

contextos. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, definido por Vigotsky (1988,

en Baquero, 2009) permite pensar en los procesos educativos más allá de la es-

cuela como sistemas sociales definidos. Allí, se producen procesos intersubjetivos

que lo promueven y tienen por fin recuperar el papel de los educadores en el

diseño y la configuración de contextos que posibiliten la comprensión del aprendi-

zaje como una actividad social, inseparable de las relaciones con otros (Alderoqui

y Pedersoli, 2011).

En tanto, la dimensión creativa refiere a las minicreatividades, es decir, a las

interpretaciones novedosas sobre los objetos de conocimiento. La dimensión

creativa del aprendizaje supone procesos de creatividad personal. Según Runco

(2006), el mecanismo clave de la creatividad personal es la capacidad de producir

una interpretación original de la experiencia. En esta línea argumentativa, es pre-

ciso hacer algunas precisiones teóricas respecto del campo de investigación ac-

M. F. Melgar, R. C. Elisondo

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

tual de la creatividad. El Modelo de las cuatro creatividades, presentado por

Kaufman y Beghetto (2009), intenta dar cuenta de diferentes manifestaciones de

los procesos creativos. En primer lugar, está la mini-c, o creatividad personal, que

representa los autodescubrimientos subjetivos que forman parte del proceso de

aprendizaje. Es posible que otras personas no consideren creativas estas ideas e

interpretaciones nuevas y personalmente significativas. La siguiente es la c mi-

núscula, o la creatividad cotidiana, es el tipo de creatividad que todos podemos

alcanzar; es un trabajo que otros reconocerían y disfrutarían como creativo. Pro-c,

o creatividad a nivel de experto, proviene de años de práctica y trabajo duro en

determinado campo de conocimiento. La creatividad con mayúsculas incluye con-

tribuciones que cambian el campo y que se recuerdan para las generaciones veni-

deras. Para comprender la dimensión creativa de los aprendizajes, intentaremos

profundizar en la minicreatividad como componente indispensable. Definimos la

creatividad mini c como la interpretación novedosa y personalmente significativa

de experiencias, acciones y eventos. Es importante destacar que la novedad y el

significado de estas interpretaciones no necesitan ser originales o (incluso, signi-

ficativas) para otros. Además, la creatividad mini c destaca una relación importan-

te entre el aprendizaje y la creatividad. En los procesos cognitivos, las personas

permanentemente transforman y reorganizan la información que proviene del ex-

terior. Estas transformaciones se basan en conocimientos previos y generan inter-

pretaciones novedosas sobre los objetos. Entonces, pensar en el aprendizaje a lo

largo de la vida implica reconocer el papel de la creatividad en la construcción de

interpretaciones nuevas y, también, destacar el valor de las experiencias pasadas

en la reconfiguración de conocimientos. Las personas aprenden a lo largo de la

vida y lo hacen construyendo nuevas formas de interpretar los fenómenos, los

objetos y las experiencias.

La dimensión experiencial, por su parte, recupera el valor de las experiencias.

Todo aprendizaje se constituye en una experiencia; siempre incluye el componen-

te subjetivo de quien aprende y quien enseña. Buena o mala, linda o fea, memo-

rable o para el olvido, siempre hay, en las experiencias educativas, un componen-

te de significado propio, simbólico. Sirven a nuestros planteos algunas ideas se-

ñaladas por Fagotti Kucharski (2018). Si bien la autora trabaja en torno a las

experiencias en contextos formales, nos resulta interesante su postura para re-

flexionar sobre los ALTV. Señala que la diversidad y la variedad de experiencias de

aprendizaje y educación aportan a la configuración de subjetividades, en contex-

tos específicos, con participaciones que se construyen simbólica y emocionalmente

y que se encuentran sostenidas por espacios colectivos (grupos e instituciones).

La dimensión experiencial invita a pensar las prácticas educativas y de aprendiza-

je a lo largo de toda la vida como espacios de subjetivación, de significación en la

vida de las personas y de oportunidades.

Desde nuestra perspectiva, el ALTV se configura como un proceso donde se

encuentran imbricadas las dimensiones personales, sociales, creativas y

experienciales. Cada aprendizaje puede ser analizado a la luz de ellas y, de manera

similar, se constituyen en aspectos necesarios de ser considerados por los educa-

dores en los contextos formales, no formales e informales. Las dimensiones aquí

mencionadas no actúan de manera aislada, sino que conforman una trama que

Aprendizaje y creatividad. Buscando oportunidades...

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complejiza los aprendizajes en diferentes contextos y momentos. Esta trama supo-

ne condiciones personales, interacciones, vínculos, experiencias e interpretaciones

nuevas, que se entretejen con conocimientos previos y vivencias anteriores.

Contextos

El ALTV se produce en diferentes escenarios, contextos y lugares. Desde una

perspectiva sociocultural, se comprende a los contextos desde ideas que superan

la mirada reduccionista del ambiente físico únicamente. Los contextos son conce-

bidos en la interacción de componentes físicos, psicológicos, sociales, culturales,

económicos y pedagógicos, entre otros. Se presentan así como "ocasiones/oportu-

nidades" para aprender activamente y de manera constructiva en el marco de si-

tuaciones reales. En este sentido, señala Rinaudo (2014) que los contextos po-

derosos para aprender se caracterizan por estimular la participación de las perso-

nas, esto es, propiciar oportunidades para trabajar activamente en el logro de

nuevos conocimientos, valores y competencias que pueden concretarse a través

de la calidad de las tareas en las que participan. Esta calidad se encuentra relacio-

nada con la significación que otorgan las personas a su participación al considerar,

especialmente, a los objetivos.

Los contextos poderosos para aprender ofrecen apoyos a la participación de

las personas, a través de la calidad del contenido, los tipos de lenguajes, las

herramientas y objetos culturales, los procesos de feedback (incluso las valora-

ciones) y la colaboración con otros. La participación activa en los contextos se ve

facilitada cuando se brindan apoyos para asegurar la construcción de significa-

dos y sentidos.

Asimismo, en los contextos poderosos para aprender, la participación se tra-

duce en término de experiencias. Estas se configuran en oportunidades para po-

der imaginar, pensar, crear y sentir. Destacamos su papel como ocasión y posibili-

dad para aprender, como intercambio con el medio a través de nuestros sentidos

y como generadoras de sensaciones. Las experiencias impactan en nuestro

psiquismo y promueven recuerdos que están cargados emocionalmente; de he-

cho, hablamos en términos de buenas o malas experiencias.

Desde una perspectiva educativa que reconoce los derechos de las personas

a aprender durante toda la vida, es posible pensar en contextos formales, no

formales e informales. UNESCO (2020) presenta una clasificación que resulta inte-

resante en la teoría y en la práctica, principalmente, si se reconocen las potencia-

lidades de cada uno y sus posibles complementaciones. Los contextos de educación

formal son aquellos referidos a las prácticas instructivas institucionalizadas, inten-

cionadas y planificadas por organizaciones públicas y organismos privados acredi-

tados. Se desarrollan en los diferentes niveles del sistema educativo de un país y

son reconocidos por las autoridades nacionales pertinentes o instancias equiva-

lentes. Los contextos de educación no formal representan una alternativa o un

complemento a la educación formal de las personas dentro del proceso de apren-

dizaje a lo largo de la vida. Se presentan como oportunidades para garantizar el

derecho a la educación de diferentes grupos etarios. En general, son propuestas

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cortas en término de duración y/o intensidad. Las certificaciones de estos aprendi-

zajes no suelen estar reconocida por las autoridades nacionales o subnacionales

competentes como equivalentes a las otorgadas por la educación formal e, inclu-

so, en algunas ocasiones, no otorga certificación alguna. Los contextos de educa-

ción informal se caracterizan por ser menos estructurados y organizados que los

otros dos. Incluyen tareas y propuestas realizadas desde el hogar, el lugar de

trabajo, la comunidad. Pueden realizarse de manera individual o grupal. García-

Martínez (2021) señala que los aprendizajes informales carecen de planificación

pedagógica y no están vinculados a una institución oficial de educación, ni a un

profesor, sino que es cada persona la que decide qué aprender de acuerdo con

sus intereses y su ubicación en un contexto específico, estos aprendizajes se

convierten en recursos para la vida.

Un enfoque de ALTV supone reconocer que el aprendizaje es un proceso con-

tinuo; no hay edades para aprender, todos lo podemos hacer, toda edad es buena

para hacerlo. En este sentido, los estudios neurocientíficos aportan conocimientos

sobre el funcionamiento del cerebro que reconoce su plasticidad y destrona pre-

juicios cognitivos sobre la edad adulta y enfatiza el aprendizaje multiedad e

intergeneracional. Este enfoque, además, reconoce que aprendemos en los diver-

sos espacios y prácticas en los que convivimos cotidianamente. En nuestros con-

textos, es posible trabajar en oportunidades de aprendizaje, que no provengan úni-

camente desde el sistema educativo formal, sino que abarcan aprendizajes no

formales e informales.

El ALTV implica aprender a aprender, es decir, desarrollar el gusto, el interés y

la capacidad para continuar aprendiendo, individual o colectivamente, de manera

autónoma. Aprender y reaprender todo aprendizaje supone una revisión de los

conocimientos anteriores, un dejar atrás algunos para sustituirlos gradualmente

por otros. Históricamente, hemos aprendido a aprender intergeneracionalmente

de este modo: padres e hijos, abuelos y nietos, jóvenes y personas mayores,

niños y adultos, aprendiendo juntos y unos de otros.

Los diferentes aspectos señalados promueven la idea de comunidad de apren-

dizaje, entendida como aquella que estimula a las instituciones educativas, la co-

munidad local, las comunidades profesionales y las comunidades de práctica a

reconocerse y desarrollarse como "sociedades" en las que sus miembros apren-

den unos de otros colaborativamente y cultivan una cultura de aprendizaje per-

manente. Una política educativa orientada por un enfoque de ALTV se empeña

diariamente en construir comunidades de aprendizaje y una sociedad del aprendi-

zaje como objetivo de mediano y largo plazo.

Apostar al ALTV implica adoptar un enfoque que reconozca a las ciudades como

continentes y contenidos para los procesos de aprendizaje. López Aguirre et al.

(2022) señalan que esta idea pone en valor la perspectiva que reconoce a los

aprendizajes tanto desde una perspectiva psicológica como aquella que señala la

relevancia de los aspectos sociales, políticos y el reconocimiento de las redes en la

formación de las personas. Para UNESCO (2020), las ciudades del aprendizaje

ponen a disposición sus recursos para la promoción de un aprendizaje inclusivo,

fortalecen el aprendizaje en las familias y comunidades, los facilitan para y en el

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lugar de trabajo y fomentan una cultura de aprendizaje durante toda la vida,

entre otros. Las ciudades del aprendizaje muestran una apertura al ofrecer opor-

tunidades para aprender desde los diversos contextos.

Oportunidades para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

Las oportunidades de aprendizaje no se refieren solo al sistema educativo

formal, sino que abarcan, también, aprendizajes no formales e informales, tales

como el acceso a cursos, talleres, pasantías, viajes, intercambios, programas de

capacitación en línea; el acceso a parques, bibliotecas, actividades culturales, de-

portivas, lúdicas y de recreación. En este apartado, nos interesa comentar un

conjunto de propuestas que pueden constituirse en oportunidades para el ALTV

desde una perspectiva educativa creativa. En la descripción de las experiencias,

mencionaremos diferentes grupos sociales (infancias, juventudes, adulteces o

vejeces). Algunas están planteadas desde espacios formales; otras, desde con-

textos no formales e informales. Algunas suponen el aprendizaje sobre un domi-

nio disciplinar; otras, sobre competencias o valores.

Experiencias en museos

Las experiencias en museos, conocidas como visitas, pueden convertirse en

oportunidades para el ALTV. Doering (2010) define a los museos como lugares y es-

pacios constituidos para facilitar experiencias. Los sujetos pueden acercarse con

sus propios objetivos y propósitos y buscar vivencias específicas que no logran en

otros espacios. El Consejo Internacional de Museos (en adelante, ICOM) señala

que son instituciones permanentes, no lucrativas y al servicio de la comunidad. Sus

funciones son la investigación, la colección, la conservación, la interpretación y la

exhibición del patrimonio material e inmaterial. Se enfatizan la apertura, la accesibili-

dad y la inclusión de los públicos, del mismo modo que se reconocen la diversidad y la

sostenibilidad como ejes fundamentales. Asimismo, se otorga un papel relevante a

las comunidades, a la profesionalización de los trabajadores, al tratamiento ético de

la información y a las experiencias educativas variadas (Melgar et al., 2023)

La educación en museos se ocupa de las experiencias lúdicas, cognitivas y so-

ciales de los públicos cuando sus cuerpos son interpelados por ciertos objetivos,

dispositivos o propuestas que los desafían y convocan (Alderoqui y Pederosli, 2011).

El aprendizaje en museos supone la integración de aspectos sociales, personales y

físicos en un tiempo y espacio determinados. Relatan historias y cuentos a través

de objetos; ellos definen nuestras vidas y constituyen hitos sobre los cuales la

recordamos (Santacana y Molina, 2012). Permiten experiencias memorables, diálo-

gos con otros de épocas y culturas distintas (Hafford, 2010). Asimismo, permiten

hacernos preguntas, habilitar la curiosidad y la creatividad, así como adquirir y cons-

truir nuevos conocimientos, informaciones y comprensiones de temas (Hooper

Greenhill et al., 2003). Posibilitan cambios de actitudes o valores (en relación a uno

mismo, a los otros y a organizaciones, grupos, etc.). Los museos generan satisfac-

ción en sus visitantes, provocan vivencias agradables y experiencias que merecen

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repetirse. Las sensaciones experimentadas en niveles más elevados son el orden,

la relajación, la significación, la atención, la orientación y el confort (Garde López,

2013). Respecto a las valoraciones, las personas señalan experiencias de desco-

nexión y relax, de esfuerzo intelectual y de disfrute. Asimismo, aparecen asociacio-

nes con experiencias de aburrimiento, pero, también, de aprendizaje y descubri-

miento (Laboratorio Permanente de Públicos de Museos, 2014).

Los museos se presentan como contextos para promover oportunidades de

aprendizaje en diferentes públicos: en las personas mayores (Pérez Testor, 2022);

en las infancias, ya sea en el marco de visitas escolares (Rigo et al., 2020) o como

parte de las experiencias familiares (Peralta, et al., 2020); en los jóvenes (Labora-

torio Permanente de Estudios de Público, 2020) y, también, en los adultos (Émond,

2022). Los museos reconocen, especialmente, la necesidad de llegar a públicos

cada vez más diversos a nivel internacional. Es posible reconocer dos grandes

eventos que se presentan como oportunidades para el aprendizaje en las ciuda-

des: El primero se denomina La Noche de los Museos (NM en adelante). Este se

realizó, por primera vez, en 1977, en Berlín. Su objetivo era atraer a nuevos públi-

cos hacia las instituciones culturales. Durante la NM, museos e instituciones cultu-

rales ofrecían propuestas diversas, que incluían la visita a los establecimientos,

así como el desarrollo de actividades artísticas y científicas, entre otras. Una no-

che al año, se abren las puertas para quienes, en los horarios habituales, no

pueden acceder. La NM se convierte en una ocasión para que las familias, los

amigos, las parejas y otros grupos participen activamente de diferentes propues-

tas. Los ciudadanos que participan suelen connotar el evento de manera positiva

y solicitan que se realicé con mayor frecuencia (Melgar y Tuninetti, 2017). El segun-

do evento es el Día Internacional de los Museos (DIM en adelante), que se celebra

el 18 de mayo da cada año en diferentes partes del mundo. El objetivo del DIM es

concientizar sobre el hecho de que los museos son un importante medio para el

intercambio cultural, el enriquecimiento de las culturas, así como para el desarrollo

de la comprensión mutua, de la colaboración y de la paz entre los pueblos. Los

eventos y las actividades planeados para celebrarlo pueden durar un día, un fin

de semana o, incluso, toda la semana. Durante 2023, el lema fue Museos,

sostenibilidad y bienestar. En el sitio web del ICOM (Consejo Internacional de Mu-

seos, s./f.), se señala que los museos contribuyen de manera fundamental al bien-

estar y al desarrollo sostenible de nuestras comunidades. Como instituciones de

confianza e importantes hilos en nuestro tejido social compartido, están en una

posición única para crear un efecto cascada que fomente el cambio positivo. Los

museos pueden contribuir de muchas maneras a la consecución de los objetivos

de desarrollo sostenible: desde el apoyo a la acción climática y el fomento de la

inclusión hasta la lucha contra el aislamiento social y la mejora de la salud mental.

Los museos, como comunidades de aprendizaje, intentan cuestionarse y se

plantean: ¿Quiénes acceden? ¿Quiénes se incluyen? En este sentido, el Palacio

Nacional de la Artes de Buenos Aires realiza una propuesta denominada ¿Qué

necesitan aprender los museos?, que se define como un ciclo de visitas guiadas y

conversatorios virtuales que invitan a reflexionar acerca de su rol histórico y el tipo

de público al que se dirigen estas instituciones. Una de las visitas fue diseñada

por el colectivo Identidad Marrón. Frente a los prejuicios y los estereotipos sociales

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plasmados en la historia y el arte, se proponen "desaprender" lo conservado y

transmitido por el dispositivo museal. En el sitio web del Palacio, se señala lo

Los museos necesitan escuchar aquellas voces que históricamente fueron

excluidas de los mismos, de forma directa o indirecta […] Los museos de-

ben preguntarse qué lugar ocupan las personas marrones, indígenas,

travestis, trans, villeras en su espacio, en las exposiciones, en la produc-

ción artística y en el público, para así poder generar no solo un acceso

igualitario sino también oportunidades igualitarias de creación y existen-

cia. (Palacio Nacional de las Artes, 2023, párr. 3-4)

En las ciudades del aprendizaje y desde un enfoque de ALTV, los museos se

presentan como espacios y contextos desde los que se revisan, apropian y com-

parten conocimientos, valores, modos de ser y hacer. Los museos se presentan

como espacios propicios para aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos con otros

y a ser. La Imagen 1 permite ilustrar una propuesta educativa en un museo.

Imagen 1. La mesa que no miramos

Intervención de Identidad Marrón en el Palacio Nacional de las Artes

(Buenos Aires, Argentina)

Fuente: Secretaría de Cultura de la Nación https://acortar.link/qr8fcA.

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Viajar para aprender

Los viajes pueden constituirse en experiencias educativas significativas si

implican procesos de construcción de conocimientos y vínculos con personas,

objetos e historias diversos. Entendemos a los viajes como oportunidades de

aprendizaje a lo largo de la vida; especialmente, aquellas experiencias que im-

plican trasladarse hacia otros lugares con objetivos educativos (Aparicio et al.,

1998; Rehaag Tobey, 2007; Wass, 1992). En este sentido, se definen como pro-

puestas que se realizan con el propósito de potenciar aprendizajes en contextos

diferentes a los que cotidianamente habitan las personas. En ellos, las personas

pueden interactuar con objetos, sujetos y entornos diversos para construir co-

nocimientos a partir de la experiencia (Muratore y Elisondo, 2020; Rivarosa

Somavilla et al., 2016).

En el marco de los viajes educativos, nos interesa subrayar el papel del turis-

mo científico en tanto experiencias, en donde la motivación se centra en la ciencia

o en la necesidad de efectuar estudios e investigaciones científicos. El turismo

científico puede ser realizado de forma individual o en grupos conformados por

pocas personas, de forma que no se llegue a alterar el objeto de estudio, en caso

de ubicarse en un entorno natural. Además, intenta ofrecer propuestas orienta-

das a un mejor entendimiento de los entornos desde una perspectiva científica.

Dentro de este tipo de turismo, los campamentos científicos son experiencias que

se realizan al aire libre y en contacto con la naturaleza. Tienden a fomentar la

observación, el pensamiento crítico y la comprensión de los conceptos científicos

básicos para la formulación de proyectos a través de la aplicación procedimientos

científicos. Se pretende despertar el entusiasmo y la curiosidad mediante el em-

pleo de metodologías activas que promuevan la creatividad en las actividades

planificadas y ejecutadas. Un ejemplo de este tipo de propuestas son los campa-

mentos científicos de Expedición Ciencia (s./f.), que pueden ser consultados en su

sitio web

. La Imagen 2 permite ilustrar algunas experiencias realizadas en los

campamentos.

Otra iniciativa vinculada al turismo científico, que fomenta ciudades del apren-

dizaje, son los recorridos y las caminatas que promueven la educación de los ciu-

dadanos a partir de diferentes rutas. En este sentido, se destaca el Proyecto

MurCiencia, elaborado por la Universidad de Murcia, España. La Imagen 3 permite

ilustrar un recorrido con sus posibles puntos de interés. Se señala en el sitio web

del proyecto:

Esta iniciativa explota la emoción cultural, los recursos turísticos y las técni-

cas de gamificación, retando al público a vivir una experiencia distinta en

Los campamentos científicos de Expedición Ciencia combinan la exploración científica y la aventura en

la naturaleza en una intensa experiencia de vivencias en grupo. Los campamentos no son para los

amantes devotos de la ciencia, nerds (palabra del inglés empleada para designar el estereotipo de la

persona de alto coeficiente intelectual, muy estudiosa, pero con pocas habilidades sociales) o futuros

ganadores del Premio Nobel, sino para todas las personas curiosas.

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Imagen 2: Joven en la experiencia ¡No pierdas nunca la capacidad de asombro!

Fuente: Imagen descargada de la página de Facebook de Expedición Ciencia.

https://www.facebook.com/Expedicion.Ciencia

torno a la ciencia en la ciudad de Murcia y con la ayuda de las nuevas

tecnologías. […] MurCIENCIA cuenta con una serie de rutas turísticas cien-

tíficas, eventos y señalizaciones con las que convertir las acciones en un

juego en el que los visitantes de la ciudad podrán aprender paseando por

la ciudad y descubriendo sus secretos científicos. (Universidad de Murcia,

2023, párr. 2-3)

En suma, los viajes educativos implican rupturas con las rutinas y las formas

habituales de enseñanza y aprendizaje, generan contextos propicios para la sor-

presa, lo inesperado y el descubrimiento. En ellos, se producen reconfiguraciones

de tiempos y espacios, se construyen experiencias variadas y se aprende con

otras personas. En este sentido, pensamos que son oportunidades valiosas para

el aprendizaje a lo largo de la vida.

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Imagen 3: La Ruta 1. ¿Por qué Marie Curie estuvo en Murcia?

Fuente: Imagen obtenida del sitio web de Murciencia.

https://www.um.es/web/murciencia/

Aprender ciencias más allá de los laboratorios

En este apartado, se mencionan propuestas educativas que propician apren-

dizajes sobre contenidos científicos en contextos variados que transcienden las

universidades y los institutos de investigación. Estas iniciativas intentan comuni-

car la ciencia en otros espacios y compartir conocimientos diversos con grupos

heterogéneos. Una de ellas son los Cafés Científicos, contextos de educación no

formal e informal que promueven encuentros entre ciudadanos acerca de diferen-

tes temas de ciencia, tecnología e innovación. En ellos, se promueve un diálogo y

un encuentro de saberes entre científicos y público asistente. En la ciudad de Río

Cuarto, se desarrolla, desde 2015, un ciclo de estas características, enmarcado en

la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Con el

tiempo, el café se convirtió en una excusa para hablar de ciencia (Melgar, 2019).

Allí, se reconoce el derecho a la educación y a la comunicación como un ida y

vuelta. Además, la diversidad de disciplinas, contextos, públicos y modalidades

son considerados ingredientes necesarios para la apropiación social de la cultura

científica.

En general, las actividades de este tipo son valoradas positivamente por los

públicos que participan. Particularmente, en un estudio realizado por Fagotti

Kucharski et al. (2020), se recuperan las percepciones de las infancias, quienes,

en sus relatos, señalan información comentada por los investigadores durante un

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encuentro de comunicación pública de la ciencia, así como sus apreciaciones sobre

los recursos comunicativos empleados. En general, los niños valoran que los cien-

tíficos seleccionen recursos cercanos a los lenguajes que ellos emplean. Por otro

lado, resulta relevante que la escuela sea quien esté interesada en que los cien-

tíficos se acerquen a ella. Es una forma para conocer que hacer ciencia es un

trabajo y que este se enmarca en universidades públicas, entre otras institucio-

nes dedicadas a la investigación. De manera similar, en un estudio realizado por

Melgar et al. (2020), se consultó a jóvenes, quienes valoraron los esfuerzos de los

investigadores por compartir e intercambiar conocimientos. Destacaron que les

gusta que, en el Café, se trabaje desde una modalidad relajada y cercana, que

apela a otros lenguajes, que se apoya en otras estrategias, diferentes a las char-

las de formato tradicional o a la comunicación o la socialización del conocimiento

académico-científico. En este estudio, los jóvenes valoraron las propuestas en las

que se apela al diálogo como una manera de intercambiar ideas y perspectivas. La

Imagen 4 permite ilustrar una propuesta de trabajo con infancias.

Imagen 4: Diferentes actividades realizadas en el marco del Ciclo Café

Científico

Fuente: Imagen obtenida de la página de Facebook del Café Científico.

https://www.facebook.com/cafecientificoriocuarto/

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Las ferias de ciencias y, también, las de arte, educación y tecnología

son

espacios propicios para aprender a lo largo de la vida; generan lugares de en-

cuentro e intercambio entre diferentes grupos sociales. En ellas, las personas

exponen producciones e investigaciones sobre diversas temáticas sociales, cientí-

ficas, ambientales, tecnológicas, etc. Implican procesos comunicativos e intercam-

bios con grupos diversos dentro y fuera de las instituciones educativas, lo que

generando vínculos con la comunidad. Retana Alvarado et al. (2018) realizaron un

estudio en Costa Rica e identificaron que las ferias de ciencia y tecnología han

permitido a los estudiantes el desarrollo de competencias de investigación, así

como de habilidades comunicativas que incluyen el reconocimiento de la importan-

cia del quehacer científico y tecnológico.

También, las propuestas de teatro científico ofrecen interesantes contextos

para aprender ciencias. El teatro, como estrategia pedagógica,, contribuye al de-

sarrollo emocional, cognitivo y sociocultural; promueve la libre expresión de los

estudiantes como parte de la necesidad de comunicarse, crear, recrear e imitar

episodios de su vida cotidiana. Desde un punto de vista formativo, el teatro es

una manera de ver el conocimiento formal de modo lúdico. El teatro científico cons-

tituye una propuesta valiosa para llamar la atención del público hacia la importan-

cia de la ciencia, los científicos, los inventos y los descubrimientos (Consejo Nacio-

nal de Ciencia, Tecnología Innovación de Perú, 2024) El teatro científico puede

realizarse en contextos formales, no formales e informales. A modo de ejemplo, es

posible mencionar las intervenciones urbanas realizadas por Teatro Ciencia, de

Mundo Nuevo

, programa de popularización de la ciencia realizado desde La Plata,

Argentina. Un estudio realizado por Blanco Martínez y González Sanmamed (2015)

sobre una experiencia escolar de teatro científico recupera las potencialidades de

esta modalidad. Señalan que, a través de esta experiencia, se fomentan las com-

petencias comunicativas, el interés y las actitudes de los estudiantes hacia el tea-

tro y la ciencia y la transversalidad de los saberes al permitir trabajar distintos

contenidos del currículo.

Aprender en comunidad

En este apartado, intentamos destacar el valor de las propuestas educativas

en contextos comunitarios. Nos referimos, por ejemplo, a talleres artísticos, activi-

dades deportivas, cursos sobre oficios varios e iniciativas de cuidado personal,

entre otras. Estos proyectos no formales de educación se desarrollan en centros

comunitarios, vecinales y en otras organizaciones sociales que generan instancias

propicias para el aprendizaje a lo largo de la vida. Permiten acceder a conocimien-

"Las ferias de educación, arte, ciencia y tecnología tienen por objetivo fomentar el espíritu crítico y la

curiosidad en niñas, niños, jóvenes, adultas, adultos, docentes y en la comunidad en general; y desa-

rrollar habilidades de comunicación en las y los estudiantes a través de la exposición de sus produc-

ciones científicas, artísticas o tecnológicas" (Argentina, Secretaría de Educación, s./f., párr. 1).

En el siguiente enlace, se puede acceder a información de Nuevo Mundo https://r.issu.edu.do/AL

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tos específicos sobre diversas temáticas y desempeñar prácticas concretas, por

ejemplo, vinculadas al diseño, la carpintería, la pastelería, etc. En muchas ocasio-

nes, estos aprendizajes se vinculan con emprendimientos y desempeños labora-

les de los participantes. Estas iniciativas se constituyen en oportunidades de apren-

dizajes teóricos y prácticos, además de ser ocasiones para compartir con otras

personas y desarrollar habilidades sociales y comunicativas (Martín et al., 2019).

En este sentido, la Universidad Barrial es un Programa de la Universidad

Nacional de Río Cuarto (s./f.) en su sitio web se define que su propósito es la

articulación entre el espacio académico universitario y las demandas-necesidades

propuestas por los espacios y actores públicos-privados de nuestra ciudad. El

programa, se presenta, como un espacio de formación y capacitación conjunta

que contribuye a disminuir distancias entre saberes certificados y aquellos que

otorga el poner en movimiento la misma fuerza de trabajo y la creatividad. Se

plantea como un espacio para el intercambio de experiencias y conocimientos con-

cebido como una comunidad de aprendizajes. Las propuestas se organizan a par-

tir de cuatro áreas, a saber; la cultural, deportiva, de oficios y recalificación laboral

y de formación ciudadana.

Las bibliotecas públicas ofrecen interesantes espacios para aprender en co-

munidad. Numerosas y variadas propuestas de aprendizaje para grupos diversos

pueden hallar en el banco de experiencias de la Comisión Nacional de Bibliotecas

Populares (CONABIP

). Un recorrido por las experiencias, nos muestra interesan-

tes propuestas: bebetecas, maratones de lecturas, rincones infantiles, bibliomóviles,

talleres artísticos, de oficios y literarios, jornadas de capacitación sobre problemá-

ticas sociales, altoparlantes, blogs, radios, concursos, conciertos, teatros, feste-

jos, campañas, ferias, gestión del patrimonio, solo por mencionar algunas de las

más de 400 experiencias narradas en la página oficial de la CONABIP.

Propuestas para "Jóvenes hace mucho"

Tomamos prestada la expresión jóvenes hace mucho, recuperada en el Cua-

derno de Experiencias con Personas Mayores del Museo de Antropologías de Córdo-

ba (s./f.). Además de la expresión que da cuenta del valorar de la experiencia y la

juventud vivida a través del paso de los años, nos interesa remarcar el valor de

las propuestas compartidas en dicho documento y los propósitos educativos que

se persiguen. Específicamente, en el sitio web del Museo se señala: "nuestra meta

es crear un espacio de socialización dentro del museo que promueva, desde la

La Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP) es un organismo dependiente del Ministe-

rio de Cultura de la Nación que fomenta el fortalecimiento de las Bibliotecas Populares como organiza-

ciones de la sociedad civil e impulsa su valoración pública como espacios físicos y sociales relevantes

para el desarrollo comunitario y la construcción de ciudadanía. https://www.conabip.gob.ar/

"En realidad, somos los jóvenes hace mucho", expresó una mujer mayor cuando la guía le comentó

sobre el uso de la expresión "persona mayor" en lugar de "adulto mayor", que se restringe al género

masculino (registro de visita guiada, 21/10/2019). Extraído de https://r.issu.edu.do/gv

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pedagogía museística, la apropiación y resignificación de las historias de vida de

las personas mayores" (Museo de Antropologías de Córdoba, s./f., párr. 3).

Adoptar un enfoque de ALTV supone darles valor a las experiencias de todas

las personas, en especial, destacar el aporte de las personas mayores a nuestras

sociedades. Además, del Museo de Antropología, el Museo Histórico Regional de

Río Cuarto, ha generado proyectos donde las personas mayores son quienes tie-

nen un papel activo. En este sentido, Melgar y Tuninetti (2017) presentan un estu-

dio donde se consideraron las valoraciones de un grupo de personas mayores

que desarrollaron un proyecto de vinculación intergeneracional por medio del em-

pleo de narraciones. En el escrito se comenta la modalidad empleada desde la

planificación hasta la puesta en escena. Se recuperan las voces de las narradoras

quienes se expresan en términos de deseo compartido y experiencias proyecta-

das. Del mismo modo que, reconocen la importancia de este tipo de propuestas

para su subjetividad y como espacios de interacciones sociales e

intergeneracionales. Finalmente, los museos se presentan como espacios propi-

cios para el acceso a derechos culturales y educativos de las vejeces. En un infor-

me desarrollado por el Laboratorio Permanente de Estudio de Público de Museos

se destacan propuestas que recuperar el valor de las reminiscencias y memorias

para potenciar las experiencias personales y vitales de los mayores a través de

los objetos de los museos y que les permiten relacionarlos con su propia vida.

Conclusiones

Las personas aprendemos a lo largo de la vida interactuando con otros, en

diferentes contextos. No podemos parar de aprender, siempre lo hacemos. Hemos

intentado en el desarrollo de este escrito enfatizar la idea de aprendizaje a lo

largo de la vida considerando perspectivas socioculturales de la educación y la

creatividad. Estas perspectivas nos permiten identificar ciertas dimensiones y con-

textos que resultan propicios para aprender. Asimismo, presentamos un conjunto

de acciones y actividades como oportunidades de aprendizaje, entre ellas destaca-

mos las experiencias en museos, los viajes, las ferias de ciencia, el teatro, los

aprendizajes comunitarios e intergeneracionales. Apostamos por la necesidad de

promover ciudades del aprendizaje donde se enfatiza en acciones de diferentes

organizaciones tales como la familia, las escuelas, las vecinales, los barrios, entre

otros. Subrayamos el valor de los vínculos y las experiencias, sin desconsiderar el

papel de las personas y de los procesos creativos en los aprendizajes a lo largo

de la vida. Aprendemos con otros y a partir de experiencias, pero estos procesos

siempre dependen de ciertas condiciones personales y cognitivas. Es decir,

enfatizamos el papel de los contextos sin desconocer los procesos cognitivos y

subjetivos que desarrollan las personas cuando aprenden. Todo aprendizaje im-

plica construcciones particulares de sentidos y significados que siempre son sub-

jetivas y novedosas para las personas. Tal como señala Larrosa (2006), las expe-

riencias suceden como eventos externos, pero implican componentes subjetivos y

resignificaciones de lo que sucede en el exterior. No es lo que pasa, sino lo que me

pasa y ello se vincula con las interpretaciones que permanentemente construyen

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lo sujetos sobre los eventos externos o las propuestas educativas. Estas interpre-

taciones nuevas o minicreatividades, son componentes indispensables de los

aprendizajes.

Compartimos solo algunas de las múltiples e infinitas actividades posibles para

aprender a lo largo de la vida. Esta limitación del presente escrito nos invita a

desarrollar, en futuros estudios, indagaciones más exhaustivas de experiencias

educativas de aprendizaje a lo largo de la vida en diferentes contextos. Las opor-

tunidades mencionadas se configuran como espacios permeables (Melgar et al.,

2023) que dejan entrar y salir personas, objetos, conocimientos y experiencias,

propiciando vínculos y aprendizajes. Son espacios construidos y reconstruidos en

entornos formales, no formales e informales de educación. Son espacios que se

configuran en las intersecciones de diferentes organizaciones, que son difíciles de

encorsetar en los límites de lo formal, lo no formal o lo informal. En este sentido

son bastante indisciplinados (Elisondo, 2015), se transforman en las fronteras de

los contextos y de las disciplinas… no admiten límites y no paran de ofrecer opor-

tunidades para aprender ¿Qué argumentos tendríamos para no habitarlos?

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Trabajo realizado en el marco del Doctorado en Educación, Universidad Católica de Córdoba, Argentina.

Magíster en Didáctica de la Matemática. Profesora de Educación Básica (primaria), mención Matemá-

tica. Docente de la Universidad Mayor. Santiago, Chile. Correo electrónico: angelica.aravena@umayor.cl

Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo. Magíster en Gestión de Políticas Nacionales, mención en

Educación y Cultura. Licenciada en Educación. Profesora de Educación Diferencial, mención Deficien-

cia Mental. Docente e Investigadora de la Universidad Diego Portales. Santiago, Chile. Correo electró-

nico: constanza.sanmartin@mail.udp.cl

Doctora en Didáctica de la Matemática. Magíster en Didáctica de la Matemática. Profesora de Educa-

ción Básica, mención Matemática. Docente e Investigadora de la Universidad Alberto Hurtado. Santia-

go, Chile. Correo electrónico: mvalenzu@uahurtado.cl

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 152-165.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)09 / Recibido: 24/10/2023 / Aprobado: 31/01/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

La Etnometodología

: un método para

investigar los saberes docentes en la

planificación y ejecución de la enseñanza

Ethnomethodology: A Method for Researching Teachers'

Knowledge in the Planning and Implementation of Teaching

Angélica Aravena-Bauzá

Constanza San Martín Ulloa

Macarena Valenzuela

Resumen: Este artículo teórico se focaliza en la descripción y la valoración de la

Etnometodología como un método de investigación pertinente y útil para el estudio e

interpretación de los saberes docentes en el proceso de planificación y ejecución de la

enseñanza, así como también, para analizar las interacciones vividas en el aula: las

normas, los significados y las prácticas que regulan la acción pedagógica. En específico,

las actividades cotidianas que reflejan parte de estos saberes, propios del trabajo docen-

te, representan un área de interés investigativo para ahondar en las decisiones y las

acciones del profesorado como sujetos clave en la mejora de la calidad educativa. En este

sentido, el escrito busca aportar a la comunidad científica al sistematizar y dar cuenta de

las posibles aplicaciones empíricas de la Etnometodología para explorar la organización o

la planificación de la enseñanza, de tal manera de pesquisar normas que regulan la

acción pedagógica para tributar en la formación y el desarrollo profesional docente.

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Palabras clave: Etnometodología, saberes docentes, planificación educativa, prepara-

ción de clases

Abstract: This theoretical article focuses on the description and evaluation of

Ethnomethodology as a relevant and valuable research method for the study and

interpretation of teachers' knowledge in the process of planning and implementing

teaching, as well as for analyzing the interactions experienced in the classroom: the

rules, meanings, and practices that regulate pedagogical action. Specifically, the daily

activities that reflect part of this knowledge, typical of teaching work, represent an

area of research interest to delve into the decisions and actions of teachers as critical

subjects in improving educational quality. In this sense, this paper seeks to contribute

to the scientific community by systematizing and giving account of the possible empirical

applications of Ethnomethodology to explore the organization or planning of teaching

in such a way as to investigate the rules that regulate the pedagogical action to

contribute to the training and professional development of teachers.

Keywords: Ethnomethodology, teacher knowledge, educational planning, lesson

preparation

Introducción

Investigar sobre los saberes docentes resulta ser un pilar fundamental en la

formación del profesorado para mejorar la calidad educativa (Guevara, 2018; Tardif,

2004; UNESCO, 2021). Estas indagaciones proporcionan una comprensión sobre

cómo el profesorado aplica sus conocimientos en el aula, lo que permite identificar

áreas de fortaleza, prácticas efectivas y oportunidades de mejora en la enseñanza.

Los saberes docentes, forjados en el contexto del trabajo, impulsan el desarrollo

profesional de maestros y maestras, lo que facilita la creación de acciones formativas

al considerar sus voces y acciones cotidianas (Mercado, 2002; Tardif, 2004).

Trabajos desarrollados en este campo han contribuido en la mirada metodológica

y teórica. El auge de la Pedagogía Activa, a principios del siglo XX, de la mano de uno

de sus pioneros, John Dewey (1916), aportó al pensamiento la importancia del sa-

ber y el conocimiento práctico docente. En la década de los ochenta y noventa,

surgieron trabajos más específicos sobre conocimientos, saberes, reflexión docen-

te, decisiones y la relación teórica-práctica (Shulman, 1987; Schón, 1987; Tardif et

al., 1991). Estas contribuciones, desde un paradigma más interpretativo, trabaja-

ron sobre el conocimiento, la reflexión o el saber profesional y abordaron estudios

de casos, análisis documentales, investigaciones bibliográficas, encuestas, análisis

del contenido y observaciones participantes. Más próximo a la actualidad, se cuenta

con trabajos de cohorte etnográficos, sociocríticos, bibliográficos, de análisis de ca-

sos, que miran el conocimiento docente basado en constructos sociales, históricos,

dialógicos con la enseñanza. Esto tensiona la distancia entre el saber teórico, técni-

A. Aravena-Bauzá, C. San Martín Ulloa, M. Valenzuela

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

co, pedagógico y didáctico con el saber práctico de la experiencia laboral (Mercado,

2002; Tardif, 2004, 2013; Mayorga Salas, 2013; Santana Salgado et al., 2014; Vezub,

2016; Cometta, 2017; Souza de Freitas, 2017). Aquí, se reconoce la complejidad del

trabajo docente como foco de interés en el campo investigativo, dado su impacto en

el desarrollo educativo de niños, niñas y adolescentes. Los trabajos presentados

reportan que estos saberes son atravesados por un saber construido en la expe-

riencia profesional y que aún se encuentra poco explorado.

Parte de estos saberes y prácticas cotidianas se traducen en la planificación

de clase, lo que implica una toma de decisiones pedagógicas. Organizar la ense-

ñanza es parte del trabajo práctico, cotidiano, experiencial y de responsabilidad

profesional docente, pues se consignan los objetivos perseguidos, orienta la ac-

ción y registra las actividades a desarrollar. Mirar la planificación de la enseñanza

resulta ser valorable para detectar qué y cómo declara el profesorado la lección a

impartir. Observar esas clases permitiría cotejar los saberes docentes en la acción.

En este escenario, la investigadora o el investigador debe tomar una decisión

metodológica sobre cómo orientar la investigación.

Una corriente todavía poco abordada para realizar investigaciones en el cam-

po educativo es la Etnometodología. Se propone este enfoque metodológico para

indagar en los saberes docentes asociados a la experiencia en la profesión (Tardif,

2004), específicamente a la planificación y la ejecución de la enseñanza, pues su

foco de interés está puesto en las interacciones sociales y prácticas cotidianas

(Campos, 2020). La Etnometodología y la planificación son áreas que se entrela-

zan en el campo de la investigación, de la sociología y la educación. En las siguien-

tes líneas, se expone cómo esta corriente resulta ser un método efectivo para

indagar sobre los saberes docentes en la planificación y la ejecución de la ense-

ñanza en el contexto educativo.

Para ello, se presenta la Etnometodología, sus orígenes, área de interés, apli-

cación y conceptos clave que deben manejar quienes trabajen con este enfoque.

Luego, se expone sobre la planificación de la enseñanza como práctica del queha-

cer profesional que refleja significados propios del contexto y saberes docentes,

como un conjunto de conocimientos que se movilizan dinámicamente en la acción

pedagógica. En un tercer momento, se discuten las ideas expuestas para estable-

cer un diálogo entre la Etnometodología y la investigación sobre la planificación y

la ejecución de la enseñanza. Finalmente, se plantean reflexiones finales sobre el

método y su pertinencia en investigaciones sobre saberes docentes.

La Etnometodología

La Etnometodología es una corriente de investigación sociológica cualitativa

que se enfoca en la comprensión de cómo las personas construyen y dan sentido

a su realidad social en su vida cotidiana. Surge como una perspectiva crítica que

busca explorar las prácticas sociales y las normas subyacentes en las interacciones

diarias de una manera más detallada y minuciosa (Caballero Romero, 1991; Urba-

no, 2007). Los estudios desarrollados bajo este enfoque, "analizan las activida-

des cotidianas como métodos que sus miembros usan para hacer que esas activi-

La Etnometodología: un método para investigar los saberes docentes...

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dades sean racionalmente visibles y reportables para todos los efectos prácticos,

es decir, 'explicables'" (Garfinkel, 2006, p. 1).

El objetivo de la Etnometodología es entender las reglas, normas y prácticas

que no están escritas y son utilizadas por las personas para tomar decisiones,

interpretar y dar sentido a sus interacciones y acciones cotidianas. En tal sentido,

la descripción y el entendimiento de la cotidianidad y las interacciones es funda-

mental para investigar desde este enfoque, pues considera que las personas in-

fluyen o producen un cambio en el contexto y el contexto también influye o cambia

a las personas (Campos, 2020).

Harol Garfinkel, pionero desde la década de los sesenta en Etnometodología,

tiene como fuentes de inspiración y crítica los pensamientos de Parsons (1928;

Parsons y Neil, 1956), la Teoría Voluntaria de la Acción, influencias del

Interaccionismo Simbólico y la Fenomenología de Schutz (1932) (Campos, 2020;

Esquivel Ocádiz, 2016). De igual modo, "las principales ideas fundacionales de la

etnometodología provienen de las investigaciones sobre la interacción social, el

lenguaje, la etnografía, la psicología social y la ciencia cognitiva" (Esquivel Ocádiz,

2016, p. 2). Con estas ideas, Garfinkel planteó que las personas utilizan reglas en

sus acciones cotidianas para interpretar y dar sentido a sus interacciones socia-

les. Estas normas relacionadas con el "sentido común" son cruciales para com-

prender la construcción de la realidad social (Garfinkel, 2006).

Campos (2020) señala que la Etnometodología es un método que se debe

"utilizar cuando el problema a investigar contenga aspectos de conocimientos y

comportamientos regulados, de alguna forma, por el desempeño social" (p. 134).

Las personas demuestran sus acciones frente a los demás reguladas por la nor-

mativa de la cultura organizacional. Sin embargo, estos actos también evidencian

reglas tácitas que orientan el desarrollo de la conducta y la toma de decisiones.

Para ello, las personas manifiestan racionalidad y flexibilidad sobre los significa-

dos y el sentido que le otorgan a sus comportamientos y decisiones y se adaptan

a situaciones sociales específicas. Este orden que establecen las personas de una

determinada cultura no es de carácter intuitivo. Tardif (2004), referenciando a Harol

Garfinkel, señala lo siguiente:

Los actores sociales no son idiotas culturales. Por pertenecer a un ambien-

te de vida social, están dotados de competencias extremadamente

diversificadas, que se manifiestan en concreto a través de procedimientos

y de reglas de acción que utilizan para orientarse en las diversas situacio-

nes sociales. (p. 150)

Ahora bien, de acuerdo con Vargas Barrantes (2013), para desarrollar proce-

sos investigativos de cohorte etnometodológico, es preciso comprender ciertos

principios específicos en que se fundamenta este enfoque, tales como:

1. Las categorías de investigación se elaboran a partir del material empírico reco-

gido en el terreno.

2. El foco de atención está en el proceso de interacción entre participantes, resal-

tando cómo se construye el sentido en contextos sociales concretos.

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3. Se analiza la lengua hablada como un proceso interactivo, enfocándose en los

detalles y sutilezas de la comunicación verbal.

4. Las interacciones espontáneas están más reguladas de lo que se podría pen-

sar intuitivamente, revelando la complejidad de las prácticas cotidianas.

5. El objetivo es describir el orden subyacente en las actividades sociales para

revelar las regularidades de la comunicación en situaciones no planificadas.

Las investigaciones realizadas bajo el enfoque etnometodológico deben aten-

der las características y los conceptos clave usados y trabajados por esta corrien-

te, como herramientas que permiten progresar y generar una recursividad en la

investigación. Caballero Romero (1991) y Campos (2020) exponen características

y conceptos clave que han desarrollado los etnometodólogos. Estos elementos,

que se exponen a continuación, colaboran en el discurso investigativo y deben

fundamentar el sustento de la evidencia:

a. Explicables o accountable: se refiere al análisis de los modos y las actividades

realizadas por las personas que explican y dan sentido a la realidad

b. Principio de etcétera: se estudian las relaciones/interacciones del individuo para

evaluar los faltantes dentro de la realidad. A modo de ejemplo, en las

interacciones entre seres humanos, se pueden detectar cosas que no se dicen

o no se hacen en este escenario, las personas quienes deben llenar esos va-

cíos con información conocida que permite dar sentido a las acciones y a su

realidad.

c. Indexicality o indéxeles: desde el ámbito de la Lingüística, se refiere a los múlti-

ples signos, frases y explicaciones usados, que pueden tener distinto significa-

do según el contexto.

d. Interacción reflexiva: técnica de interpretación e interacción entre los individuos.

Se refiere a la interpretación de las palabras, los gestos y las señales entre los

seres humanos al interactuar en un determinado contexto que sostiene la rea-

lidad construida.

e. Modo documental de interpretación: comparar la realidad con las pautas subya-

centes de las acciones y las apariencias, busca contrastar e interpretar un su-

puesto concebido y cómo algunos aspectos han sido deformados por la realidad.

f. Miembro: significado de un grupo donde los individuos tienen aspectos cultura-

les similares (Caballero Romero, 1991; Campos, 2020).

De igual modo, la Etnometodología tiene cuatro distintas vertientes de la apli-

cación del método según el tipo de investigación a desarrollar. Cuenta con autores

(Caballero Romero, 1991, Garfinkel, 2006; Linstead, 2006) que han explorado y

descrito diversas formas para llevar a cabo los procesos indagatorios del fenómeno

(Campos, 2020). Así, es posible detectar el (1) procedimiento de ruptura que permite

al investigador o a la investigadora intervenir con alguna acción o dinámica distinta

para que las personas expongan o revelen sus prácticas cotidianas y conocer cómo

actúan y/o qué decisiones toman. A modo de ejemplo: preguntas inusuales, juego

de roles, cambio de rutina. De igual modo, se puede trabajar desde el (2) análisis

La Etnometodología: un método para investigar los saberes docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

conversacional. Este conlleva la descripción de los acontecimientos, la organización

de diálogos entre las personas, no se modifican los hechos, se plasma tal cual se

observa la realidad. Otro escenario lo otorga la (3) sociología cognitiva de Cicourel

(1974), que sugiere interpretar las acciones realizadas por los seres humanos, pues

evidencia una realidad construida por ellos. (4) El enfoque situacional permite mirar

las actividades desarrolladas por las personas, pues sus acciones podrían cambiar

las situaciones de interacción. Este se caracteriza por la observación del investiga-

dor. Cada una de estas vertientes no son antagónicas; todo lo contrario, pueden

trabajar en perfecta conformidad. El investigador o la investigadora decide cuáles

incorporará a su trabajo y el nivel de profundidad (Campos, 2020).

Investigaciones etnometodológicas desarrolladas desde otras disciplinas,

distintas a la Pedagogía, reportan algunas técnicas e instrumentos utilizados.

Así, por ejemplo, desde el área antropológica, el trabajo de Rivera (2014) se

refiere a los sistemas de interacción que sostienen las prácticas cotidianas y

que exponen signos, frases, descripciones y explicaciones propias del contex-

to. Realizar observaciones, grupos de discusión y análisis conversacional des-

pliega insumos sobre esos sistemas, lo que permite reportar vivencias y expe-

riencias de quienes participan del estudio respecto a un determinado problema

o situación en común. En la misma línea metodológica, pero desde la educación

médica, el estudio de Giraldo Ospina et al. (2021) usa la encuesta como técnica

de construcción de datos, cuyo análisis resulta de la edición de unidades con

sentido, para luego comparar esa información hasta lograr una depuración del

contenido. Ahora bien, desde el ámbito pedagógico, el estudio de Leal-Leal et

al. (2023), sobre el enfoque etnometodológico para abordar la violencia esco-

lar, reporta el diseño de entrevistas y grupos focales para luego levantar cate-

gorías de análisis.

Atendiendo a las distintas vertientes del método, en cuanto a la construcción

progresiva de los datos, una de las técnicas más importantes y usadas es la ob-

servación del contexto y observación participante. Esta técnica permitiría capturar

las dinámicas e interacciones sociales en tiempo real, flexibilizar y adaptar la in-

vestigación al contexto, sumergirse directamente en el campo para recopilar infor-

mación con notas para caracterizar e interpretar los indéxeles. Otra técnica que se

debería incluir es la entrevista en profundidad para explorar en detalle las expe-

riencias y perspectivas de quienes participan del estudio. De igual modo, el análi-

sis de grabaciones y/o documental involucraría la recopilación del material para

analizar las interacciones y los patrones observados (Campos, 2020; Esquivel

Ocádiz, 2016). Combinar distintas fuentes de datos para indagar en las interacciones

y prácticas cotidianas permite una validación cruzada de información, que mejora

la confidencialidad y validez de los hallazgos.

Ahora bien, para seleccionar este método de investigación, se debe contar

con un fenómeno a investigar. En este caso particular, cabe preguntarse ¿cómo la

Etnometodología puede responder como enfoque metodológico a una investiga-

ción sobre los saberes docentes en la planificación y ejecución de la enseñanza?

Antes de discutir una alternativa, es imperativo reconocer la postura sobre cómo

se comprenderán los saberes docentes y la planificación de la enseñanza.

A. Aravena-Bauzá, C. San Martín Ulloa, M. Valenzuela

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Los saberes docentes y la planificación de la enseñanza

Uno de los fenómenos que tiene lugar en la investigación educativa se rela-

ciona con los saberes docentes (Guevara, 2018; Fernández et al., 2020; Tardif,

2004) y su trayectoria profesional. Esto, porque el profesorado es fundamental en

el desarrollo y el progreso de una sociedad. Es uno de los agentes o actores

responsables de transmitir conocimientos, desarrollar capacidades y habilidades

fundamentales para vivir y participar en comunidad; tiene la tarea de formar ciu-

dadanos inclusivos, con pensamiento crítico, responsables y comprometidos con

una sociedad más justa y democrática. Al respecto, la Organización de las Nacio-

nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2021) señala que

el cuerpo docente representa una de las fuerzas más sólidas e influyentes para

resguardar el acceso y la trayectoria educativa de niños y niñas. En este sentido,

los Estados deben comprometerse a atender sus demandas, pues este grupo de

profesionales tiene la tarea de salvaguardar la inclusión, equidad y calidad educa-

tiva, por lo cual las voces del profesorado deben ser escuchadas.

Desde una perspectiva crítica, como señalaba Paulo Freire (2018), en el libro

La voz del maestro, gestado en 1995:

Debemos tener en cuenta cuál es el sueño del educador. No en el sentido

de imponer un propio sueño al educando, sino en el sentido de dejarle en

claro a él que hay diferentes sueños políticos que corresponden a diferen-

tes maneras pedagógicas de actuar. (p. 45)

La pedagogía debiese buscar siempre la liberación de las personas a través de

la conciencia crítica, el diálogo y la participación para la transformación de la socie-

dad (Freire, 1970). Por tanto, atender a lo que dice y hace el maestro o la maestra

y, en específico, a sus saberes, supone reconocer conocimientos en juego que influ-

yen en los modos de concebir la realidad de niños, niñas y adolescentes.

En este escenario, la planificación de la enseñanza ofrece una mirada so-

bre los objetivos, la tarea y la acción pedagógica. Brinda una oportunidad de

conocer significados y sentidos y una perspectiva sobre la educación y los al-

cances en la formación de estudiantes, pues el profesorado declara, en este

plan de clase, ideas y propuestas de acción desde sus propias experiencias

que influyen en la enseñanza (Aravena-Bauzá y San Martín Ulloa, 2022). Como

señalan Smith y Stein (2016) "el plan escrito sirve como un recordatorio de las

decisiones claves […], recordándole al maestro/a el curso de acción que ha

establecido" (p. 84).

La planificación de clase se podría categorizar como un saber proveniente de

la formación profesional. En Chile, los Estándares de la Profesión Docente (Chile,

Ministerio de Educación, 2021) señalan que el profesorado en formación debiese

estar preparado para planificar la enseñanza, lo que implica la capacidad de dise-

ñar secuencias de aprendizaje, seleccionar recursos, materiales didácticos apro-

piados, establecer objetivos de aprendizajes claros y adaptar las estrategias pe-

dagógicas a la diversidad de estudiantes. Sin embargo, las decisiones que toma el

profesorado, con respecto al plan de acción, no estarían sujetas solo a saberes de

cohorte disciplinar, científico o pedagógico, sino también al trabajo propio de su

La Etnometodología: un método para investigar los saberes docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

actividad laboral, al saber experiencial y colectivo, con el cual valoran y juzgan su

práctica cotidiana. La planificación de clase corresponde a una tarea práctica, com-

partida, colectiva y característica de la profesión (Urbano, 2007), que moviliza dis-

tintos tipos de saberes.

Tardif (2004) expone que los saberes del profesorado influyen en su traba-

jo diario y que su labor profesional va más allá de la transmisión de conocimien-

tos, pues también involucra reflexionar y actuar sobre cómo enseñar de mane-

ra más efectiva y adaptarse a las necesidades del estudiantado. De igual modo,

el autor señala que el saber docente se comprende como un conjunto de

saberes, conocimientos y competencias que son esenciales para la práctica efec-

tiva de la enseñanza y el trabajo profesional. Corresponden a pensamientos,

ideas, juicios, discursos o argumentos que obedecen a ciertas formas de racio-

nalidad. En otras palabras, se considera un saber cuando se justifica con razo-

nes lógicas el curso de la acción. Estos saberes actúan de manera dinámica y

provienen de distintas fuentes de conocimiento: personales, etapa escolar, for-

mación profesional, disciplinarios, curriculares, programas y libros didácticos y

la experiencia en la profesión (experienciales). Además, los saberes docentes

tienen una naturaleza social, puesto que parte de ese saber se construye du-

rante la trayectoria profesional. Se comparte entre docentes, cambia según el

contexto histórico e incide en la educación y la transformación del estudiantado

(Tardif, 2004).

Aravena-Bauzá (2023), citando a Mercado (2002) y a los postulados de Tardif

(2004), señala que el proceso de planificación de clase implica movilizar distintos

tipos de saberes, pues la acción profesional docente está estructurada por dos

condicionantes: la transmisión de contenidos específicos y la interacción con sus

estudiantes. Ambas convergen en la planificación y ejecución de la enseñanza.

Por tanto, es posible considerar como condición necesaria los saberes de la for-

mación profesional para planificar la enseñanza, pero entendiendo que no es

condición suficiente, pues se requiere de otros saberes y con mayor ímpetu del

saber experiencial, pues son las interacciones con sus estudiantes y con su equi-

po de trabajo lo que moviliza y sustenta el diseño de una planificación adaptada

a las necesidades del contexto y del estudiantado. Bergeron (2018) señala que

la planificación no es rígida. Permanecerá flexible y sujeta a ajustes durante la

ejecución de clase, debido a las interacciones que se producen entre estudian-

tes y docentes. Si bien se asocia a una fase previa a la clase, también es una

actividad práctica que se resuelve en el ejercicio mismo de la docencia frente al

estudiantado.

De esta manera, para develar los saberes docentes en la planificación de

clase, también es necesario mirar su ejecución e interacción con el estudiantado

porque el grupo puede modificar las decisiones preestablecidas en el plan. Aquí, la

Etnometodología resulta ser un método de investigación que puede contribuir en

la búsqueda de significados y sentidos de aquellos saberes de la profesión docen-

te, pues la planificación y la ejecución de clase son actividades prácticas donde el

profesorado evidencia parte de sus conocimientos y acciones basados en una

cierta racionalidad, influenciada por las interacciones del contexto escolar.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

La Etnometodología: un método para investigar la planificación y la ejecu-

ción de la enseñanza

Tardif (2004) anuncia a la Etnometodología como método para investigar los

saberes docentes y el curso de su acción en el contexto del trabajo. Aunque no se

refiere específicamente a la planificación de la enseñanza, esta actividad puede

considerarse como un puente entre la actividad práctica de planificar, donde decla-

ra lo que piensa, sabe y desea cumplir, con la realidad e interacciones con sus

estudiantes. El profesorado, al pertenecer a una comunidad, está dotado de ac-

ciones, procedimientos, reglas, significados y razones que orientan sus decisiones

y situaciones cotidianas, lo que implica poner en juego sus saberes profesionales

en la planificación y la ejecución de la enseñanza.

En este escenario, la Etnometodología puede tributar en la exploración de

cómo los y las docentes construyen significado, sentido y orden en su vida cotidia-

na. Al combinar estos dos campos, enfoque etnometodológico y saberes docen-

tes, se abre la puerta a un análisis profundo de cómo el profesorado, en su con-

texto cotidiano, da forma y significado a sus planificaciones y acciones y, en última

instancia, afectan el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

La Etnometodología y sus vertientes ofrecen una perspectiva valiosa para

investigar los saberes docentes en la planificación y ejecución de la enseñanza.

En primer lugar, porque este método se basa en la observación participante y el

análisis de la realidad a través de un lente centrado en la interacción social y la

construcción de significado. Esto permitiría comprender cómo el cuerpo docente

interpreta y participa en su entorno laboral y, en específico, en sus salas de cla-

ses. Para investigar los conocimientos del profesorado en la planificación de la

enseñanza, un investigador etnometodológico o una investigadora

etnometodológica podría, desde el enfoque situacional (Caballero Romero, 1991),

sumergirse en el contexto escolar. Esto implicaría revisar las planificaciones, explo-

rar el proceso de diseño de las mismas y entrevistar a la persona responsable de

su elaboración. Además, se observarían las acciones desde la perspectiva de la

sociología cognitiva (Cicourel, 1974) para interpretar las decisiones tomadas. Se

compararía lo planeado en la clase con las decisiones tomadas en tiempo real

durante su ejecución, empleando un enfoque similar al modo documental de inter-

pretación, como elemento clave del enfoque etnometodológico.

En segundo lugar, la Etnometodología permite identificar las normas no escri-

tas y las reglas implícitas que guían la planificación y la ejecución de clases. El

personal docente, a menudo, opera según normas culturales y prácticas pedagó-

gicas implícitas que pueden no estar declaradas en los documentos curriculares, lo

que podría considerarse como un saber construido en la experiencia o saber

experiencial (Tardif, 2004). La Etnometodología, atendiendo al principio del etcéte-

ra e interacción reflexiva, puede revelar estas normas subyacentes y cómo influyen

en las decisiones de la planificación y la enseñanza.

En tercer lugar, cada paso durante los accountable permitiría desentrañar

indéxeles (Campos, 2020) que sustentan los saberes priorizados por el profesora-

do, entendiendo que la planificación es flexible y se modifica en la interacción docen-

La Etnometodología: un método para investigar los saberes docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

te-estudiante. La vertiente etnometodológica de análisis conversacional puede re-

flejarse en la observación y el registro, a través de notas de campo y entrevistas en

profundidad, de cómo cada docente adapta sus planificaciones a medida que sur-

gen situaciones imprevistas. Esto proporciona información valiosa sobre el trabajo

práctico cotidiano y la manifestación de sus saberes en la ejecución de la clase.

Por otro lado, por tratarse de una actividad subjetiva, quienes investigan

desde el enfoque etnometodológico podrían enfrentar dificultades si llegan a

malinterpretar, distorsionar la realidad o los datos registrados (Campos, 2020).

Una de las exigencias, que podría ser considerada como limitación del método,

es el tiempo y la permanencia en el campo de estudio, pues requiere de un

período importante de observación e interacción con el entorno que permita un

conocimiento profundo del contexto y sus miembros. De igual modo, por tratarse

de momentos específicos de observación e interacción, también se corre el ries-

go de no evidenciar saberes del profesorado más allá de la situación misma. En

tal sentido, investigadores de esta corriente debe reconocer estos aspectos y

contrastar constantemente la revisión teórica y metodológica con las observa-

ciones realizadas en el campo.

Reflexiones finales

Adoptar un enfoque etnometodológico en investigaciones educativas sobre

los saberes docentes en la planificación y la ejecución de la enseñanza ofrece una

perspectiva única y valiosa para renovar la manera en que maestros y maestras

participan y transforman su experiencia en función del proceso educativo de ni-

ños, niñas y adolescentes. Este escrito ha explorado los principios fundantes de la

Etnometodología, centrado en la comprensión de las prácticas sociales y la inter-

pretación activa que puede enriquecer la comprensión de la planificación y la eje-

cución de la enseñanza en el contexto mismo del espacio educativo, así como

también, se ha expuesto sobre la riqueza de indagar en los saberes docentes que

se movilizan en la planificación y la toma de decisiones.

La Etnometodología permite observar más allá de las apariencias superficia-

les presentes en la sala de clases. Invita a mirar las prácticas cotidianas y a su-

mergirse en las complejidades de las interacciones sociales. En este caso, recono-

cer aquellas reglas no escritas que guían las acciones del profesorado para la

toma de decisiones y admitir una construcción activa de significados compartidos

entre docentes, estudiantes y comunidad.

En lo que respecta a la planificación de la enseñanza, los saberes docentes

no solo se limitan a la formulación de estrategias sobre la ejecución de la clase,

sino también, a la capacidad de adaptarse y negociar significados en tiempo real.

De esta manera, la flexibilidad y la adaptabilidad de la planificación se vuelven

elementos cruciales para aceptar aquellas contingencias inherentes a la interacción

propia del aula. En tal sentido, el enfoque etnometodológico asume la observa-

ción y la participación de quien investiga en el contexto. Su experiencia e inmer-

sión directa en el espacio educativo pueden revelar significados e interacciones

cotidianas que reflejen una imagen auténtica del aprendizaje.

A. Aravena-Bauzá, C. San Martín Ulloa, M. Valenzuela

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

A modo de síntesis, se presenta un cuadro resumen (ver Tabla 1), que propor-

ciona un extracto y una conexión de aspectos clave, revisados y especificados en

este escrito, relacionados con el uso del enfoque etnometodológico para indagar

en los saberes docentes puestos en la planificación y la ejecución de la clase.

Tabla 1: Conexión de elementos relevantes entre la etnometodología, los

saberes docentes y la planificación y la ejecución de la enseñanza

Fuente: elaboración propia, basada en literatura consultada y presentada en este es-

crito (Tardif, 2004; Urbano, 2007; Bergeron 2018; Campos, 2020; Chile, Ministerio de

Educación, 2021).

Nota: Se destacan ideas con cierta conexión entre la Etnometodología, saberes docentes

y planificación y ejecución de la clase. Por ejemplo, los saberes docentes tienen una

naturaleza social, pues son compartidos por la comunidad y rigen el curso de la acción.

Aquí se considera un saber experiencial, propio del contexto. En algunas ocasiones, es

tácito y regula las acciones y la toma de decisiones. La planificación de la clase se com-

prende como una actividad práctica y colectiva de la profesión, compartida por el cuerpo

docente, requerida y regulada. Al considerarse flexible y adaptable para responder a la

diversidad de estudiantes e interacciones propias del contexto educativo, algunas accio-

nes o decisiones no quedan explícitas en el papel; se observan solo en su ejecución. La

Etnometodología se encarga de estudiar aquellas prácticas sociales y actividades cotidia-

nas normadas por la organización cultural -en este caso, la planificación y la ejecución de

clases-, pero que no están escritas o explicitadas y que intervienen en la toma de decisio-

nes. En este caso, parte del saber experiencial.

La Etnometodología: un método para investigar los saberes docentes...

Pág. 152-165

Etnometodología

Enfoque metodológico en

investigación que explora

las prácticas sociales, acti-

vidades cotidianas, nor-

mas e interacciones entre

las personas.

Entender las reglas, nor-

mas y prácticas que no

están escritas y son utili-

zadas por las personas

para tomar decisiones,

interpretar y dar sentido a

sus interacciones y accio-

nes cotidianas

Se debe utilizar cuando el

problema de investigación

tenga aspectos de conoci-

miento y comportamiento

regulados por la normati-

va de la cultura

organizacional

Característica

Planificación y ejecu-

ción de la enseñanza

Actividad práctica, com-

partida, colectiva y carac-

terística de la profesión

docente, flexible y

adaptable al contexto.

Permite organizar los

objetivos, las tareas y

la acción pedagógica.

Diseñar secuencias de

aprendizaje, flexibilizar,

tomar decisiones y adap-

tar las estrategias a la

diversidad de estudiantes

para cumplir objetivos de

aprendizaje.

Se usa para organizar y

recordar las decisiones

clave y el curso de la ac-

ción pedagógica. Aquí se

consagran ideas, regula-

das por el contexto, que,

posteriormente, se con-

cretan en la ejecución de

la clase.

Saberes docentes

Tienen una naturaleza

social. Parte de esos

saberes se comparte con

otros docentes y se cons-

truye en la trayectoria

profesional. Es un saber

cuando se justifica con

razones lógicas el curso

de la acción.

Influir en el trabajo diario,

reflexionar y actuar sobre

cómo enseñar de manera

más efectiva y adaptarse

a las necesidades del es-

tudiantado.

Conjunto de saberes, co-

nocimientos y competen-

cias que son esenciales en

la profesión:

- Saber disciplinario

- Saber curricular

- Saber profesional

- Saber experiencial

ObjetivoUso

163

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Cabe precisar que esto es solo una propuesta, cuya intención es contribuir al

panorama académico. No busca generalizar o capturar la totalidad de la compleji-

dad y la especificidad inherentes al saber docente o al enfoque etnometodológico.

Más bien, su presentación pretende resaltar elementos discutidos, relacionados y

abordados en este escrito. Por tanto, para futuras o distintas propuestas teóricas

o de investigación, se recomienda consultar directamente a las fuentes primarias

para obtener una comprensión más exhaustiva y detallada de los conceptos aquí

expuestos.

Finalmente, la integración del enfoque etnometodológico en investigaciones

sobre saberes docentes en la planificación y la ejecución de la clase enriquece la

comprensión del proceso educativo como una práctica social y dinámica. Para ello,

se requiere de una rigurosidad metodológica, pues, a través de este enfoque y de

los saberes docentes, se pretende interpretar y comprender no solo aquello que

hace el profesorado, sino también, cómo, por qué y para qué lo hace de cierta

manera. Trabajar con este método proporcionaría hallazgos relevantes sobre la

práctica pedagógica y las normas que regulan su acción. Identificaría áreas de

interés y potenciales oportunidades de mejora para contribuir en la formación y el

desarrollo profesional docentes.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Licenciado en Ciencias de la Educación. Bachiller Eclesiástico en Teología. Profesor en Filosofía y

Profesor en Ciencias Sagradas. Docente en el Instituto Superior Particular Incorporado nº 4062 "San

Juan de Ávila". Santa Fe de la Vera Cruz, Santa Fe, Argentina. Correo electrónico:

andresnicolas_rodriguez@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0009-0008-2273-3383

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 166-186.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)10 / Recibido: 19/07/2023 / Aprobado: 18/11/2023.

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El rol de la esperanza en la educación

a partir de Gabriel Marcel

The role of hope in education from Gabriel Marcel

Andrés Nicolás Rodríguez

Resumen: El filósofo y dramaturgo Gabriel Marcel reflexiona sobre la esperanza como

fruto de una experiencia de comunión interpersonal que abre al hombre renovados hori-

zontes de sentido. A partir de sus aportes, en este artículo, se pondrá de manifiesto el rol

fundamental de la esperanza como dinamismo intrínseco de la relación pedagógica, la

cual se revela como recíproco alumbramiento de educador y educando, en un progresivo

despertar a la plenitud intersubjetiva.

Palabras clave: esperanza, educación, intersubjetividad, vocación

Abstract: The philosopher and playwright Gabriel Marcel reflects on hope as the fruit

of an experience of interpersonal communion that opens to man renewed horizons of

meaning. From his contributions, in this article, the fundamental role of hope will be

highlighted as an intrinsic dynamism of the pedagogical relationship, which is revealed

as a reciprocal birth of educator and learner, in a progressive awakening to intersubjective

fullness.

Keywords: hope, education, intersubjectivity, vocation

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Introducción

Para el filósofo y dramaturgo francés Gabriel Marcel (1889-1973), la esperan-

za implica, fundamentalmente, una íntima experiencia de comunión, en la cual la

recíproca afirmación intersubjetiva se vivencia como germen de una plenitud eter-

na, que responde a la exigencia de sentido más profunda del hombre. Precisa-

mente, en su obra Homo viator, nos dejó la formulación más completa sobre lo que

comprende por esperanza:

La esperanza es esencialmente, se podría decir, la disponibilidad de un

alma tan profundamente comprometida en una experiencia de comunión

como para llevar a cabo el acto que trasciende la oposición entre el que-

rer y el conocer, mediante el cual ella afirma la perennidad viviente de la

cual esta experiencia le ofrece, a la vez, la prenda y las primicias. (Marcel,

2005, p. 79)

De este modo, al desarrollar la concepción marceliana de la esperanza como

experiencia de comunión, podemos reconocer su rol esencial como alimento de

la relación pedagógica. Como afirma Cañas Fernández (1998, p. 247): "Marcel

cree en el hombre y en sus posibilidades de regeneración más allá de lo razo-

nable. Precisamente ésa es la capacidad de regeneración que llamamos espe-

ranza y que […] constituye el eje central de todo su pensamiento filosófico". De

tal manera que toda la antropología de Marcel (1969, p. 100) se encuentra

animada y orientada por la esperanza y llega a afirmar: "el alma no existe sino

gracias a la esperanza. La esperanza es quizá la materia de que está hecha

nuestra alma".

En efecto, si bien Marcel no desarrolló de un modo directo la cuestión educa-

tiva, sus reflexiones antropológicas pueden ayudarnos, en gran medida, a revalo-

rizar la educación como experiencia de comunión interpersonal que alimenta la

esperanza. Al no tener propiamente una definición por parte del pensador francés

de lo que implica la relación pedagógica, tomamos la que nos aportan Bárcena y

Mèlich (2000), quienes asumen una perspectiva antropológica similar, inspirados

por la filosofía de Emmanuel Levinas:

La relación pedagógica implica un espacio de alteridad en el que el otro

(el discípulo, el aprendiz) es una y otra vez acogido hospitalariamente

por el maestro. Se trata, por tanto, de una relación de aprendizaje basa-

da en la fecundidad, en aquello cuya primera vocación es el acogimiento

de lo que va a nacer, de la radical novedad […] entonces lo que debe

guiar al maestro es una idea directriz que es esencial: aquella que funda

una imagen del aprendiz como un sujeto en constante porvenir. La "aco-

gida", el lenguaje de la "hospitalidad", es el lenguaje ético por excelen-

cia. (p. 159)

En tal sentido, ya en una primera visualización, constatamos la concordancia

de esta comprensión de la relación pedagógica como alteridad y hospitalidad, con

la definición marceliana de esperanza como experiencia de intersubjetividad y dis-

ponibilidad.

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1. Intersubjetividad educativa: el alumbramiento de la esperanza

Para Marcel, la esperanza se revela como el florecimiento de la intersubjetividad,

que consuma nuestra exigencia profunda de trascendencia y de sentido. Así, desde

esta comprensión integral del encuentro interpersonal, podremos revalorizar e ilu-

minar la relación pedagógica. En primer lugar, es importante destacar que el aconte-

cimiento educativo implica, esencialmente, un encuentro intersubjetivo por el cual

se establece un verdadero vínculo interpersonal, el cual busca promover el creci-

miento y el desarrollo pleno de las nuevas generaciones. Como afirma Giussani, en

su libro El riesgo educativo (2005, p. 78): "La novedad viene siempre del encuentro

con el otro; es la regla con la que ha nacido la vida: existimos porque otros nos han

dado vida […] el otro es esencial para que mi existencia se desarrolle". De tal mane-

ra que la calidad de la educación está íntimamente relacionada con la riqueza de la

relación pedagógica que se logra establecer. En este sentido Giussani también afir-

ma: "La verificación humana de la educación sólo puede realizarse […] dentro de

una trama comunitaria" (2005, p. 102). Y más delante agrega:

La educación confirma y desarrolla el corazón del hombre, en cuanto la

conciencia del yo vive como exigencia esencial de una totalidad […] cuan-

do el yo se encuentra ante un tú pronunciado con plena conciencia: nada

induce más a la veneración, a la devoción, que el hecho de decir "tú" de

modo consciente, verdadero de la verdad toda de mí mismo […] Por esto

la educación resulta […] introducción a la totalidad de lo real. (2005, pp.

113-114)

En este sentido, Marcel (2002, pp. 164-165) insiste en que la intersubjetividad

implica un verdadero acercamiento ontológico, desde el reconocimiento del otro

como un tú, con el cual se logra avanzar en un viaje mágico, que nos permite

trascender nuestro yo autorreferencial y que enciende, en nuestro interior, una

chispa espiritual, iniciadora de la dinámica ascendente del amor.

Constatamos así, de qué modo la intersubjetividad y la itinerancia, condicio-

nes antropológicas fundamentales, están llamadas a converger y desarrollarse

plenamente en un acompañamiento educativo integral; que ayude a dinamizar lo

que Marcel llama la gestación continua después del nacimiento, el cual, en verdad,

no es más que un pre-nacimiento (2002, p. 265). Vemos así de qué manera nues-

tro autor, con resonancias socráticas, comprende la labor educativa como un con-

tinuo alumbramiento: no solo por la luminosa experiencia del encuentro

interpersonal, sino también porque, de ese modo, se va dando a luz la verdadera

novedad humana. También, insistirá en la importancia de que los educadores lla-

men por su nombre a los alumnos, ya que el nombre propio se encuentra enraizado

en el ser y pone de manifiesto la dignidad profunda de cada persona. De tal mane-

ra que "es inadmisible suprimir la sustantivación del otro, funcionalizándolo com-

pletamente, a tal punto de reducirlo a un mero número" (pp. 244-245). Respecto a

esto sintetiza Blázquez Carmona (1988):

Si yo trato al otro como a un "él", lo problematizo, lo degrado al convertirlo

en un dato que no cuenta para mí. Precisamente aquí está la raíz de la

traición del racionalismo, en que no tiene en cuenta suficientemente el

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mundo de lo concreto […] el mundo se convierte en un mundo

deshumanizado, despojado de significaciones y valores; por eso el mundo

del racionalismo es de una abrumadora tristeza. (p. 141).

Precisamente, a esta degradación conduce, según Marcel, la actitud del espe-

cialista, el cual categoriza y clasifica casos particulares, que se limita a ser un mero

etiquetador. De este modo, se traiciona el vínculo intersubjetivo, ya que el amor

verdadero implica afirmar al ser amado, en su unicidad y libertad, y no terminar

objetivándolo, negando así su inalienable dignidad (p. 266). Al respecto Urabayen

Pérez (2001) agrega:

El amor es, según Marcel, un conocimiento adecuado del ser amado por-

que es un conocimiento no objetivo que renuncia a toda explicación ex-

haustiva. No es un conocimiento de la esencia del amado, ya que no se

dirige a lo que es en sí el ser amado, sino a todas las posibilidades de

crecimiento de la que éste goza. El amor se dirige a lo que hay de único en

el ser amado, con la esperanza de obtener una respuesta de su parte.

(Urabayen Pérez, 2001, p. 179).

Podemos descubrir así la concordancia del planteo marceliano con la crítica

de Paulo Freire (2021) a la concepción bancaria de la educación

En este sentido, según el pensamiento de Marcel, no es posible la verdadera

comunicación sin una comunión intersubjetiva que la sustente (2002 p. 185)

. Con-

sideramos que esto es esencial a la hora de comprender la relación pedagógi-

ca, ya que el amor es la condición necesaria de todo lenguaje realmente humano.

Para nuestro autor, el indicador que nos permite reconocer que una realidad es

humana o no es justamente cuán impregnada esté por el amor (Marcel, 1956, p.

52). De esta manera, el verdadero encuentro interpersonal goza de un valor espi-

ritual inestimable, enraizado en el ser, cuya profundidad no logra escrutar un mero

análisis psicológico (1956, p. 66)

. Así, reconociendo la importancia fundamental

del encuentro, descubrimos el carácter esencialmente misterioso de la relación

La educación bancaria, para Freire (2021, p. 75), implica "referirse a la realidad como algo detenido,

estático, dividido y bien configurado o, en su defecto, hablar o disertar sobre algo ajeno por completo

a la experiencia existencial de los educandos", de tal manera que al educador solo le corresponde

"llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son retazos de la

realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido".

Así lo pone de manifiesto también el pedagogo español Francesc Torralba (2016, pp. 35-36): "La tesis

de la intersubjetividad, que ha sido puesta de relieve en la filosofía contemporánea […] tiene una clara

implicación en la educación y en la lógica del sentido. Resulta imposible pensar la educación

desvinculada de la relación interpersonal, como también resulta imposible comunicar sentido de un

modo impersonal. Tanto la educación plena y auténtica, como la lógica del sentido, sólo pueden

encauzarse a través de personas, en el seno de la intersubjetividad".

En su autobiografía, rememorando los encuentros más significativos que marcaron su itinerario vital,

Marcel (2012, p. 161) afirma: "Cuando pienso en los encuentros que han sido decisivos en mi vida […]

todo parece haber ocurrido como si estos encuentros hubieran sido suscitados desde lo que se

presenta a nosotros como futuro. Pero esta finalidad ¿no nos obliga a romper los esquemas de la

representación cronológica de los que normalmente permanecemos prisioneros?".

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interpersonal, la cual, para Marcel, no se puede reducir a lo problematizable, y "no

depende de un saber hacer cuyos procedimientos podrían determinarse de una

vez para siempre" (Marcel, 2012, p. 161). Consideramos que esta acentuación

marceliana es especialmente significativa para el abordaje integral del acontecer

educativo, de tal manera que no se traicione, con análisis reduccionistas y super-

ficiales, la raigambre ontológica de la existencia humana y la riqueza insondable

de la intersubjetividad.

Por otro lado, para nuestro autor, es esencial al amor tanto la reciprocidad

(Marcel, 2004, p. 258), como el respeto a la libertad y a los ritmos vitales del otro,

lo cual exige confiar pacientemente en un proceso de crecimiento que siempre

puede sorprendernos (Marcel, 2005, p. 51)

. De este modo, es necesaria "cierta

pluralización temporal de sí [que] se opone radicalmente al acto por el cual deses-

pero del otro, declarando que no es bueno para nada o que jamás comprenderá

nada, o que es incurable" (p. 52). Esta relación de verdadera intersubjetividad

que favorece la esperanza implica, según Marcel, un respeto de la cadencia vital

propia del otro que posibilita su desarrollo creativo y renovador (p. 52). Las reso-

nancias educativas de estas afirmaciones son evidentes: solo si el educador logra

simpatizar y maridarse con el devenir interior del educando (Marcel, 1957, p. 326),

el acompañamiento pedagógico puede ser significativo y transformador, lo que

favorece el alumbramiento de la esperanza.

En este sentido, las reflexiones marcelianas sobre la paternidad son especial-

mente reveladoras. El padre de familia no debe pretender crear o modelar total-

mente a su hijo, sino que debe poder decirle: "deseo permitirte devenir lo que tú

eres y que precisamente es independiente de lo que yo soy, lo que reconoceré

cada vez más profundamente cuanto mejor haya calibrado mi insuficiencia, mi im-

perfección" (Marcel, 1959, p. 76, citado por Urabayen Pérez, 2001, p. 210). A su

vez, abordando la temática de la adopción, Marcel (2012, p. 100) desde su expe-

riencia personal, afirma comprenderla como una especie de injerto espiritual, testi-

monio de ese misterioso entrelazamiento de naturaleza, libertad y gracia, que

constituye la dinámica histórica.

Ciertamente, una de las características de la intersubjetividad educativa es el

deseo de compartir un descubrimiento personal, cuya riqueza espiritual apasiona

al educador, de tal manera que busca contagiar al educando su mismo entusias-

. Esto implica que las búsquedas personales de sentido, tanto del educador

como del educando, no concluyen con una respuesta abstracta de manual, sino

que se dinamizan recíprocamente y descubren juntos nuevos horizontes que se

"La intersubjetividad favorece la libertad porque promueve la apertura de uno mismo. Cuanto más se

ama a un ser y más se espera de él, más se facilita su crecimiento y su transformación, y más se

transforma y libera uno mismo" (Urabayen Pérez, 2001, p. 249).

Al concluir su autobiografía, Marcel (2012, p. 220) afirma: "Lo que me siento obligado al menos a

declarar es el amor ardiente que en todos los períodos de mi vida he tenido por la belleza sensible, y

también el hecho de que siempre me ha oprimido la necesidad de compartir con un ser querido lo que

tan maravillosamente se me había dado, como si ese don no fuera enteramente efectivo sino en y por

el hecho de compartirlo".

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renuevan sin cesar

. En este sentido, Marcel (2012) llega a reconocer el desenga-

ño que ha sufrido, en diversas circunstancias de su vida, al no ser correspondido

en este intento de comunicación creativa:

Era la relación íntima entre mí y esa melodía, ese poema o ese paisaje la

que se me presentaba como alterada por el hecho de que el otro se hubie-

ra mostrado indigno de reconocer su calidad, en mi opinión, única,

irremplazable. Y por supuesto, mi relación con ese otro se veía también

afectada. (pp. 20-21)

Con este testimonio, no solo constatamos el deseo de nuestro autor de aso-

ciar a los demás a sus búsquedas y descubrimientos, sino que también se pone de

manifiesto la relación triádica que se revela en todo verdadero acontecimiento

dialógico. Este, para Marcel, se fundamenta en una nostridad que posibilita la co-

munión intersubjetiva, pero que también expresa la participación que nos vincula

al ser, al mundo y a Dios (Grassi, 2014, pp. 245-246). Esta unidad originaria del

nosotros, latente en lo íntimo de todo encuentro interpersonal, evita que objetivemos

y cosifiquemos al tú, reduciéndolo a un mero él (p. 247). Por otro lado, para poder

aproximarnos a la comprensión de este elemento intersubjetivo, el cual no puede

ser totalmente designado, Marcel (2002) hace referencia a sus experiencias en la

improvisación musical, la cual le permitió vislumbrar una comunicación viviente que

anima el entramado de relaciones constitutivo de la realidad (p. 210). Este substrato

de unidad supra personal es un orden de fondo musical que nos constituye como

personas (pp. 166-167)

. Además, los vínculos intersubjetivos, que le dan sabor a

En este sentido, es significativo el análisis que realiza el pensador italiano Massimo Recalcati (2019)

en su libro La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Al comentar el gesto de Sócrates en El

banquete (el cual aclara a su discípulo Agatón que no debe pretender recibir pasivamente todo el saber

de su maestro, sino que es necesario que despliegue plenamente su proceso personal de búsqueda),

Recalcati agrega: "Al querer poseer el saber de Sócrates, Agatón […] no asume la verdad del saber, es

decir, el hecho de que ningún saber es capaz de decir la verdad […] el saber del maestro nunca es lo que

colma la carencia, sino más bien lo que la preserva". De este modo el maestro emerge como un

"amante del saber y no como un objeto amado, como aquél que desea la verdad y no como el que la

ostenta […] El aprendizaje no se realiza por trasvase de una copa llena a otra vacía, porque el modelo

en el que se cimienta no es jamás el de un vacío que ha de llenarse -las cabezas vacías de los alumnos

en cuyo interior debe verterse el cemento del saber-, sino el de un vacío que ha de abrirse. Al negarse

a encarnar el saber […] la función del maestro es la de hacer fructífero este vacío" (pp. 50-54).

En este sentido, es significativo el final de su obra teatral Le quatuor en Fa dièse , en la cual, a partir de

una reconciliación interpersonal, se manifiesta el misterio de la intersubjetividad como participación

profunda de carácter musical. Claire afirmara: "Tú… él… ¿Dónde comienza una personalidad? […] ¿No

crees que cada uno de nosotros se prolonga en todo lo que evoca?" (Marcel, 1920, pp. 188-189). Y

Marcel (2004, p. 43) comentará más tarde en su obra De la negación a la invocación: "Lo que se revela

aquí a mis protagonistas en una especie de relámpago que tal vez no sobreviva es, más allá de los

sistemas cerrados donde el juicio nos incomunica, una especie de indistinción fecunda en la cual los

seres se comunican, en la cual están dentro y en el acto mismo de comunicación. Pero aquí, como

anteriormente, el motivo de la libertad debe mostrarse a plena luz. Esta indistinción del tú y del yo, del

tú y del él, no es un elemento neutro en el cual debíamos perdernos y abdicar, sino más bien una especie

de medio vital del alma de donde ella extrae su fuerza, donde se renueva sintiéndose. Como hasta

ahora, lo que debe ejercerse es una voluntad de participación como única vía para salvarnos de la

confusión pura".

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nuestra vida, señalan, a su vez, según nuestro autor, "hacia una personalidad

situada más allá de nuestras perspectivas cotidianas [de tal manera que la misma

vida cotidiana se convierte en] el espejo en que el infinito se refleja"

(Marcel,

2004, p. 157).

La comprensión marceliana del diálogo interpersonal implica así el reconoci-

miento de que este solo puede desarrollarse en una atmósfera de auténtica intimi-

dad, la cual ayuda a explicitar el carácter fundamentalmente intersubjetivo de la

persona humana (Marcel, 2002, p. 167). En este sentido, Arroyo del Castillo (1957,

p. 125) al desarrollar su estudio sobre la comunicación docente a partir de las

reflexiones marcelianas, insistirá en que la labor educativa implica un diálogo fe-

cundo, que se convierte en una orientación vital que favorece que el educando se

conozca a sí mismo y la realidad, y que aprenda a saborear plenamente su vida.

De tal modo que sólo se puede educar verdaderamente si se alcanza este nivel de

íntima y sincera comunicación.

Para Marcel (1957, p. 141), "toda vida espiritual es esencialmente un diálo-

go", el cual se fundamenta en una comprensión de la existencia como participa-

ción (Blázquez Carmona, 1988, p. 112)

. De este modo, el diálogo, más que una

transmisión de verdades embalsamadas, es comunión en la verdad viva de la

intersubjetividad (p. 156). Por otro lado, en su autobiografía, Marcel (2012, p. 40)

reconoce no solo su temprana atracción por el diálogo, en su condición de hijo

único, sino también su insuficiencia, el cual se encuentra como imantado por el

presentimiento de un más allá que nos atrae con la melodía eterna del amor.

A su vez, ya desde su experiencia en el servicio de la Cruz Roja durante la

Gran Guerra, que implicó innumerables entrevistas en búsqueda de alguna luz de

verdad sobre los desaparecidos, Marcel fue asumiendo progresivamente para su

reflexión un procedimiento socrático que avanza mediante preguntas y respues-

tas (Cañas Fernández, 1998, pp. 123 y 135). Esto no es solo una opción

metodológica, meramente pragmática, sino que el preguntar se transforma en

una experiencia de trascendencia que manifiesta nuestra participación en una

intersubjetividad constitutiva (Prini, 1963, p. 101). De tal modo que, según nues-

tro autor, las preguntas ligadas al misterio, en el cual estamos comprometidos,

son inagotables y se renuevan constantemente, ya que la comunión profunda que

nos constituye no se puede reducir a una mera solución: "Lo metaproblemático es

una participación que funda mi realidad de sujeto (no nos pertenecemos a noso-

tros mismos), y […] si es real, no puede ser una solución; si no cesaría de ser […]

una realidad trascendente" (Marcel, 1969, p. 141). Así, el preguntar tiene un esta-

tuto ontológico, que refiere al ser que nos constituye, y no apela a una solución

inmanente, sino que se abre como invocación hacia el misterio de un encuentro

Esta expresión es un fragmento de una cita que hace Marcel del novelista inglés E.M. Forster, la cual

reconoce como una síntesis muy elocuente de toda su búsqueda filosófica.

"El diálogo es la puesta en acto de la tensión en que consiste siempre la existencia, la vida del hombre;

dado que cabe, por desgracia, vivir en tono menor, apagadamente, decaídamente" (García-Baró,

2005, p. 20, citado por Cantero Tovar, 2015, p. 105).

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que trasciende cualquier explicación

. Según Marcel, esto lo comprende especial-

mente el pensador existencial, para el cual los interrogantes que dinamizan su

reflexión no son ajenos a su misma vida, sino que se encuentra personalmente

involucrado en ellos (Blázquez Carmona, 1988, p. 110)

. En este sentido, solo es

posible un verdadero diálogo y una verdadera educación, donde hay apertura

personal a lo universal, que es el espíritu, y el espíritu es amor (Marcel, 1955b, p.

13). Algo imposible en el marco de una masificación tecnocrática:

Las masas son lo humano degradado, son un estado degradado de lo

humano. No tratemos de persuadirnos de que una educación de las masas

es posible: hay ahí una contradicción en los términos. Sólo el individuo, o

más exactamente la persona, es educable. Fuera de eso no cabe sino un

amaestramiento. (Marcel, 1955b, p. 13)

Por otro lado, el arte del diálogo exige, para nuestro autor, no solo una delica-

da capacidad de escucha, sino también la apertura suficiente para generar la con-

fianza y la intimidad necesarias (Cañas Fernández, 1998, p. 125). El diálogo, como

dinámica intersubjetiva, exige, para Marcel, la apertura a la imprevisibilidad propia

del encuentro personal, lleno de sorpresas reveladoras (Marcel, 2012, p. 87). Ade-

más, en la medida en que se vive en plenitud la intersubjetividad, se revela y se

muestra (no se demuestra) la existencia personal, la cual eclosiona, rompe el ca-

pullo y hace presente la atracción profunda que ejerce en nosotros ese "mundo

bienaventurado de la creencia, en el que el ser y el pensamiento forman una

unidad" (Marcel, 2012, p. 68). Vemos así que el diálogo vivido como

intersubjetividad, según Marcel, nos constituye y plenifica nuestra identidad per-

sonal. Y, de este modo, se comprende con más claridad la íntima relación, en el

pensamiento marceliano, entre la comunión misteriosa que nos fundamenta y la

apertura creyente a la trascendencia:

No creemos verdaderamente sino en lo que amamos; ahora bien, amar a

un ser es tener con ese ser ligaduras vitales; el hombre que no cree en

nada, el hombre que no ama nada, es en realidad el hombre sin ligaduras.

Pero tal hombre no puede existir. La existencia sin ligaduras no es pensable,

Para Marcel (1956, pp. 68-69), la originalidad más profunda del hombre consiste, precisamente, no

solo en poder "preguntar por la naturaleza de las cosas", sino también en "interrogarse sobre su propia

esencia", situándose así "más allá de las respuestas inevitablemente parciales en que podría concluir

esta interrogación". De este modo, nuestro autor, sin discutir los resultados logrados por las ciencias

particulares, afirma: "Sólo debemos reconocer que, si sabemos más cosas sobre el hombre, estamos

cada vez menos claros sobre su esencia. Hasta me preguntaría si esta profusión de conocimientos

particulares en definitiva no es cegadora. Con ello quiero decir que parece excluir la posibilidad de esa

respuesta una y simple, en suma, de esa luz a la que algo en nosotros aspira invenciblemente".

Análogamente, agregamos, podríamos decir lo mismo del abordaje reflexivo del acontecimiento edu-

cativo.

"El verdadero problema metafísico es ¿qué soy yo?, que […] es la pregunta radical hacia la que remiten

todas las demás preguntas posibles. ¿Y no es acaso la pregunta por el ser que soy, la más socrática

de todas? ¿y no es ésta la que convierte en preguntas todas las demás preguntas posibles? ¿y no es

la que convierte la vida en pregunta?" (Cantero Tovar, 2015, p. 101).

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es imposible […] cuando ha desaparecido no solamente la creencia en su

sentido pleno, la creencia en Dios, sino la creencia en el prójimo, quizá se

pudiera decir la creencia en la vida […] ¿Qué es el tejido de un hombre que

no cree ya en nada? ¿A qué presta atención ese hombre? Diré crudamente:

a sí mismo. (Marcel, 1955b, pp. 53-54)

2. El neosocratismo cristiano

Por otra parte, Marcel rechazó cualquier encasillamiento de su pensamiento

en las diversas escuelas filosóficas de su tiempo e insistió, en reiteradas ocasio-

nes, en que su reflexión asumió las características de un neosocratismo cristia-

. En primer lugar, la metodología socrática implica responder a la inquietud

metafísica que nos constituye por medio de una reflexión interrogativa que asume

el mismo preguntar como pulso de un diálogo transformador. Como afirma Miguel

García-Baró:

Volverlo todo en la vida pregunta es la obra máxima del hombre, y así es

como el socrático entiende la filosofía. Nadie puede hacer por sí mismo y

por los demás algo superior a conseguir que la vida entera, todas las vidas

enteras, siempre se vuelvan preguntas; todos los instantes, pues, estímu-

los, signos. El hombre entero, signo y movimiento. (2005, p. 21, citado por

Cantero Tovar, 2015, p. 101)

Desde esta perspectiva socrática, no solo se descubre la novedad que res-

plandece en toda comunicación fundada en la intersubjetividad, sino que también

se manifiesta que el retorno al prójimo es condición necesaria de la aproximación

al misterio ontológico. Por el contrario, la dinámica tecnocrática, según Marcel

(1955b, p. 207), hace abstracción del prójimo y termina negándolo, hundiéndonos

en una profunda oscuridad donde ya no diferenciamos el ser del no-ser. Asimismo,

este reconocimiento de la dignidad personal del otro, por medio de un diálogo

liberador, llega a su plenitud para nuestro autor, cuando se convierte en una ver-

dadera mayéutica cristiana que, al tratar al otro como hijo de Dios, despierta en él

la conciencia de su filiación divina. De este modo, se reconoce, a partir del testimo-

nio del amor humano, la sagrada presencia de Dios que, precisamente así, es

evocado en su vida (Marcel, 2005, p. 172). Este alumbramiento pleno de lo huma-

no, que Marcel nos describe, nunca puede desarrollarse si no es a partir del en-

cuentro significativo con los demás, como fruto de un diálogo liberador y transfor-

mador. De tal manera que, sin alteridad ni comunión, no es posible ninguna verda-

dera mayéutica.

Así lo explica el mismo Marcel (1956, p. 67) en su obra El hombre problemático: "A partir de la

interrogación del hombre por sí mismo o de lo que algunos llaman el pensamiento interrogativo, y

únicamente a partir de allí, la reflexión puede progresar […] con ese espíritu, y oponiéndome a los que

han tratado artificialmente de integrarme en lo que ellos llaman existencialismo, declaré que la

expresión neosocratismo parecía convenir mucho mejor al camino, a veces vacilante, que emprendí

desde la época en que empecé a pensar por mi cuenta. El pensamiento interrogativo se opone en

última instancia a todo lo que se presenta como aserción […] o pretenderse sin réplica".

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En este sentido, es destacable la consonancia del pensamiento y de la meto-

dología de Marcel con algunas de las reflexiones pedagógicas del pensador brasi-

leño Paulo Freire (1921-1997). Si bien las perspectivas y matrices de pensamiento

son distintas, los dos autores reconocen la importancia de la esperanza y del

diálogo y encuentran una fuente común de inspiración en el cristianismo. Para

Freire, es necesario promover una pedagogía de la pregunta, al modo de la

mayéutica socrática, que favorezca el desarrollo integral del hombre nuevo, por

medio del parto doloroso de la liberación (Freire, 2021, p. 45)

. Esta verdadera

pedagogía del oprimido busca restaurar, según el educador brasileño, la

intersubjetividad herida por diversas situaciones enquistadas de injusticia social

(p. 52). Así, la verdadera educación liberadora solo se realiza en la medida en que

se despliegan las dinámicas creadoras del diálogo, sostenidas en un compromiso

esperanzado

. De tal modo que, según Freire, no puede haber diálogo sin espe-

ranza, ya que la dialogicidad se fundamenta en una profunda fe en los hombres,

en su vocación a ser más, que se encuentra enraizada precisamente en la misma

esperanza

. El diálogo es, en definitiva, el encuentro de los hombres para ser más,

el cual jamás puede acontecer si reina la desesperanza. Por otro lado, para el

pedagogo brasileño, la esperanza pone de manifiesto la búsqueda que nos cons-

tituye, fruto de nuestra condición de inacabamiento. Búsqueda que solo podrá

desarrollarse en comunión con los demás hombres (p. 109). Vemos así la similitud

con las reflexiones marcelianas sobre la esperanza, que hacen referencia a la

itinerancia y a la intersubjetividad como elementos constitutivos de nuestra condi-

ción. En este sentido, se expresará también Torralba (2016, p. 104), quien insiste

sobre el carácter socrático del diálogo educativo:

La mayéutica, no es en realidad más que el arte de la investigación en

común. El hombre no puede por sí solo llegar a ponerse en claro consigo

mismo. La investigación que le concierne no puede empezar y acabar en el

recinto cerrado de su subjetividad; por el contrario, sólo puede ser fruto de

un diálogo continuo con los demás, tanto como consigo mismo […] La pe-

dagogía y la transmisión del sentido no es monológica sino dialógica. El

educador debe ayudar al educando a hallar su lógica del sentido. Su fun-

ción es de acompañante, como la comadrona de Sócrates.

Marcel hará referencia al hombre nuevo, sin ninguna connotación marxista, cuando introduzca los

testimonios de auténticas transformaciones personales, en el libro Un cambio de esperanza (1958, pp.

11-12): "Para mis amigos (del Rearme Moral) la experiencia fundamental es la del cambio, no sólo

interior sino radical, de la persona […] a partir de ese momento […] llegó a ser realmente un hombre

nuevo".

En su libro Pedagogía de la esperanza, Freire (2018, p. 25) insistirá en la necesidad de educar la

esperanza y en la importancia de la práctica para que la esperanza, como necesidad ontológica, se

vuelva historia concreta: "Sin un mínimo de esperanza no podemos ni siquiera comenzar el embate,

pero sin el embate la esperanza, como necesidad ontológica se desordena, se tuerce y se convierte en

desesperanza que a veces se alarga en trágica desesperación".

En otra parte de su famosa obra Pedagogía del oprimido Freire (2021, p. 81) afirmará que "los hombres

son seres de la búsqueda [y que] su vocación ontológica es humanizarse". Además, insistirá en que

el verdadero educador debe dejar impregnar su acompañamiento pedagógico por una profunda creen-

cia en los hombres, en su poder creador.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Volviendo a Marcel, desarrollaremos su comprensión específicamente cristia-

na del neosocratismo como dinamismo animado por la fe, teniendo en cuenta que,

para nuestro autor, la verdadera creencia no se reduce a una opción superficial y

pasajera, sino que se manifiesta como un modo de ser, una modificación ontológica

(Marcel, 1957, p. 156). En tal sentido, el pensador francés se considera un verda-

dero filósofo del umbral que acompaña al hombre contemporáneo en su vacilante

peregrinar hasta el atrio mismo de la experiencia religiosa (Marcel, 2005, p. 312).

A su vez, Marcel se reconocerá como "un filósofo del umbral, con los ojos más

vueltos a los incrédulos que a los creyentes" (Davy, 1963, p. 55, citado por Cañas

Fernández, 1998, p. 83). Podemos reconocer así, en su antropología, una articula-

ción fundamental entre el destino inmortal del hombre y su dignidad inalienable:

"Si la muerte es una realidad última, el valor se aniquila en el escándalo puro, la

realidad está como golpeada en el corazón [se fractura] en su núcleo la misma

comunión humana [e, incluso] el valor no puede ser pensado como realidad" (p.

163). Asimismo, en las reflexiones marcelianas, la muerte y la vida están íntima-

mente unidas y mutuamente referidas, de tal forma que la muerte debería ir ma-

durando a lo largo del propio itinerario vital (p. 241). Así, es esencial en esta

comprensión la referencia a la resurrección, ya que la misma vida es, para nuestro

autor, muerte y resurrección perpetua (p. 188).

De esta manera, descubrimos la perspectiva trascendente que adquiere la

mayéutica que nos propone Marcel: en última instancia, el alumbramiento de la

novedad humana y la realización plena de la comunión ansiada se fundamentan

en la Resurrección de Cristo, apoyo de toda fe y de toda esperanza (p. 294). De tal

modo que nuestro autor llegará a afirmar: "El milagro cristiano se me presenta en

la hora actual como punto de rejuvenecimiento absoluto. Y quizá como fuente

eterna o permanente de todo rejuvenecimiento posible" (Marcel, 1969, p. 31). En

este sentido, el pensador francés sostendrá que esta metafísica de la esperanza

es inconcebible si no se reconoce su inspiración profundamente cristiana (Marcel,

1951, p. 78). Así, resurrección y esperanza están íntimamente ligadas entre sí,

hasta el punto de llegar a identificarse. De este modo, para Marcel, la promesa de

la resurrección se nos revela como "el alma de la historia […] y se confunde con la

esperanza" (p. 79).

Por otro lado, nos puede iluminar, a la hora de comprender lo que implica la

mayéutica cristiana para Marcel, el relato de su experiencia personal de conver-

sión, la cual dejó testimoniada en su segundo Diario metafísico:

Se acabaron las dudas. Dicha prodigiosa, esta mañana. Por primera vez he

experimentado claramente lo que es la gracia. Palabras aterradoras éstas,

pero así es. Finalmente he sido acorralado por el cristianismo y me hallo

sumergido. ¡Bienaventurada sumersión! […] Impresión de balbuceo…, es

exactamente un nacimiento. Todo es de otro modo. (Marcel, 1969, p. 20)

Para concluir este apartado, es necesario subrayar, además, el carácter so-

cialmente transformador que, para Marcel (2005), tiene la esperanza cristiana, la

cual enciende en nosotros (al ritmo de la plegaria) la llama de esa confianza funda-

mental que hace a nuestro mundo habitable (p. 295). En este sentido, el Papa

Benedicto XVI, en su encíclica Spe salvi (2007), afirma: "Los cristianos reconocen

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

que la sociedad actual no es su ideal; ellos pertenecen a una sociedad nueva,

hacia la cual están en camino y que es anticipada en su peregrinación" (nº 4). De

tal manera, que "la esperanza en sentido cristiano es siempre esperanza para los

demás […] Es también esperanza activa en el sentido de que mantenemos el

mundo abierto a Dios. Sólo así permanece también como esperanza verdadera-

mente humana" (nº 34).

De este modo, el actuar concreto por el bien de los demás se convierte en

auténtica esperanza en acto. Pero, a su vez, la misma necesita ser iluminada por

aquella gran esperanza, trascendente y superior, que permanece más allá de cual-

quier fracaso:

Sólo la gran esperanza-certeza de que, a pesar de todas las frustraciones,

mi vida personal y la historia en su conjunto están custodiadas por el po-

der indestructible del Amor y que, gracias al cual, tienen para él sentido e

importancia, sólo una esperanza así puede en ese caso dar todavía ánimo

para actuar y continuar. (Benedicto XVI, 2007, nº 35)

A su vez, el despertar de la conciencia filial anima y fortalece el compromiso

fraterno, de tal manera que pueda ser superada la dramática situación de los

desheredados, haciéndolos partícipes de la herencia espiritual que, muchas ve-

ces, les es negada (Marcel, 1955a, p. 72)

. En este sentido, al referirse a la urgen-

cia de fomentar el desarrollo en las poblaciones marginadas, nuestro autor insis-

tirá en la necesidad de que el espíritu que anime la labor educativa esté impregna-

do por la verdadera justicia, la cual se compromete con los cambios sociales de

fondo y se realiza plenamente en el amor (Marcel, 1967, p. 62). Precisamente, en

el próximo capítulo, desarrollaremos de qué manera el compromiso esperanzado,

propio de la intersubjetividad, se manifiesta como un testimonio concreto de fide-

lidad creadora.

3. La vocación educadora: centinelas de la esperanza

A partir del desarrollo del presente capítulo sobre la esperanza y la fidelidad

creadora, podemos identificar diversos aportes del pensamiento de Marcel a la

comprensión de la vocación educadora, como íntimamente animada por la espe-

ranza. De tal manera, el educador se descubrirá llamado a ser centinela de ella, en

medio de la noche de una cultura marcada por la angustia y el sinsentido. Precisa-

mente, Marcel hará referencia a la educabilidad propia del hombre a partir de esta

imagen de la luz: "La condición de un ser humano, sea quien sea, no es esencial-

mente diferente a la del artista que tiene un cierto mensaje que comunicar, una

cierta llama que atizar y transmitir, a la manera de los lampadóforos de Lucrecio"

(2005, p. 100). Así, desarrollaremos lo que implica comprender la vocación educa-

tiva como la de ser auténticos centinelas de la esperanza.

"El cristianismo no traduce su esperanza escatológica por una disminución de su compromiso concre-

to frente a la historia terrestre, sino por una renovación de su espíritu en este mismo compromiso"

(Moeller, 1960, pp. 301-302).

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En este sentido, el entonces cardenal Bergoglio (2014), en sus mensajes a

los educadores, nos ha dejado luminosas referencias sobre la educación como un

esperanzado camino de pasión por lo humano: "Educar es en sí mismo un acto de

esperanza, no sólo porque se educa para construir un futuro, apostando a él, sino

porque el hecho mismo de educar está atravesado por ella" (p. 134). De tal mane-

ra, los educadores, con su misión cotidiana, reorientan nuestro caminar como pue-

blo a la luz de la señal redentora y salvadora de la esperanza (p. 134), participan

de la novedad y la fuerza del Misterio Pascual, el cual le confiere un sentido y una

motivación trascendente (p. 60). A su vez, Bergoglio (2015) agrega:

¿Qué otra cosa que la esperanza es la sustancia misma del empeño de

todo educador? ¿Qué sentido tendría consagrar las propias fuerzas a algo

cuyos resultados no se ven inmediatamente, si todos esos esfuerzos no

estuvieran enhebrados por el hilo invisible pero solidísimo de la esperan-

za? […] Educar es apostar y aportar al presente y al futuro. Y el futuro es

regido por la esperanza (pp. 49-50).

Más adelante, el entonces cardenal Bergoglio insistirá también en la impor-

tancia de que la esperanza se encarne en testimonios luminosos concretos:

La esperanza sostiene sin ser vista muchas de las esperas humanas, que

son a plazo fijo. La esperanza necesita legitimarse con mediaciones efica-

ces que la acrediten; son encarnaciones que ya introducen y concretan -

aunque no agotan- los valores más altos. (Bergoglio, 2015, p. 65)

Por otro lado, sobre la itinerancia como dimensión esencial del hombre espe-

ranzado Bergoglio (2014) afirmará:

Caminar es ya, de alguna manera, "entrar" en una esperanza viva. Así

como la verdad, la esperanza es algo en lo que debemos aprender a hos-

pedarnos, un don que nos mueve a caminar […] Caminar en esperanza es

tener certeza de que el Padre nos dará lo necesario. Es la confianza en el

don […] Caminar y esperar se convierten así, de algún modo, en sinónimos.

Podemos caminar porque tenemos esperanza. El hacer camino se vuelve

la imagen visible del hombre que ha aprendido a esperar en su corazón.

Caminar, sin detenerse o extraviarse, es el fruto tangible de la esperanza.

(pp. 102-103)

Esta referencia a la trascendencia, desde una antropología cristiana, es

esencial para el desarrollo integral de la humanidad, ya que "cuando el hombre

pierde su fundamento divino, su vida y toda su existencia empieza a

desdibujarse, a diluirse, a volverse intrascendente" (p. 65). De este modo,

Bergoglio (2015) invita a los educadores, animados por la esperanza auténtica,

a ser maestros de humanidad y a descubrir, en la realidad cotidiana, "los moti-

vos, grandes o pequeños, para reconocer los dones de Dios, para celebrar la

vida, para salir de la cadena del debe y el haber y desplegar el gozo de ser

semillas de una nueva creación" (p. 75). Únicamente así las escuelas no solo

serán lugar de trabajo y estudio, sino, sobre todo, un ámbito de encuentro,

celebración y gratitud (p. 76).

El rol de la esperanza en la educación a partir de Gabriel Marcel

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Por otro lado, a partir de las reflexiones marcelianas, podemos reconocer que

el educador está llamado a sostener una presencia que sea significativa en la vida

de los educandos, de tal manera que florezca plenamente la promesa que cada

uno lleva en su interior. En este sentido, consideramos muy significativo destacar

esta vinculación entre presencia y promesa en la relación pedagógica. De tal ma-

nera que la presencia del educador está invitada a convertirse en un profético

"llamamiento a cierta creatividad existente en el mundo, a los recursos reales

puestos a disposición de esta creatividad" (Troisfontaines, 1968, p. 194, citado

por Moeller, 1960, p. 312). Por otra parte, el pedagogo Max van Manen (2004, p.

65) insistirá también en la importancia de la presencia plena del educador en el

marco de la relación pedagógica: "Cuando los profesores no saben ser lo que de

forma tan ostensible hacen, entonces se encuentran realmente ausentes […] Po-

demos estar físicamente presentes para los niños al tiempo que algo esencial se

encuentra ausente de nuestra presencia"

. Además, el mismo Marcel (2005) reco-

nocerá la importancia de la paciencia, con nosotros mismos y con los demás, como

esencial en el proceso creador. Solo podremos favorecerlo si acompañamos la ple-

na realización del otro en su singularidad, si reconocemos y respetamos su ritmo

personal, confiando en cierto proceso de crecimiento o maduración que escapa a

cualquier análisis rápido y superficial. En este sentido, es significativo el testimo-

nio personal de Marcel en su autobiografía (2012) en la cual agradece el acompa-

ñamiento pedagógico de su maestro Victor Delbos, cuando le presentó sus

germinales reflexiones para que las valorara:

Los ánimos que tuvo a bien prodigarme y que yo tanto necesitaba me

dieron fuerzas para continuar. De verdad, no sé qué habría pasado si me

hubiera dicho que no encontraba ningún interés, quizá incluso ningún sig-

nificado, en los textos que, con el corazón latiéndome fuertemente, le trans-

mití. (p. 61)

A tal punto que esta confianza realmente pedagógica implica, para nuestro

autor, "adherirse de alguna manera a este proceso para favorecerlo desde den-

tro" (pp. 51-52). Precisamente, comentando estas reflexiones marcelianas, Moeller

(1960, p. 306) agregará: "Como saben los verdaderos educadores, otorgar con-

fianza al niño es provocar, por un misterioso contagio, un aflujo de vida nueva […]

la paciencia flexible […] despierta las energías profundas".

Por otra parte, desarrollando en el plano pedagógico los aportes reflexivos de

Marcel, podemos afirmar que la vocación docente exige un compromiso personal

que dinamice la relación educativa como verdadera participación de

intersubjetividad. Así, solo en la comunión interpersonal se alimenta el dinamismo

interior de la esperanza, que anima profundamente la labor educativa: "Esperar

no es sólo esperar para sí, es difundir esa esperanza, es mantener cierto resplan-

dor alrededor de uno mismo […] ésta es la única condición para que cada uno

"Cuando el adulto pasa a ser un simple ejemplo de conductas que el niño imita a ser un ejemplo

auténtico, a vivir los grandes valores que predica a los niños, entonces […] esa persona se ha

convertido en pedagogo, en auténtico educador" (Van Manen, 2004, p. 66).

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consiga guardar viva la esperanza en el fondo de sí" (Marcel, 2002, p. 325). En

este sentido, en su estudio sobre la comunicación docente a partir de la obra de

Marcel, Arroyo del Castillo (1957, p. 132) concluye que el educador está llamado a

asumir en profundidad su misión, que favorece "una relación personal y directa

con su alumno […] una auténtica aproximación […] entonces surgirá ese clima de

confianza, de simpatía, de amor, donde podrá abrirse la intimidad en una fecunda

comunicación". De tal manera que, en la medida en que se acoja con una mirada

esperanzada al educando, se podrá favorecer esta comunicación creadora, esen-

cial al acontecimiento educativo. Solo así será posible, además, una verdadera

convivencia fraterna. Como afirma Osmunda, personaje de la obra Un hombre de

Dios: "Para vivir juntos hay que conservar un mínimo de ilusión en los demás"

(Marcel, 2004, p. 444).

A su vez, desde las reflexiones antropológicas marcelianas, podemos afir-

mar que el educador está llamado a consagrarse plenamente al bien de los

educandos, de tal manera que su testimonio revele la novedad latente de lo

humano y despliegue todo su potencial creador. De este modo, la esperanza

educativa no se reduce a un simple estimulante subjetivo, sino que se revela

como "un aspecto vital del proceso mismo por el que la creación se lleva a cabo"

(Marcel, 2005, p. 69). En este sentido, en su artículo sobre la reflexión filosófica

de lo educacional a partir de la obra de Marcel, Rojas Cortés (1983, p. 171)

reconoce cómo, a partir del testimonio creador de una presencia plena, se logra

recuperar el fenómeno ontológico fundamental que nos constituye. A tal punto

que solo así podremos abordar el misterio del hombre en toda su riqueza y com-

plejidad, el cual se revela plenamente a partir de la experiencia intersubjetiva:

"La base de la relación intersubjetiva está constituida por el descubrimiento si-

multáneo en dos sujetos del misterio central que los cualifica: el ser, frente al

cual sólo cabe responder con el amor" (p. 173). Precisamente, esta es la expe-

riencia que favorece la relación pedagógica, vivenciada como una profundización

mutua en la experiencia existencial, en respuesta a la íntima vocación ontológica:

"Gracias a la relación intersubjetiva es posible la 'opción por el ser', categoría

profundamente educacional: estamos en presencia de dos 'siendo' que viven la

aventura y el riesgo de llegar hasta lo más profundo de la experiencia existencial"

(p. 174).

Por otro lado, Marcel describirá el mismo encuentro interpersonal haciendo

una comparación con la experiencia artística, ya que, en los dos casos, se estimula

el cambio y la movilización personal, que invita a una verdadera conversión: la

obra de arte (o la persona amada) "ejerce sobre mí su autoridad, se convierte en

centro que me impone un reajuste de mí mismo [una] especie de desarticulación

previa de mí mismo" (Marcel, 1957, p. 230). Por esto mismo, el amor verdadero

implica inevitablemente el sufrimiento, ya que "si yo participo de ese amor […] yo

mismo todo entero me refundiré para penetrar en él; no lo subordino a mí, sino

que me subordino a él" (p. 229). Ciertamente, estas afirmaciones marcelianas nos

permiten vislumbrar lo que implica la verdadera autoridad pedagógica dentro de la

dinámica de participación intersubjetiva propia del amor, que favorece el amane-

cer pleno de la persona humana.

El rol de la esperanza en la educación a partir de Gabriel Marcel

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4. Pedagogía del despertar

En primer lugar, el mismo título con el cual Marcel designó su autobiografía

(2012) nos permite constatar su comprensión de la vida humana como profunda-

mente tensionada por una dinámica de trascendencia: En camino ¿Hacia qué des-

pertar? Precisamente, el camino de la plena realización humana, para nuestro au-

tor, no implica ir vagando a la deriva, sino orientar decisivamente el propio caminar

como respuesta a una vocación espiritual, la cual conjuga misteriosamente la ra-

zón y el amor (p. 59). Para ello, es necesario abrir los ojos del espíritu y despertar-

nos, dejándonos movilizar interiormente por la exigencia de trascendencia que

nos habita, por esas solicitudes del mundo invisible que dignifican y transfiguran

nuestra vida. En este sentido, para Marcel, la filosofía tiene la misión de revelar,

confirmar y estimular esta inquietud profunda que nos anima a vivir en plenitud:

Despertar, alimentar, enseñar a respirar: sí, estas funciones esenciales en-

cuentran su exacta correspondencia en el nivel de la única filosofía válida a

mis ojos, la que puede ayudarnos a vivir y a prepararnos, quién sabe, por

las vías de la docta ignorancia, a la sorpresa indecible del mañana eterno.

(Marcel, 2005, p. 311)

Precisamente, este camino de gradual iluminación está estrechamente vincu-

lado, según nuestro autor, con la apertura a la trascendencia intersubjetiva como

realización plena de la vida humana y anticipo de la consumación final. De tal modo

que la labor propia de la auténtica reflexión filosófica, como afirma Prini (1963, p.

160), es "despertar y liberar en nosotros nuestra originaria disponibilidad de dar-

nos y de acoger el don de la presencia de los otros en una relación de intimidad,

de profundidad y de amor". De un modo análogo, podemos afirmar lo mismo sobre

el acompañamiento pedagógico, el cual está llamado a favorecer el amanecer de

una conciencia más plena de la participación intersubjetiva que nos constituye:

"No podremos transmitirnos jamás una fórmula, una receta, sino solamente des-

pertar -quizá- uno en otro esta vida en la que participa cada uno de nosotros"

(Marcel, 1957, pp. 203-204). Además, solo esta experiencia de comunión y de

profunda simpatía con el caminar del prójimo posibilita universalizar y hacer, de

algún modo, inteligibles las experiencias ligadas al orden espiritual, que permane-

cen propiamente inverificables (Marcel, 1957, p. 203). En este sentido, Marcel acu-

dirá al ejemplo del acompañamiento espiritual por parte de un sacerdote a un

enfermo en el lecho del dolor:

Sólo el amor puede conferir un contenido real […] a una afirmación del tipo

"es una prueba". Es preciso que haya una comunidad entre quien me ha-

bla así y yo mismo; es preciso que seamos tú mutuamente […] así aparece

el enlace entre la prueba y la caridad […] Se ve aquí cuál puede ser la

misión del sacerdote; su misión es despertar en nosotros esa vida palpi-

tante e indivisible, restituir en consecuencia a una idea como la de prueba

su cabal significación, pero esto no es posible sino en la medida en que yo

sea tú para él, en que él sea como la encarnación de la caridad (p. 202).

Por otro lado, en su introducción al libro Un cambio de esperanza, en el cual se

reúnen diversos testimonios de renovación y transformación de distintas perso-

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nas en contacto con el movimiento del Rearme Moral, Marcel (1958) hará referencia

a las condiciones que posibilitaron estas experiencias, hablando de un auténtico

descubrimiento vital y profundo

. Este se produce a partir de un encuentro

interpersonal significativo, que se convirtió en un acontecimiento-principio, en un

acontecimiento-fuente, que llegó a marcar la vida de estas personas (p. 12). Con-

sideramos que esta descripción de las posibles transformaciones que, nacen de la

relación intersubjetiva, bien puede iluminar lo que está llamado a ser el aconteci-

miento educativo, como aurora de una insospechada plenitud vital. Y, en este

amanecer, precisamente, la esperanza juega un papel central como misterioso

fermento de renovación. Así lo afirma el filósofo francés Henri Gouhier (1954), cita-

do por Marcel (1958, p. 7): "Nada más grande sucede jamás en la historia que un

cambio de esperanza".

Además, según Marcel, la aurora de trascendencia, hacia la cual caminamos,

nos estimula a despertarnos mutuamente en orden a una búsqueda y un caminar

vital que no es individual, sino, esencialmente, comunitario. De tal manera que

solo despertando a una vida de comunión intersubjetiva, podremos acceder a

nosotros mismos y a nuestro itinerario vital auténtico. De lo contrario, permanece-

remos en la indisponibilidad propia de quien está todavía dormido en su

autorreferencialidad, sonámbulo de la fascinación por las cosas y prisionero de la

ansiosa codicia (Marcel, 2005, p. 34). De este modo, para Marcel (2012), nuestra

inquietud más profunda nos invita a acceder a un grado de lucidez superior, aban-

donando toda superficialidad propia del mero espectador y renovándonos inte-

riormente por el compromiso personal (pp. 137-138). Así, el hombre que se revela

siempre como un "ser de debilidad y de esperanza [está llamado interiormente a]

despertarse a la conciencia del ser evocado en su plenitud" (Marcel, 2005, pp.

220-221), lo cual solo puede suceder en el marco del comercio espiritual entre

seres, propio del amor (Marcel, 1957, pp. 209-210). En este sentido, las reflexio-

nes de Marcel se armonizan con la comprensión de Levinas del ser como relación

con el otro y despertar (Riva, 2005, p. 654). Así lo destaca:

La nueva sabiduría y la nueva racionalidad que Marcel nos propone implica

una reciprocidad, un despertar propio de un ser que "no es conciencia de

sí, es relación con lo distinto de sí y despertar". De este modo, "el amor

significa, ante todo, acoger a otro como tú […] la espiritualidad del yo des-

pertado por el tú […] es tanto relación como ruptura y despertar: desper-

tar del Yo gracias a Otro […] al prójimo que no es más que prójimo […] un

despertar que significa una responsabilidad. (Levinas, 2001, pp. 82-83)

Desde estas reflexiones, podemos afirmar justamente que, para que los edu-

cadores puedan responder a su vocación de ser centinelas de la esperanza, tie-

nen que custodiar celosamente en su interior la llama de la esperanza, la cual les

El Rearme Moral fue un movimiento moral y espiritual internacional, de carácter ecuménico e interreligioso,

iniciado en 1938 por el pastor estadounidense Frank Buchman (1878-1961). Marcel participó de un

modo ocasional en algunos encuentros del grupo y colaboró para presentar esta recopilación de

testimonios (Marcel, 1958, pp. 7-24).

El rol de la esperanza en la educación a partir de Gabriel Marcel

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

permitirá mantenerse despiertos y sostener su compromiso fraterno, en medio de

la noche del individualismo y la dispersión. Como afirma Marcel (1967, p. 98): "Creo

que en la noche casi completa que nos envuelve y cuya densidad en determinados

momentos amenaza con asfixiarnos […] aparece una lucecita que brilla con fulgo-

res de esperanza, y que es como una respuesta a nuestro anhelo". En este sen-

tido, Moeller (1960) distinguirá entre la pálida claridad de una sala de conferen-

cias, símbolo de la pretensión positivista, y la luz velada, vacilante, amenazada pro-

pia de la esperanza (p. 290):

Hay entre aquella claridad y esta luz la misma diferencia que entre el res-

plandor brutal y mate del alumbrado eléctrico y la dorada penumbra de la

llama viva: el primero corre el riesgo de hacernos olvidar las paredes de la

caverna en que estamos cautivos, mientras que la segunda, al mismo tiem-

po que parece tornarlas más amenazadoras, más herméticas, más próxi-

mas a confundirse con la masa de sombra que la llama mantiene a su alre-

dedor, es como si les diera vida, movimiento, fluidez, al hacerlas participar de

la misteriosa y ágil palpitación del fuego […] la antorcha vacilante es la espe-

ranza teologal, que, en el seno mismo de las tinieblas, asumidas por el cau-

tivo, produce un relajamiento, una libertad, pues esta esperanza es una

especie de sol velado en el fondo de nuestra caverna interior. (p. 291)

A su vez, esta luz misteriosa de la esperanza, como nos ha testimoniado de

diverso modo el teatro marceliano, de un modo paradójico, suele resplandecer

sorpresivamente en medio de las tinieblas de una situación límite, donde humana-

mente ya no queda más que "abrirse hacia Aquel cuya respuesta nadie tiene

derecho a anticipar" (p. 40).

Por otro lado, el despertar del cual habla Marcel no solo se refiere al pleno

desarrollo de la vocación humana por medio de la intersubjetividad, sino también

al misterioso horizonte final de nuestro caminar terreno. En este sentido, de un

modo análogo a lo que experimenta el centinela que comienza a vislumbrar la

eclosión de la aurora, en la medida en que más se aproxima el misterio de nuestra

muerte, de un modo creciente, se ilumina espiritualmente nuestra vida y se descu-

bre, con mayor claridad, su sentido íntimo:

A medida que nos acercamos al término aparente de nuestra existencia,

somos cada vez más capaces de percibir nuestra vida bajo una luz que

deja transparentar el sentido oculto de los acontecimientos. Sólo que esa

luz no se nos revela sino en tanto nos alejamos de esos mismos aconteci-

mientos para adentrarnos cada vez más profundamente en una realidad

que sin duda está más allá de la vida, aunque probablemente sólo se nos

concede esta gracia cuando llegamos a desprendernos de nosotros mis-

mos lo suficiente. (Marcel, 2002, p. 311)

De este modo, según Marcel, incluso las experiencias más desconcertantes

de nuestra vida pueden redescubrirse y transfigurarse desde una nueva luz, cuya

fuente está más allá del horizonte vital de nuestro caminar, pero que, al mismo

tiempo, nos habita ya profundamente. En este sentido, la antropología marceliana

asume la perspectiva de un humanismo trágico, que no niega ninguno de los dra-

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mas que acechan al hombre contemporáneo (Marcel, 2012, p. 163), sino que, por

el contrario, ayuda a vislumbrar la posibilidad de acoger, en lo profundo de la

noche actual, que nos envuelve casi absolutamente, los imprevistos resplandores

que la atraviesan a intervalos extrañamente irregulares (Moeller, 1960, p. 252).

Así, desde estas reflexiones marcelianas, el educador, como centinela de la espe-

ranza, está llamado a velar incesantemente a estar despierto, presente, disponi-

ble y permeable al encuentro, plenamente atento "al más ligero parpadeo" de su

prójimo (Moeller, 1960, p. 301); desde la certeza de que "hay en nosotros algo

que vela siempre, una lámpara oculta que alza su llama cuando otra conciencia

habitada por la esperanza se pone en contacto con ella" (p. 222). Precisamente,

en su obra dramática titulada La señal de la cruz, Marcel (2002, p. 594) pone en

boca de uno de sus personajes estas preguntas: "¿No tengo derecho a pensar

que esos acontecimientos tienen un sentido?, ¿que la tía Léna me ha sido conce-

dida para aclarar mi camino? ¿Por qué ciertos seres están puestos en nuestro

camino como luces?".

De esta manera, si la educación implica avivar y transmitir el fuego de la espe-

ranza que habita en nuestro interior, solo será posible desde una experiencia

concreta de intersubjetividad que haga presente la mediación de un amor tras-

cendente, el cual se nos revela como abrazo que renueva, transforma y hace

renacer nuestro espíritu, acechado por la desesperanza (Marcel, 2004, p. 228). Al

respecto, Cañas Fernández (2010, p. 78) afirmará que la educación está llamada

a inmunizar a las nuevas generaciones contra la desesperación, como camino de

rehumanización de una sociedad y una cultura dramáticamente deshumanizadas.

Por otro lado, cuando Marcel (2012) rememora su conversión al catolicismo y,

en particular, la reveladora carta que le envió François Mauriac, reconoce precisa-

mente esta relación tríadica propia de la intersubjetividad profunda, en la que se

hace presente por mediación de otro "un poder invisible, que no era ciertamente

extraño a mí, sino que, por el contrario, diría usando las palabras de San Agustín,

estaba más dentro de mí que yo mismo" (p. 109). A partir de esta experiencia,

nuestro autor reconoce haber sido despertado a una vida de fe más plena y com-

prometida. Así, se nos revela otro sentido posible de este despertar, que la educa-

ción está llamada a favorecer:

A la nueva luz que la carta recibida había encendido, no en mi ni alrededor

de mí, sino como más allá de esta distinción entre fuera y dentro, descubrí

de pronto que tenía que poner mis actos en conformidad con mis pensa-

mientos; dicho brevemente: que tenía que comprometerme. (Marcel, 2012,

p. 109)

Podemos descubrir así un testimonio concreto de lo que implica la pedagogía

del despertar: solo por medio del diligente velar de su amigo, que actuó como

verdadero centinela de la esperanza, pudo desarrollarse el despertar pleno de

Marcel a la fe. Esto implicó, indudablemente, muchas búsquedas y reflexiones per-

sonales, pero nunca podría haber sucedido sin el testimonio luminoso de muchos

de sus más cercanos compañeros de camino. Del mismo modo, todos estamos

llamados a ese despertar espiritual e invitados a irradiar la luz de la verdad que

nos alimenta interiormente y que sostiene nuestro caminar.

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En este sentido, el acontecimiento educativo, vivenciado como trascendencia

intersubjetiva, puede purificar nuestro itinerario vital de tal manera que, por medio

del testimonio creador, resplandezca en nosotros el ser como concreto verdadero

frente a los espejismos abstractos de todo tipo. Precisamente, Marcel (2002, p.

301) nos invitará a hacer experiencia de esta profunda purificación, condición nece-

saria de todo caminar iluminado por la esperanza auténtica: "en última instancia,

purificarme es hacerme cada vez más permeable a la luz misma, y todavía eso es

poco: es ser más capaz, progresivamente, de resplandecer, de irradiarla a mi vez".

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