Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Presentación del número 42

La edición del número 42 de Diálogos Pedagógicos ha despertado en no-

sotros diversos interrogantes, entre los cuales se destacan los siguientes: ¿Qué

transformaciones podrían operarse en los procesos educativos si aquellos que

deciden sobre los mismos revelasen una actitud de escucha hacia quienes se ocu-

pan de reflexionar sobre esos procesos?, ¿qué contribuciones podrían obtenerse

en materia educativa si se propiciara una conversación edificante entre el político

y el científico?

La expresión diálogos pedagógicos comporta, al mismo tiempo, significado y

sentido. El sentido de estos diálogos revela que la investigación educativa con-

temporánea constituye una actividad colaborativa desarrollada por personas que

comparten un mismo propósito: la mejora de la educación actual. Esta mejora

implica el ofrecimiento de posibles respuestas a los problemas específicos que se

vivencian en nuestras instituciones educativas.

El presente número comporta los siguientes artículos:

Mariano Zaragoza y Ana María Vázquez dialogan en torno los trabajos finales

del grado de la carrera de Farmacia en la Facultad de Ciencias Químicas de la

Universidad Católica de Córdoba.

Laura Londero y Sandra del Valle Soria reflexionan en torno a la evaluación del

trabajo final de grado en la Licenciatura en Educación de la Universidad Siglo XXI.

Natalia Petric y Mariana Facciola abordan la construcción del conocimiento

psicopedagógico a partir del análisis de Tesis de Doctorado en la Universidad Ca-

tólica Argentina.

Mabel Rybecky y Romina Elisondo analizan experiencias creativas en tiempos

de COVID-19, llevadas a cabo por docentes del Profesorado en Educación Inicial

en instituciones del sur de la provincia de Córdoba.

Mónica Fornasari, Gisela Lopresti, Ezequiel Olivero, Marisabel Oviedo y Rocío

Sanchez Amono comparten sus diálogos sobre la importancia de un andamiaje

institucional para acompañar las trayectorias de aprendizaje de los estudiantes

de Psicología en la Universidad Nacional de Córdoba.

Walter Avanzini, quien ya no está entre nosotros, se ha preocupado en los

últimos años de su vida por aportar nuevas herramientas para prevenir y transitar

conflictos de convivencia en la escuela secundaria.

Como se puede advertir, las reflexiones que se ofrecen en el presente número

están orientadas a dar respuestas a problemáticas concretas que experimentan

las instituciones educativas. La muchacha Tracia de Platón que riera a carcajadas

cuando Tales de Mileto cayó al pozo, no podría echar a reír esta vez. Los investiga-

dores que nos acompañan no solo tienen los pies sobre la tierra, sino que, ade-

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

más, sus miradas están enfocadas en la corteza de los senderos que transita la

educación actual. Estos investigadores trabajan en el diseño de puentes que per-

mitan sortear pozos y prevenir caídas; ellos tienen clara conciencia del terreno

educativo, y es por ello que se empeñan en el trazado de mapas que puedan ser

de utilidad para quienes tienen la tarea de tomar decisiones en materia de política

educativa.

El número 42 de Diálogos Pedagógicos posee, además, una excepcional parti-

cularidad: es portador de un dossier temático especial, denominado: Investigacio-

nes del campo de la Sociología de la Educación en torno a problemáticas sobre estrate-

gias educativas, trayectorias escolares y/o expectativas de futuro de estudiantes/do-

centes del sistema educativo. El dossier comprende cinco artículos que fueran pre-

sentados por sus respectivos autores en el IV Coloquio de Investigación Educativa

en Argentina organizado por la Sociedad Argentina de Investigación en Educación

(SAIE) en el año 2022.

Los artículos del dossier están precedidos por una introducción a cargo del Dr.

Eduardo Langer, y todos ellos están atravesados por la tensión entre fenómenos

educativos y problemáticas sociales. Para aquellos profesionales interpelados por

los interrogantes propios de la Sociología de la Educación, los trabajos que se

comparten constituyen una ocasión de diálogo y reflexión. La investigación en

torno a los sujetos y sus vínculos con los procesos de producción y transmisión de

cultura constituye el eje de coordenadas que reúne producciones académicas con

un interés común: conformar un tejido sociológico que, a modo de red, abrace

distintas problemáticas en torno al conocimiento y su producción y transmisión en

las instituciones actuales.

Sin lugar a dudas, el dossier en cuestión es un aporte de excelencia que hace

de este nuevo número de Diálogos Pedagógicos un pre-texto para volver a re-

flexionar sobre el lugar de la Sociología en las Ciencias de la Educación.

Dr. Juan José Ramírez

Coordinador

Octubre de 2023

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Doctor en Educación. Director de la carrera de Farmacia de la Facultad de Ciencias Químicas de la

Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina.

Correo electrónico: zaragozamarianohugo@gmail.com

Doctora en Ciencias Agropecuarias. Coordinadora de Posgrado de la Facultad de Ciencias Químicas de

la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: cqvip@ucc.edu.ar

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 3-24.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)01 / Recibido: 15/02/2023 / Aprobado: 01/06/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Teoría de la actividad: una herramienta

útil para el estudio de competencias

en el trabajo final de grado

Activity theory: a useful tool for the study

of competences in the final degree project

Mariano Hugo Zaragoza

Ana María Vázquez

Resumen: Son escasos los estudios científicos acerca de competencias y trabajos

finales de grado. Con ese propósito, se procedió a estudiar un período de diez años de

dictado de la asignatura Trabajo Final de la Carrera de Farmacia de la Facultad de Cien-

cias Químicas de la Universidad Católica de Córdoba, para identificar campos de acción

emergentes, competencias desarrolladas y cómo estas se asocian con las específicas

que requiere el entorno actual. Se estudiaron, además, los procesos de generación y el

afianzamiento de competencias que utilizan la teoría de la actividad como marco teóri-

co-metodológico de dicho estudio.

La aplicación metodológica de los conceptos aportados por la teoría de la actividad arro-

jó resultados que ayudan a interpretar el sistema de actividad dinámico en el que se

insertan estudiantes y docentes. Gracias al análisis de sus componentes, se pudo

describir cómo estos interactúan en un marco temporal y culturalmente situado para

desarrollar y afianzar competencias.

Palabras clave: educación científica, habilidad, teoría de la ciencia

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Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

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Abstract: Scientific studies on competencies and final degree projects are scarce. With

this purpose, a period of ten years of teaching the final project subject of the Pharmacy

degree at the Faculty of Chemical Sciences of the Catholic University of Córdoba was

studied to identify emerging fields of action, developed competencies, and how they

are associated with those specific to the current environment. The processes of

competency generation and consolidation were also studied, using activity theory as

the theoretical-methodological framework for this study.

The methodological application of the concepts provided by activity theory yielded results

that help interpret the dynamic activity system in which students and teachers are

embedded. Thanks to the analysis of its components, it was possible to describe how

they interact in a temporally and culturally situated framework to develop and consolidate

competencies.

Keywords: science education, skill, science theory

Introducción

En la búsqueda de modelos o formas de integración de saberes en un es-

tudiante avanzado de una carrera universitaria, diversas instituciones acadé-

micas de Educación Superior (ES) fueron incorporando, en los últimos veinte

años, actividades más o menos regladas relacionadas a trabajos finales, con la

premisa -básica y muy general- de pretender que utilicen esos saberes apren-

didos en el diseño y la ejecución sobre un tema científico-técnico definido. De-

pendiendo del grado de interés de las autoridades de cada unidad académica,

estos trabajos finales alcanzaron menos o más desarrollo, por lo que, en algu-

nos casos, se convirtieron en un requisito último para el egreso de los estu-

diantes. El trabajo final de grado, concebido como un proceso de investigación

y en el marco de una asignatura de una carrera universitaria, se configura como

una comunidad de estudiantes, docentes e investigadores que interactúan.

Allí, los estudiantes persiguen objetos alcanzables solo mediante la construc-

ción y el uso de herramientas de trabajo, las que van perfeccionando a medida

que adquieren experiencia en el hábito de investigar.

Estas instancias de investigación, generación y apropiación de conocimientos,

que culminan en una presentación escrita, generan, en los sujetos, un segundo

camino, quizás con algo menos de conciencia sobre ello: la gestación, adquisición

y apropiación de competencias e, inclusive, la potenciación de aquellas ya incorpo-

radas en instancias previas de aprendizaje, todas ellas útiles y necesarias duran-

te el ejercicio de su futura profesión.

La teoría de la actividad surge a partir de investigaciones de psicólogos sovié-

ticos como modelo para explicar las interacciones humanas en una comunidad, en

la cual existen roles más o menos definidos y fines -objetos- a alcanzar. Y, en ese

camino, las personas construyen herramientas para poder alcanzar esos objetos.

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Dichas herramientas -también denominadas artefactos culturales- ejercen una

mediación entre las personas y los objetos a alcanzar. Esta dinámica está tempo-

ralmente posicionada y culturalmente situada. Es en esta temporalidad donde

está la dificultad para estudiar un sistema o comunidad: su continuo cambio y

reacomodación que resulta en una configuración de la comunidad, en algún punto,

distinta a la configuración precedente, pero, también, con rasgos comunes.

Específicamente, la asignatura Trabajo Final constituye un sistema de comu-

nidad en donde puede aplicarse perfectamente la teoría de la actividad como mar-

co teórico-metodológico de estudio. Este trabajo recoge las experiencias acerca

de dicho estudio y expone algunos de los resultados obtenidos en relación al

sistema de actividad específico: el trabajo final de grado y sus componentes fun-

damentales: sujeto, objeto, comunidad, reglas, artefactos mediadores y división

del trabajo.

Marco teórico

Teoría de la actividad

Tejada Fernández y Ruiz Bueno (2016) afirman, en su investigación, que las

competencias poseen una dinámica de interacción entre diversos elementos, en

donde el individuo, más que sumar recursos -tener competencia-, efectúa proce-

sos para dominar acciones -ser competente-. En esa línea de reflexión, no pode-

mos pensar las competencias como entes estáticos que afloran del individuo des-

de sus capacidades -innatas o adquiridas- y que permanecen inalterables en el

tiempo. Las competencias se gestan y, a la vez, crecen siendo ejercitadas. En un

diseño muy general, no podemos, entonces, pensar sistemas educativos estáti-

cos o de dinámicas lentas que no sean capaces de contener estas interacciones

en acción, en contextos que son las competencias. Si intentamos estudiar un fe-

nómeno dinámico como las competencias utilizando instrumentos de observación

de base estática, por supuesto que obtendremos resultados, pero con tendencia

justamente a una imagen o fotograma de situación y, por lo tanto, limitada a esta-

dos temporales, donde se pierden de vista los procesos y las interacciones que

subyacen en escenarios formativos. Surge, entonces, la necesidad de buscar un

marco teórico que permita aplicar un método científico más dinámico para el análi-

sis de lo que ocurre con los estudiantes y los docentes en tiempos, lugares y

situaciones educativas concretas. Así, la teoría de la actividad se presenta como

herramienta ideal para este cometido.

En términos sencillos, la teoría de la actividad intenta explicar quién está ha-

ciendo qué, por qué, cómo y a través de qué. Tiene sus inicios en los estudios de

los psicólogos rusos Lev Vygotsky y Alekséi Leontiev, quienes proporcionaron una

lente con la cual desentrañar y comprender mejor la actividad humana (Hasan y

Kazlauskas, 2014). A lo largo del tiempo y de diversas investigaciones, ha sido

denominada con términos que podríamos establecer como equivalentes: teoría de

actividad, teoría de la actividad, teoría de actividad y contexto y teoría histórico-

cultural de actividad.

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

En la Unión Soviética, los sistemas de actividad social estudiados concreta-

mente por los teóricos de esta perspectiva estuvieron, en gran medida, limitados

a los juegos y los aprendizajes entre los niños y las contradicciones -como fuentes

de cambio y desarrollo de la actividad- y permanecieron siendo un tema muy poco

abordado. Desde el decenio de 1970, la tradición fue retomada y recontextualizada

por otros investigadores. Nuevos dominios de actividad, incluido el trabajo, se

abrieron para su concreta investigación. Una gran diversidad de aplicaciones de la

teoría de la actividad comenzó a surgir, tal como manifiestan algunas recopilacio-

nes consultadas (Engelsted et al., 1993; Nardi, 1996; Engeström et al., 1999).

La teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de

investigación (Engeström, 2000). La figura 1 muestra esquemas básicos de los

tres modelos generacionales construidos con base en los expuestos por Engeström

(2001).

Explicamos a continuación cada modelo. La primera generación creó la idea de

mediación y se concretó en su denominado modelo triangular, donde la mediación

cultural de las acciones es comúnmente expresada como la tríada de sujeto, obje-

Figura 1: Las tres generaciones de la teoría de la actividad

Fuente: gráficos adaptados de Engeström (2001).

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to y artefactos o herramientas mediadoras. No se puede entender al individuo sin

sus medios culturales ni a la sociedad sin la concurrencia de individuos que usan y

producen artefactos.

Con el tiempo, aparece el modelo de la segunda generación, que explica la

diferencia fundamental entre una acción individual y una acción grupal de la activi-

dad, en donde esta es una formación colectiva y sistémica con una compleja es-

tructura mediadora.

Finalmente, la tercera generación de la teoría de la actividad desarrolla herra-

mientas conceptuales para entender el diálogo, las múltiples perspectivas y las

redes de interacción de los sistemas de actividad. Aquí, ya no estudiamos un sis-

tema de actividad constituido por individuos de y en una comunidad, sino

interrelaciones entre sistemas de actividad en donde aparecen objetos construi-

dos colectivamente por la actividad de un sistema e, inclusive, a objetos construi-

dos como resultado de la interacción entre sistemas, mediante una complejidad y

no linealidad de dichas relaciones.

Buscando, quizás, una simplificación conceptual y sin pretender despojar a la

teoría de sus riquezas y utilidades, podemos resumir sus tres generaciones en

tres frases que actúan como juego de palabras mnemotécnico: yo y el objeto

(primera generación), nosotros y el objeto (segunda generación) y nosotros y los

otros y los objetos (tercera generación).

En su forma actual, la teoría de la actividad puede simplificarse en cinco prin-

cipios (Engeström, 2001):

1. Un sistema de actividad colectivo debe ser tomado como principal unidad de

análisis: Si bien hemos visto que, en los sistemas de actividad, se evidencian

acciones individuales y grupales orientadas hacia metas y son relativamente

independientes, están subordinadas, finalmente, al contexto de toda la activi-

dad del sistema y, solo en ella, se comprenden e interpretan.

2. Multiplicidad de voces de los sistemas de actividad: La comunidad integrante

del sistema de actividad interactúa en diversos puntos de vista, tradiciones e

intereses. La división del trabajo en una actividad crea diferentes posiciones de

los participantes, y cada uno de ellos carga con su propia historia personal.

Además, el propio sistema de actividad amplifica y complejiza estas historias

que marcan sus artefactos, reglas y convenciones. Si bien, a simple vista, resul-

ta problemático, también constituye una fuente de innovación, pues exige cons-

tantemente de la traducción de mensajes y de la negociación en la resolución

del trabajo.

3. La historicidad: Los sistemas de actividad no nacen y se configuran como pé-

treos, sino que van tomando forma y, al mismo tiempo, se transforman. Su pro-

pia historia es la que oficia de telón de fondo y les da sentido.

4. El papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo:

Son las que están históricamente acumulando tensiones estructurales dentro y

entre los sistemas de actividad. Pueden ser internas, es decir, generadas en el

seno del propio sistema, o externas, cuando un sistema de actividad adopta un

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nuevo elemento desde el exterior, que entra en conflicto con elementos anti-

guos o ya establecidos. Si bien, en ambos casos, generan conflictos, también

provocan intentos, quizá, innovadores para cambiar la actividad.

5. Posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad: Como

las transformaciones cualitativas en los sistemas de actividad se expresan a

través de ciclos relativamente largos, suele aparecer un agravamiento en las

contradicciones. Allí es cuando algunos sujetos comienzan a cuestionar y a apar-

tarse de sus normas establecidas, lo que puede derivar en esfuerzos colectivos

y deliberados para cambiar. Así, una transformación expansiva se logra cuando

hay una reconstrucción y reconceptualización del objeto y del motivo de la acti-

vidad. El horizonte de posibilidades resulta ser más amplio que en la modalidad

de la actividad. De alguna manera, las transformaciones expansivas son el ali-

mento de los sistemas de actividad, sin las cuales, los sistemas se anquilosan y,

quizás, se extinguen.

Revisando sus aportes, acordamos con el autor en la dinámica y la historicidad

de los sistemas de actividad, que provocan, mediante el ciclo acomodación, nue-

vos elementos, contradicciones, negociaciones y finalmente reacomodación, apren-

dizajes que modifican las conductas de los sujetos. Se trata así de desterrar la

idea del modelo verticalista de aprendizaje, donde este eleva al sujeto porque

alguien lo tracciona desde arriba. Lo ideal sería construir, en comunidad, una pers-

pectiva complementaria, horizontal o lateral, de aprendizaje y desarrollo

significativamente más ricos (Engeström, 2018).

Ahora bien, estas transformaciones no ocurren por generación espontá-

nea. Como indicamos, si los sistemas de actividad no incorporan elementos

nuevos ni hay producción de contradicciones que cuestionen la historicidad, los

propios sistemas ahogarán a sus individuos, y las reglas y la división del traba-

jo resultarán una matriz agobiante. Y allí entra en juego el o los docentes como

sujetos que forman parte del mismo sistema de actividad que los estudiantes,

pero con otros roles en la división del trabajo. Son los docentes quienes deben

promover intervenciones formativas como procesos de aprendizaje expansivos,

en los que los alumnos reconceptualizan y transforman el objeto de su activi-

dad afrontando las contradicciones formadas históricamente. En definitiva, los

docentes pueden provocar y apoyar la expansión del objeto de los aprendices

movilizando conceptos y principios derivados de la actividad histórico cultural

(Sannino et al., 2016).

Acordamos con los autores en que el aprendizaje no es estático, ni lineal, ni

menos aun bidireccional. Más bien, el aprendizaje transcurre en un sistema com-

plejo de actividades humanas, donde los individuos en comunidad interactúan con

reglas y división del trabajo propias de su sistema, donde crean y modifican arte-

factos mediadores para acceder a sus propósitos -objetos, en el lenguaje del

sistema de actividad- y, más aún, interactúan con otros sistemas, donde logran

aprendizajes -expansivos- más allá de los que lograrían en sus entornos aislados.

En línea con el pensamiento de la Teoría de la actividad, Fernández Vidal et al.

(2016), investigan la dinámica de un proceso pedagógico de posgrado -específicamente,

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en la especialización en Medicina General Integral-, donde sustentan su praxis desde

el enfoque histórico-cultural. En esta experiencia, sostienen que la esencia de este

proceso está dada en la apropiación creadora de la experiencia socio-histórico-cultu-

ral acumulada por la humanidad en cada uno de los contextos sociales de educado-

res y educandos. Esta esencia que mencionan tiene un alto peso específico en el caso

de la medicina cubana -en donde, justamente, efectúan la investigación-, en la cual la

integración de docencia, atención e investigación tiene profundos nexos con la edu-

cación en el trabajo. Ello muestra nuevamente un enfoque histórico-cultural, al no

esperar que la educación moral se produzca espontáneamente, sino -más bien- como

fruto de un trabajo sobre bases científicas, en especial, sobre las regularidades de la

psicología del desarrollo personal y social (Ojalvo Mitrany, 2017).

Así, la educación, en el caso que presentan, se transforma en un proceso que

va mucho más allá del ámbito educativo, ya que se configura como un proceso

social, en concordancia con el pensamiento de Vygotsky, quien considera que el

proceso de asimilación de la psiquis del hombre ocurre sobre la base de su propia

experiencia social (García Mendoza et al., 2009).

Como ya mencionamos, Engeström (2001) establece que el sistema de activi-

dad debe ser tomado como principal unidad de análisis, pero es necesario, para la

comprensión de su dinámica, identificar y evidenciar cada uno de sus componen-

tes, así como las acciones individuales y grupales que se generan y que, finalmen-

te, adquieren significado en el contexto del propio sistema. Por ello y utilizando los

modelos de Engeström, proponemos seis componentes básicos que conforman un

sistema de actividad: el sujeto, el objeto, los artefactos mediadores, las reglas, la

comunidad y la división del trabajo.

Definir a priori todos ellos resulta necesario para abocarnos al estudio del

propio sistema de actividad objeto de nuestra investigación: aquel integrado por

el estudiante, la asignatura Trabajo Final y el entorno de investigación en el que

desarrolla su TFG.

Objetivamos, entonces, los seis componentes de un sistema de actividad,

tomando como referencias conceptuales los trabajos de García (2011), Guitar

(2011), García González et al., (2014), Solórzano Martínez y García Martínez (2016),

García Rodríguez (2017) y Rodríguez Arocho (2018), son los siguientes:

1. El sujeto: es la persona que busca llegar a un objeto o propósito. Primariamen-

te, corresponde al estudiante. Pero, como se ha mencionado, los sistemas de

actividad, en realidad, no constituyen unidades aisladas para cada sujeto, sino

que, en ella, operan relaciones sociales. Es por ello que, por sujeto, también

entendemos al docente o los docentes involucrados en la actividad de un acto

educativo histórico, social y culturalmente situado. Ello demarca e influye en la

manera que estos desarrollan la suma de acciones y operaciones que compo-

nen su actividad.

2. El objeto: es la creación por parte del sujeto frente a una necesidad o deman-

da. También puede ser el objeto de estudio. Es central este concepto, pues, en

los trabajos finales de grado que implican un proceso de investigación, puede

ser fundamental la creación propia -guiada por un tutor- del objeto de estudio,

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con el fin de que el estudiante encare un proyecto con suficientes energías para

sostenerlo en el tiempo y finalizarlo.

3. Los artefactos mediadores: también denominados herramientas, instrumentos

o artefactos culturales, funcionan como artefactos físicos de mediación entre el

sujeto y el objeto. El género humano utiliza el conocimiento y la tecnología bajo

la forma de artefactos acumulados históricamente, para amplificar, controlar y

modificar sus conductas. En esta categoría, también se incluyen los signos, que

son instrumentos psicológicos mediadores entre la conducta de los sujetos y

los estímulos del ambiente.

Estos artefactos son construidos culturalmente. En palabras de Rodríguez Arocho

(2018, p. 7), "la dinámica entre herramientas, instrumentos, artefactos y el su-

jeto que los utiliza queda atado [sic] a su sustrato histórico-cultural".

Son ejemplos de artefactos mediadores los medios de escritura y registro, los

instrumentos para toma, análisis y procesamientos de muestras, los materiales

de laboratorio o los medios de transporte y movilidad. Son ejemplos de signos

la lectura, la escritura, la notación matemática, la lengua oral y la propia Internet,

como una gran red de aprendizaje.

4. Las reglas: es un sistema de acuerdos -preferiblemente, no impartidos ni im-

puestos-, mediador de la actividad y conocido por todos los sujetos. Pueden

servir para pautar horarios, regímenes académicos, normas sociales y otros

aspectos. Existen reglas explícitas, pero, también, están aquellas implícitas -no

dichas- que funcionan con igual o, a veces, mayor jerarquía que las escritas.

5. La comunidad: constituye el contexto histórico, social y cultural en el que se

desarrolla la actividad. Para el caso de los procesos de investigación de los

estudiantes, la referida comunidad macro -si así podemos llamarla- comprende,

en rigor de verdad, a dos comunidades interactuantes: la comunidad inmediata,

configurada por el grupo de investigación en el que se inserta el estudiante, y la

comunidad mediata, relacionada con el espacio curricular de la asignatura Tra-

bajo Final: docentes y demás estudiantes. Ello da sustento al enfoque históri-

co-cultural de Vygotsky cuando afirma que en la comunidad es donde opera la

zona de desarrollo próximo, ya que se produce la génesis de los procesos psí-

quicos superiores mediante la relación con el otro. Su denominada ley genética

del desarrollo postula que todo proceso psíquico aparece dos veces: primero,

en las relaciones interpersonales y, luego, como dominio intrapersonal. Así, lo

que el estudiante puede hacer hoy con ayuda o guía de docentes, tutores o

compañeros más avanzados debe llevarlo a que, cuando se apropie de ese

conocimiento, pueda operar de forma independiente y pueda transferir su ex-

periencia a nuevas situaciones.

6. La división del trabajo: comprende el conjunto de roles que cada individuo

del sistema desarrolla para poder efectuar la actividad. También, aquí se con-

figura como influyente la jerarquía y los roles de liderazgo de los sujetos del

sistema: quién indica las tareas, quién y cómo las ejecuta, quién cronometra,

quién establece el orden, quién ampara los derechos y hace cumplir las obli-

gaciones.

Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

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Competencias

Desde la década de los ochenta, la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE) propone a los estamentos universitarios centrarse

en la educación basada en competencias (EBC), con el fin de generar habilidades

en los educandos para buscar su autonomía y el saber hacer en un marco compe-

titivo, para responder a requerimientos tanto individuales como sociales (Echavarría

Canto y De los Reyes, 2017). La relación entre el mundo laboral -el mercado- y el

mundo de los aprendizajes -la educación- resultaba evidente. Al menos desde

algunas posturas gubernamentales, era necesario establecer y formalizar dicha

relación. En este sentido, fue un hito importante para la EBC la creación del Espa-

cio Europeo de Educación Superior, como consecuencia de la movilidad de los estu-

diantes y la subsecuente necesidad de convalidar títulos frente a las demandas

laborales, entre otros factores. En ese contexto, surge la categoría competencia

como ámbito para pensar desempeños en acción y desempeños generales, que

permite pensar al titulado como un graduado de un sistema, más que como un

egresado de una institución educativa particular (Vázquez, 2010b).

A partir de la Declaración de la Sorbona (1998) y su consecuente Acuerdo de

Bologna (1999), el Espacio Europeo de Educación Superior se configura como un

punto de inflexión en la mirada de las universidades sobre la ES, donde era esen-

cial revisar los sistemas tradicionales de enseñanza, pensados en un espacio físi-

co con docentes impartiendo conocimientos y alumnos intentando procesos

cognitivos que posibilitaran la lectura, interpretación y eventual transformación de

la realidad en la que vivían. Así, la situación planteada resultaba evidente o, al

menos, era necesario revisar la formación de los estudiantes en diferentes niveles

o planos: planes de estudio, currículos e, inclusive, los modos organizativos de las

instituciones. Y todo ello, en tensión con la demanda de recursos humanos con

preparación para realidades laborales y políticas cambiantes.

Ante los cambios producidos en la trama social, sobre todo a partir del co-

mienzo del tercer milenio, las universidades han debido replantear las fuentes de

conocimiento, los modelos de generación de contenidos, las formas de investiga-

ción, las relaciones con los estudiantes, el rol de los docentes y las metodologías

a utilizar, entre otros aspectos (Jerez Yáñez, 2012).

En este contexto, se fueron implementando programas que pretendían capa-

citar a los docentes en aspectos que contribuyeran a comprender qué tipo de

alumno es el que accede y cursa diversas carreras, cómo llegar a despertar y

mantener su interés, cómo lograr que incorpore conocimientos y saberes y, final-

mente, de qué manera podrían apuntalar el desempeño profesional.

Es entonces cuando la EBC surge como una posible bisagra entre lo académi-

co y lo laboral, con la aparición de expresiones tales como formación por compe-

tencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias y los primeros

intentos para mejorar los procesos de formación académica en los tres niveles -

educación básica, técnica media y educación superior- (Díaz Barriga, 2006). Por su

parte, Ramírez y Medina Márquez (2008) señalan que la Organización de las Na-

ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, en su sigla en

M. H. Zaragoza, A. M. Vázquez

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

inglés) declara que la ES enfrenta el reto de gestar la formación basada en las

competencias y la pertinencia de los planes de estudio en constante adaptación a

necesidades presentes y futuras de la sociedad, donde se reclama una mejor

articulación con los problemas de esta y, sobre todo, con el practicum laboral,

entendido como el espacio de socialización e iniciación profesional. Dichos autores

sostienen, además, que, desde parámetros constructivistas, la EBC no solo debe

lograr que los estudiantes transfieran conocimientos a contextos inmediatos, sino

a la vida misma, a sus vivencias presentes e, inclusive, a lo que tal vez necesiten

para poder potenciar su vida futura.

Según San Martín Ramírez (2010), el enfoque por competencias no es nue-

vo, sino que aparece en un continuum de modelos curriculares que han recibido

distintas denominaciones a través de la historia y que, solo en los últimos años,

ha sido designado tal y como hoy se lo conoce. Su posición pretende contrarrestar

visiones detractoras que sostienen que el enfoque por competencias es una moda

pasajera que está condenada a desparecer y lo hace estableciendo vinculaciones

entre diversos modelos educativos y curriculares que han surgido en la historia y

el enfoque de competencias.

Definiciones sobre competencias

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2008) entiende que "las

competencias son características (conocimientos, habilidades y actitudes) de las

personas que se ponen de manifiesto cuando ejecutan una tarea o realizan un

trabajo, y están relacionadas con el desempeño exitoso en una actividad laboral o

de otra índole" (p. 18). Esta definición contribuye a centrar todo esfuerzo educati-

vo orientado hacia el estudiante, para procurar que adquiera conocimientos -sa-

ber-, habilidades -saber hacer- y actitudes -saber ser- (Vázquez, 2010a) que nu-

tran competencias profesionales requeridas, independientemente del tiempo y el

lugar donde ejerza su actividad profesional.

Cano García (2008) recolecta dieciocho definiciones, donde advierte que su

construcción parte desde diversos -y dispares- puntos de vista, que se sitúan,

más o menos, cercanos a dos polos:

- El paradigma positivista, donde las definiciones se construyen desde una visión

técnica ligada a la cualificación profesional para el desempeño de tareas concre-

tas más o menos complejas, orientadas hacia la producción y sus fines. A modo

de síntesis, las competencias se generan mediante la repetición de tareas

prescriptas, por lo que son más bien de tipo operacional. Básicamente, se co-

rresponden con el saber hacer.

- El paradigma interpretativo, cuya concepción holística posibilita trabajos com-

plejos en entornos complejos. Aquí, las competencias implican un saber actuar,

con una fuerte reflexión teórica que permite abarcar más allá de lo meramente

productivo.

Hasta aquí, las competencias son definidas siempre a partir de procesos edu-

cativos que convierten a un titulado en un profesional con preparación para inser-

Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

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tarse en el mundo laboral. A nuestro juicio, entendemos que dichas definiciones

adolecen de componentes que incluyan a las competencias naturales: un titulado

desarrollará su actividad profesional y, específicamente, laboral, en tanto y en

cuanto también haga uso de competencias, quizá, de construcción y apropiación

más simples, pero más enraizadas en su existencia en este mundo, como lo son el

dominio de los principios que gobiernan el lenguaje y sus reglas. Como aportación

a este enfoque, Salas Zapata (2005) no expone una definición de competencias,

pero aporta una visión para su construcción al utilizar los mismos verbos que apa-

recen, una y otra vez, en las publicaciones, pero ligados a factores existentes, ya

sea en el individuo que aprende como en la institución que lo contiene: las actitu-

des contribuyen al ser; las aptitudes intelectivas, al pensar; las aptitudes

procedimentales, al hacer y los contenidos, al saber.

Tenemos a nuestra disposición un universo de definiciones que podemos

utilizar, pero defendemos la postura de una construcción propia para dar marco a

esta investigación, que intenta conocer qué ocurre en el campo de las competen-

cias profesionales farmacéuticas.

Con este marco, entendemos por competencias a los atributos cognitivos,

actitudinales o procedimentales, innatos o adquiridos, que se desarrollan y mani-

fiestan cuando el ser humano interactúa de manera creativa e innovadora con el

ambiente -comunidad y naturaleza- para desempeñar eficazmente tareas y resol-

ver problemas socioambientales.

A modo de cierre de este apartado, afirmamos que la aplicación de la teoría de

la actividad al estudio del entorno de gestación del trabajo final de grado por

parte del estudiante aporta sentido a la estructura de tensiones a las que se ve

sometido en su proceso de formación profesional durante su paso por la Educa-

ción Superior. Esto concuerda con el pensamiento de Rodríguez Arocho (2018),

quien reivindica la idea de que la tesis central del enfoque histórico-cultural esta-

blece que el nacimiento y la transformación de la conciencia y todas las funciones

psicológicas implicadas transcurren en el curso de actividades humanas y que es-

tas se hallan condicionadas por estar históricamente situadas, culturalmente me-

diadas y ser socialmente ejecutadas.

La figura 2 pretende, sin ánimo de caer en un reduccionismo, plasmar las

tensiones a las que hacemos referencia: el propio contexto universitario, las he-

rramientas científico-culturales propias del campo disciplinar de la farmacia y el

mundo profesional que requiere de diversas y cambiantes competencias.

Aspectos metodológicos

Objetivos

General

- Conocer el sistema de actividad y las competencias que los estudiantes de la

Carrera de Farmacia aplican durante su tránsito por el sistema de actividad

generado durante el desarrollo del trabajo final de grado.

M. H. Zaragoza, A. M. Vázquez

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Figura 2: Estructura de tensiones en un proceso de formación profesional

Fuente: elaboración propia basada en los conceptos de W. Rodríguez Arocho (2018).

Específicos

- Individualizar los componentes del sistema de actividad en el que, año a año,

un estudiante se inserta para efectuar un proceso de investigación conducente

a un trabajo final de grado.

- Describir la dinámica del sistema de actividad específico formado por la asigna-

tura Trabajo Final.

- Catalogar las competencias, relacionadas a la disciplina farmacéutica, que los

estudiantes aplican durante el desarrollo del trabajo final de grado.

Diseño metodológico

En función de los objetivos planteados, el marco metodológico fue diseñado

para conocer y luego catalogar -elaborar una lista específica- las competencias

que, en los estudiantes, se generan o activan en un proceso de investigación

conducente a un TFG y para estudiar la comunidad -sistema de actividad- en la

que dicho proceso transcurre. En ese sentido, se procedió a seleccionar los gru-

pos muestrales y las estrategias de abordaje al campo de estudio:

- Para el análisis documental: los propios TFG producidos por los alumnos

egresados a lo largo de diez años de desarrollo de la asignatura. Estrategia de

abordaje: revisión de tópicos descriptores comunes. Se utilizó el criterio de sa-

turación teórica (Seid, 2017). Todos los TFG fueron analizados sin necesidad de

redundar en aquellos que fueren el mismo tipo de caso. El punto de corte se

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

estableció cuando el hallazgo y la incorporación de nuevos casos no ofrecieron

información significativa adicional. Así, de 164 TFG totales, la muestra utilizada

fue de 85.

- Para el estudio del sistema de actividad -personas relacionadas a la asignatura

Trabajo Final-, el grupo muestral estuvo conformado por 14 participantes: 8

estudiantes cursantes de la asignatura con su TFG terminado y presentado, 5

investigadores con función de directores o codirectores de los TFG desarrolla-

dos y una docente de la asignatura Trabajo Final. La estrategia de abordaje fue

la entrevista en profundidad.

Así, el marco metodológico fue estructurado en dos etapas: primero, se efec-

tuó el análisis documental, donde se utilizó una matriz de diez tópicos descriptores

de los TFG:

1. Año de presentación del TFG.

2. Autor/es.

3. Título.

4. Campos de acción sobre los que se focalizó la investigación.

5. Disciplinas científicas puestas de manifiesto.

6. Utilización de herramientas culturales relacionadas con el saber hacer.

7. Evidencias de uso de competencias investigativas.

8. Evidencias de habilidades relacionadas con la interacción con otras personas.

9. Inserción, o no, en grupos de investigación para la realización del TGF.

10. Inclusión, o no, de actividades de laboratorio -habilidades de mesada- en la

etapa experimental del proceso de investigación.

Se aplicó un análisis estadístico de conglomerados con el objeto de estable-

cer relaciones -orientaciones- entre las competencias que fueron apareciendo

durante el ya mencionado análisis documental.

Para elaborar el listado de competencias surgido del mencionado análisis docu-

mental, se utilizó la misma metodología que para la elección de los 85 TFG -criterio

de saturación teórica de Seid (2017)-, en donde la aparición de una competencia

redundante no ofrecía una información significativa adicional. De esta manera, se

pudo seleccionar un grupo acotado de competencias que, en su conjunto, estaban

presentes en el universo de los TFG estudiados.

La segunda etapa abarcó una serie de entrevistas a los integrantes del siste-

ma de actividad de la asignatura Trabajo Final. La herramienta específica fue la

entrevista de investigación, en profundidad, individual y presencial, con guion

semiestructurado y preguntas abiertas, adaptada según fuere un estudiante, un

investigador o un docente de la asignatura. Así, se obtuvieron tres guiones temá-

ticos para su desarrollo. El eje vertebrador fue la recolección de información sobre

los seis componentes básicos o fundamentales de un sistema de actividad, plas-

mados en el modelo de segunda generación de la teoría de la actividad propuesto

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

por Engeström (2001) y ya definidos oportunamente: el sujeto, el objeto, las he-

rramientas -o artefactos mediadores, instrumentos o artefactos culturales-, las

reglas, la comunidad y la división del trabajo. Las diferencias entre los guiones de

cada tipo de entrevista radicaron en el rol que cada actor posee: para un estu-

diante, las preguntas abarcaron aspectos sobre la vocación, el inicio de la carrera

y su visión del TFG; para un docente, todo aquello relacionado al proceso de ense-

ñanza y la facilitación del proceso de adquisición de competencias y, finalmente,

para un investigador, la forma de percibir su trabajo, pero en el campo de un

proceso de investigación atado a una asignatura -Trabajo Final-.

Durante el transcurso y el posterior análisis de las entrevistas, fue menester

no perder de vista que "la tesis central del enfoque histórico-cultural es que la

conciencia y todas las funciones psicológicas implicadas emergen y se transforman

en el curso de actividades humanas que están históricamente situadas,

culturalmente mediadas y socialmente ejecutadas" (Rodríguez Arocho, 2018, p.

2). Por ello, una misma pregunta -más allá de su estructuración-, para un mismo

grupo focal, no siempre daría una misma respuesta.

Enfoque y tipo de investigación

Desde lo específicamente metodológico, se utilizó un enfoque mixto (investi-

gación multimétodo): por un lado, se combinan métodos cualitativos y cuantitati-

vos, con predominancia en los aspectos cualitativos. Por otra parte, dicha combi-

nación se establece en una secuencia temporal (diseño metodológico de tipo

transformativo secuencial). Se inicia con una fase cualitativa, para luego seguir

con una cuantitativa, cuyo propósito central es servir a la perspectiva teórica del

estudio, tomando en cuenta las opiniones y las voces de todos los participantes

(Hernández Sampieri et al., 2014).

Resultados

Los resultados se presentan en referencia a los objetivos y a las dos etapas

planteadas para cumplirlos: el análisis documental de los TFG y el estudio del

sistema de actividad. En ambos casos, se muestran hallazgos que son

sistematizados con el objeto de otorgar claridad en su presentación y así poder

describir el microuniverso de la asignatura Trabajo Final: las competencias y su

entorno de gestación.

Resultados hallados en el análisis documental

El análisis documental de los 85 TFG arrojó lo siguiente:

- Se hallaron y enunciaron treinta y tres competencias profesionales e

investigativas que el conjunto de estudiantes debió emplear o desarrollar du-

rante el transcurso del proceso de investigación y escritura del TFG. Para esta-

blecer el formato de escritura y socializarlo como un nomenclador (en términos

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de lista, con palabras y frases propias de las ciencias de la salud), se tomó como

referencia la nomenclatura y la forma de redacción -estructura gramatical- de un

documento específico para la educación en Farmacia, denominado Propuesta de

plan básico de educación farmacéutica y competencias del farmacéutico para la

práctica profesional (OPS, 2017), el cual se constituye como referente para el

diseño de planes de estudio de educación profesional farmacéutica, ya que ac-

tualiza las áreas o los dominios comunes del ejercicio profesional.

Las competencias halladas -y luego catalogadas- en el referido análisis docu-

mental de los 85 TFG se muestran en la tabla 1. Cabe aclarar que esta tabla no

supone una gradación en importancia, sino el orden en que fueron apareciendo

durante la etapa de aplicación del marco metodológico. Su objetivo es solo mos-

trar lo que aparece en el plano de las competencias, a través del análisis docu-

mental. Su significancia reside en que estas competencias aparecen, de alguna

manera, empapando el universo estudiado.

En relación a las competencias, además, se efectuaron otros hallazgos que

dan cuenta de la riqueza del propio proceso de investigación llevado a cabo por el

estudiante para lograr su TFG:

- Los estudiantes focalizaron sus esfuerzos investigativos en ocho campos

disciplinares: relación entre productos sanitarios y sus usuarios, procesos in-

dustriales y oficinales, productos innovadores, educación farmacéutica, aspec-

tos regulatorios, medio ambiente, cultura y sociedad y modelos farmacoquímicos

y biológicos. El procesamiento estadístico arrojó un puntaje para los tres prime-

ros campos disciplinares del 68,9 % de frecuencia de aparición.

- Utilizaron veintiocho disciplinas farmacéuticas o afines: las tres de mayor apari-

ción fueron la atención farmacéutica, la farmacia hospitalaria y la calidad farma-

céutica.

- El análisis de conglomerados mostró, a través de un dendrograma (figura 3), el

patrón de orientación de los TFG. Se obtuvieron dos conglomerados, con dos

orientaciones cada uno:

* Conglomerado 1: TFG relacionados con la experimentación de laboratorio,

con el fin de controlar la calidad de medicamentos o hierbas medicinales,

hallar nuevas propiedades o usos o desarrollar nuevas fórmulas farmacéu-

ticas.

Grupo 1A (39 %): Competencias con fuerte acento en el desempeño dentro

de un laboratorio analítico en actividades de muestreo, manipulación de ani-

males de laboratorio, operación de equipos de medición, obtención de da-

tos y exposición de resultados.

Grupo 1B (23 %): Competencias relacionadas con la legislación de medica-

mentos, tanto en su etapa de elaboración como en la de comercialización y

poscomercialización, donde la calidad y la vigilancia farmacéutica son dos

componentes esenciales.

* Conglomerado 2: TFG dirigidos al estudio de patologías y uso

farmacoterapéutico de medicamentos y hierbas medicinales.

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Tabla 1: Competencias halladas en los TFG

N° Competencias

Contribuir a la protección de la salud y la seguridad de la población y del medio

ambiente.

Realizar preparaciones magistrales y oficinales.

Documentar la información del paciente.

Proveer consejo al paciente en atención a síntomas menores y referencia a otros

servicios.

Promover el uso racional de medicamentos.

Realizar la gestión de la terapia y de seguimiento farmacoterapéutico.

Participar y realizar farmacovigilancia.

Promover o participar en las investigaciones en salud.

Gestionar y proveer información sobre medicamentos.

Cumplir con la legislación vigente (incluidos aspectos éticos/bioéticos).

Desarrollar productos nuevos.

Producir productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios.

Controlar la calidad de los productos.

Promover el control y la regulación de los productos antes y después de estar en el

mercado.

Generar nuevo conocimiento que permita manejar, con mayor fundamentación, el

uso racional de medicamentos y, en general, contribuir a la educación del paciente

para su empleo.

Colectar muestras biológicas.

Diseñar y procesar instrumentos de recolección de datos en formato de entrevistas

o encuestas.

Diseñar y procesar instrumentos de recolección de datos en formato de tablas o

fichas.

Ensamblar, adecuar, reparar y desensamblar equipos.

Iniciar, mantener y finalizar actos de comunicación con el otro.

Manejar animales de laboratorio.

Preparar insumos para estudios de laboratorio (soluciones, patrones, material de

laboratorio).

Utilizar equipos e instrumentos de medición (puesta en marcha, calibración, uso).

Comunicar resultados de manera oral y escrita.

Diseñar documentos de proceso (instructivos, procedimientos operativos y otros).

Estimar correspondencia entre datos recolectados y propiedades terapéuticas rela-

cionadas.

Explorar y utilizar herramientas de otras disciplinas diferentes a la propia ciencia

farmacéutica.

Interactuar con grupos de investigación.

Plantear hipótesis.

Procesar estadísticamente datos recolectados.

Recopilar y sistematizar bibliografía.

Utilizar formato de escritura académica.

Utilizar lenguaje científico y técnico.

Fuente: elaboración propia según los resultados obtenidos.

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Grupo 2A (13 %): Competencias ligadas a la investigación pura o básica, redac-

ción de hipótesis, fichaje y sistematización de bibliografía y escritura y comuni-

cación de resultados con empleo de un lenguaje académico apropiado.

Grupo 2B (25 %): Competencias orientadas al cuidado de la salud de la

población, a través del consejo farmacéutico al paciente y la gestión y la

provisión de información sobre los medicamentos en cuanto a su uso, segu-

ridad, eficacia y eventos indeseables relacionados a su consumo.

Impresiones recogidas en las entrevistas

- Las entrevistas en profundidad permitieron objetivar los componentes del sis-

tema de actividad constituido por estudiantes, investigadores y docentes en el

marco de un proceso de investigación conducente a un Trabajo Final de Grado

(TFG). Estas objetivaciones mostraron que:

a. La comunidad es el elemento fundante del sistema de actividad. Sin ella, el

propio sistema no existe como realidad tangible. En el caso de los procesos

de investigación conducentes a obtener un TFG, la comunidad primaria está

Figura 3: Análisis de conglomerados. Agrupamiento de las orientaciones de

los TFG

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

formada por los docentes de la cátedra de Trabajo Final, los investigadores

con función de director/codirector, el resto de los integrantes del grupo de

investigación y estudiantes. Todos ellos interactúan, en mayor o menor me-

dida, con el propio estudiante que desarrolla su TFG, el cual se constituye

como sujeto central de su sistema de actividad.

En la dinámica, la comunidad es la que pone en marcha el sistema de activi-

dad. Concretamente, lo hacen los docentes de la cátedra al inicio de cada

año lectivo. Con el paso del tiempo, la comunidad ayuda a proporcionar una

cosmovisión que contextualiza una línea de investigación en el marco de la

profesión farmacéutica y su relación con las ciencias de la salud.

b. El estudiante -sujeto- no avizora su objeto de estudio desde el momento

cero; su sensación es más bien de algo lejano y difuso, pero alcanzable.

Debe ser orientado, principalmente, por docentes e investigadores. Sabe

que posee herramientas -artefactos mediadores- para acercarse, pero

reconoce que adolece de algunas, así también como de procesos menta-

les -signos-. Su apropiación es gradual, aunque no siempre metódica.

c. Para acercarse al objeto y, de alguna manera, crearlo en ese mismo proceso,

todos los miembros de la comunidad reconocen que las reglas y la división del

trabajo ayudan: la secuenciación de eventos en la asignatura -presentación

inicial, informes de avance y presentación final- y la propia actividad de investi-

gación van brindando las herramientas y los signos faltantes en el estudiante.

d. Herramientas, reglas y división del trabajo parecen ser componentes que

interactúan más de lo que a priori se observa. Las reglas suelen ser el com-

ponente o malla en la que se ancla la división del trabajo. Las reglas no

uniforman, sino que constituyen un punto de partida en el sentido de acuer-

dos sobre los que se asienta, año a año, el sistema de actividad de la asig-

natura Trabajo Final. En este cuadro de situación, las herramientas apare-

cen como necesidades naturales a utilizar, si ya el estudiante las poseía, o a

conseguir, si debe aprenderlas e internalizarlas.

e. Una fluida dinámica en el sistema de actividad no asegura el éxito: circuns-

tancias temporales, culturales y hasta fortuitas hacen que los sujetos se

desvíen de sus objetos -cambios de tema de investigación, cambios de

director, cansancio, astenia o desinterés-. Aquí, nuevamente, la comuni-

dad es importante para transformar fracasos en nuevas oportunidades de

aprendizaje.

f. Las competencias son también herramientas que se constituyen en una suerte

de entidades omnipresentes que impregnan la dinámica del sistema de ac-

tividad de un trabajo final, puesto que, o ya estaban de manera subyacen-

te, quizá esperando a ser despertadas por el sujeto en este nuevo desafío,

o se manifestaron y se desarrollaron en la dinámica descripta. Desde un

enfoque histórico-cultural, las competencias adquieren la figura de un en-

tramado cambiante con el tiempo -condicionamiento temporal- y enfocadas,

en términos de habilidades útiles, hacia un modelo social y laboral determi-

nado, pero también cambiante -condicionamiento cultural-.

Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Conclusiones

Hemos intentado desentrañar cómo el estudiante investiga en un proceso

que culmina en un TFG como forma de plasmar la transmisión del conocimiento,

pero que, simultáneamente, genera, despierta, activa o reactiva competencias

que le servirán en el mientras tanto y, también, a futuro, cuando deba enfrentar

su propio universo laboral. Las orientaciones de los TFG estuvieron fuertemente

polarizadas: hacia la experimentación de laboratorio -diseño, producción y control

de calidad de medicamentos-, o hacia las patologías a tratar y uso

farmacoterapéutico de ellos. En estas orientaciones, aparecieron treinta y tres

competencias que, en su conjunto, se perciben como integrales y necesarias para

el profesional al que aspiran ser los estudiantes.

Finalmente y en este sentido, afirmamos que los TFG actúan como catalizadores,

pero, también, como incubadoras de competencias: es un hecho que los estudiantes

traen, al ingresar al último año de cursado, un bagaje de competencias que conti-

núan desarrollándose y potenciándose a medida que avanzan en sus TFG. Y, ade-

más, existe otro grupo de competencias que se gestan en la habitualidad, la repeti-

ción y las nóveles acciones que se dan al investigar. Inclusive, observamos que apa-

recen, aunque sean germinales, competencias laborales, lo que es común hallar en

profesionales recientemente recibidos o con experiencia profesional. Reconocemos

que el TFG no es el único espacio educativo generador o potenciador de competen-

cias. Pero, al menos, en este contexto de carrera, es uno de los principales.

Estudiar el sistema de actividad a través de la observación, la interpretación y

el análisis de sus elementos constitutivos permitió entender el entorno de apari-

ción, desarrollo o fortalecimiento de las competencias involucradas en el proceso

de investigación conducente a lograr un TFG.

Si bien los resultados presentados han sido fruto de una extensa labor, pri-

mero, teórico conceptual y, luego, metodológica, no los consideramos finalizados y

perdurables, pues así debe ser visto todo conocimiento científico. Los sistemas de

actividad, con su intrínseca temporalidad y culturalidad, son dinámicos y están

sujetos a cambios: aunque poseen constantes perfectamente distinguibles, es

preciso reajustar los resultados obtenidos a partir de datos de sus variabilidades,

con el objeto de no perder el foco sobre esta realidad compleja y cambiante año a

año. Cada nuevo estudiante crea, de alguna manera, su propio sistema de activi-

dad. Ello es en virtud de que se trata de un sujeto individual que persigue su

objeto de estudio, que utiliza herramientas y signos culturales y que, además,

está inmerso en una comunidad que, en algún punto, se toca con otras comunida-

des donde investigan otros estudiantes. ¿Cuál es, entonces, el punto de contacto

de estos múltiples sistemas de actividad para configurar el sistema de actividad

macro correspondiente a la asignatura Trabajo Final? La respuesta, quizá, se halla

en las reglas -planificaciones, reglamentos, planes de trabajo y otras directrices-,

por ser el único de los seis componentes básicos cuya variación, año a año, es

mínima: son perfectibles en el sentido de que son modificadas, pero siempre es-

tán presentes. Oficiarían, entonces, como un pivote en el que se insertan, se su-

perponen e interactúan cada uno de estos microsistemas de actividad, a modo de

una paleta de colores que intenta abarcar lo más posible un universo complejo.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Así, los resultados de la investigación mostraron correlación con el modelo de

tercera generación de Engeström, en donde la dinámica de subsistemas de activi-

dad de cada estudiante, inmersos en un sistema de actividad macro -la asignatura

Trabajo Final- tiene su anclaje común en las reglas. A partir de ellas, los subsistemas

de actividad se originan, interactúan y se dinamizan año a año.

En síntesis: cada estudiante genera, en torno a sí mismo, un sistema de acti-

vidad, que termina configurándose como un subsistema que interactúa

culturalmente y de manera compleja con los subsistemas generados por sus pa-

res. Todo ello configura un metasistema de actividad, donde se gestan y se desa-

rrollan competencias. Quizás, futuras investigaciones pudieran desentrañar la tra-

ma aún más compleja de estos metasistemas de actividad, con interacciones y

dinámicas no solo intrincadas, sino, también, de rápida evolución.

No obstante y a sabiendas de que los modelos metodológicos y los instru-

mentos de medición son siempre perfectibles, estamos convencidos de haber des-

entrañado el sistema de actividad que gira en torno a un proceso de investigación

y su consecuente TFG, como objeto equilibrante, y de cómo se ubican las compe-

tencias en este contexto.

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Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

Pág. 3-24

Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Doctora en Educación. Docente e Investigadora de la Universidad Siglo 21. Salsipuedes, Córdoba,

Argentina. Correo electrónico: lic.londero@gmail.com

Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente e Investigadora de la Universidad Siglo 21. Estancia

Vieja, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: sandra.soria2@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 25-41.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)02 / Recibido: 07/12/2022 / Aprobado: 07/05/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

La evaluación del trabajo final de

graduación y defensa oral en la

Universidad Siglo 21: el caso de la

carrera de Licenciatura en Educación

The Evaluation of the Final Graduation Project

and the Oral Defense at the Universidad Siglo 21:

The Case of the Bachelor's Degree in Education

Laura Beatríz Londero

Sandra del Valle Soria

Resumen: El artículo presenta un recorte de resultados obtenidos por las autoras al

observar la evaluación del trabajo final de graduación y de la defensa oral de los estu-

diantes de la Licenciatura en Educación, mediante un encuentro virtual previo al mo-

mento en el que tienen que exponer oralmente sus trabajos finales de graduación

(TFG). Estos trabajos finales son elaborados durante el cursado del Seminario Final y

representan la acreditación y posterior otorgamiento del título de grado.

Desde 2019, se ha venido investigando cómo los estudiantes van adquiriendo y desa-

rrollando las competencias investigativas que les permiten alcanzar con éxito esta

instancia.

A través de dos encuentros sincrónicos por la plataforma Zoom, se recuperan las impre-

siones y experiencias de estos estudiantes, así como los temas elegidos para escribir su

trabajo final de grado, las didácticas que proponen y la preparación de la defensa oral.

Palabras clave: proyecto, capacidad, evaluación

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Abstract: The article presents a summary of the results obtained by the authors

when observing the evaluation of the Final Graduation Project and the Oral Defense of

the students of the Bachelor of Education, through a virtual meeting prior to the moment

in which they have to orally present their Final Graduation Project (TFG). These final

projects are prepared during the course of the Final Seminar and represent the

accreditation and subsequent granting of the Bachelor's Degree. Since 2019, research

has been carried out on how students are acquiring and developing the investigative

skills that allow them to successfully reach this instance.

Through two synchronous meetings by Zoom platform, the impressions and experiences

of these students are recovered. Topics chosen to write their final degree project

proposed didactics and preparation of the oral defense.

Keywords: project, ability, evaluation

Introducción

El presente artículo es un recorte de resultados que se ha obtenido a partir

del proyecto de investigación denominado: Herramientas didácticas y recursos tec-

nológicos que se utilizan dentro del seminario para motivar y acrecentar las competen-

cias investigativas en los estudiantes del seminario de trabajo final en la Licenciatura

en Educación. Este proyecto se viene realizando desde el período 2019-2021 y se

han publicado diversos artículos sobre los hallazgos encontrados durante las dos

etapas del proyecto

Un Licenciado en Educación tiene, dentro de su perfil profesional, la adquisi-

ción de estas competencias investigativas, dado que, en su rol de asesor, deberá

realizar trabajos de campo en las instituciones educativas donde se desempeñe

como profesional; tanto para detectar alguna problemática, como para recoger

información sobre necesidades y demandas, que no siempre se corresponden con

lo que dicen los sujetos que solicitan el asesoramiento. Para diseñar una propues-

ta de intervención, primero debe realizar un relevamiento contextual sobre la si-

tuación de la institución, las representaciones de los sujetos, lo que se dice

entrelíneas, lo que está escrito en las Planificaciones Curriculares (PC) y en el

Proyecto Curricular Institucional (PCI).

Por lo expuesto, coincidimos con Mena y Lizenberg (2013) en que es necesa-

rio considerar tres dimensiones para desarrollar las competencias en los investi-

gadores en la actualidad.

- Dimensión situacional: considerar las características en donde se lleva a cabo la

investigación.

- Dimensión comunicacional: orientada a la difusión y divulgación de conocimientos.

- Dimensión tecnológica: manejo eficiente de las TIC para llevar a cabo los proce-

sos de búsqueda, selección y análisis de la información, así como el trabajo

interactivo y en red con otros.

La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Estas tres dimensiones están contempladas dentro del plan de formación de

la Licenciatura en Educación y es en el Seminario de TFG donde se exponen esos

aprendizajes adquiridos durante todo el cursado de la carrera. Marrero Sánchez y

Pérez Zulueta (2014) señalan que:

Son necesarias competencias para: pensar crítica y creativamente, abs-

traer, analizar, discernir y sintetizar, pensar un objeto de conocimiento des-

de las categorías teóricas de las disciplinas, contrastar y verificar el conoci-

miento y aplicarlos en la práctica, contextualizar las técnicas de investiga-

ción, identificar, plantear y resolver problemas, buscar, procesar y analizar

información procedente de fuentes diversas, formular y gestionar proyec-

tos. (p. 3)

En una primera etapa de la investigación, se analizaron las competencias tec-

nológicas que adquieren los estudiantes durante el cursado de la carrera. Luego,

se profundizó en las competencias investigativas que estos van adquiriendo (du-

rante la escritura de su trabajo final) y su posterior exposición en la defensa oral.

Para egresar, la universidad les proporciona a los estudiantes la posibilidad de

elegir entre la realización de un plan de intervención o un manuscrito científico,

que -a lo largo de cuatro meses- los estudiantes van desarrollando con el acom-

pañamiento del docente-director de TFG. Ambos productos requieren de la adqui-

sición de competencias investigativas, tanto para delimitar un problema de inter-

vención como para analizar una institución a partir de un proyecto base que brin-

da la metodología a utilizar para realizar el trabajo de campo.

Tal como lo mencionan Marrero Sánchez y Pérez Zulueta (2014), interesan las

competencias sobre pensamiento crítico, la capacidad para encontrar un problema

en una institución escolar y brindar posibles caminos de intervención, que se

posicionan desde categorías teóricas y metodológicas para brindar soluciones.

En esta publicación, se presentan los resultados de la tercera etapa de la

investigación referenciada, sobre la evaluación del trabajo final de graduación y

defensa oral.

Objetivo general

- Caracterizar las competencias investigativas que adquieren los estudiantes

durante el cursado del Seminario de Trabajo Final, las que luego se evidencian

en la defensa oral.

Objetivos específicos

- Conocer los procesos interactivos (entre pares, entre tutor-alumno) que se ac-

tivan antes de la exposición oral.

- Identificar las competencias investigativas que reconocen los estudiantes en el

proceso de escritura del trabajo final para rescatar regularidades y diferencias.

L. B. Londero, S. del V. Soria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Fundamentación teórica

Referentes conceptuales

a) La evaluación como constructo complejo

Hablar del término evaluación nos lleva a dirigir la mirada a las diversas concep-

ciones que a lo largo de los años intentaron dar cuenta de una definición certera y

práctica de su existencia. Etimológicamente, evaluar deriva del latín y quiere decir

"dar el valor a", "asignar un valor", "obtener un valor". Este acto de "asignar un

valor", es decir, de atribuir una cualidad a un objeto, es realizado por un sujeto, por

lo que podríamos aproximarnos a la noción diciendo que el proceso de evaluación

entraña la formulación de un juicio de valor por parte de un sujeto sobre un objeto

determinado. Es un concepto polisémico y cargado de elementos válidos para su

análisis. La evaluación en el campo educativo evolucionó considerablemente, tomó

distintas connotaciones a lo largo del tiempo y pasó de ser una práctica utilizada

para medir resultados a constituirse en "una disciplina científica que sirve como

elemento de motivación y de ordenación intrínseca de aprendizajes" (Castillo

Arredondo y Cabrerizo Diago, 2010, p. 9), que acompaña los procesos de aprendi-

zaje permanente y de reflexión y retroalimentación de situaciones auténticas.

Los cambios producidos, la evolución de la didáctica y el aprendizaje fueron

cargando al concepto de diversas connotaciones que intervinieron en una concep-

ción temporal de la acción educativa. Por ejemplo: a fines del siglo XIX e inicios del

siglo XX, la evaluación sentó sus bases en la Psicología Conductista, la cual está

centrada en las diferencias individuales de los sujetos de aprendizaje, cuya técni-

ca más utilizada eran los tests. Parafraseando a Tyler (1950), comprende el proce-

so de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente

alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza.

En el período comprendido entre las décadas del cuarenta, cincuenta y sesen-

ta del siglo XX, la evaluación es concebida como un proceso sistemático con el afán

de producir cambios en la conducta de los alumnos, que acompaña el desarrollo

tecnológico del currículum y se transforma en el dispositivo de concreción de los

objetivos propuestos.

Ya a comienzos del siglo XXI, se entiende a la evaluación como un proceso

sistemático de recolección de datos incorporado de manera continua al proceso

educativo a fin de conocer la situación, emitir los juicios de valor correspondientes

y tomar las decisiones al respecto.

Estamos, entonces, ante un concepto de evolución permanente. Podríamos

decir que hoy pensar la evaluación y la acción de una práctica evaluativa es una de

las temáticas que lidera el debate actual en educación.

Desde nuestro rol de profesoras investigadoras, compartimos el posiciona-

miento teórico conceptual de que tanto "la evaluación como el aprendizaje son

procesos interactivos complejos" (Moreno Olivos, 2016, p. 25) y dejamos de lado

la idea de un proceso lineal de acción y resultados. Por este motivo, se hace nece-

saria la construcción de ecosistemas evaluativos de aprendizaje y para el aprendi-

zaje como procesos de instancias formativas que tiendan a la consolidación de los

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

saberes y las competencias adquiridas a lo largo de todo el cursado del ciclo y, en

particular, del Seminario Final. La práctica evaluativa se consolida así en experien-

cias de aprendizaje formadoras y permanentes que posibilitan el aprendizaje au-

téntico, situacional y continuo.

El objeto a evaluar continúa siendo el aprendizaje del estudiante en forma de

"rendimiento académico". En realidad, por rendimiento académico entendemos:

"aquello que el estudiante es capaz de evidenciar como reflejo de su aprendizaje"

o mejor: "aquello que le solicitamos que evidencie" a través de los instrumentos

que ponemos en marcha cuando decimos que estamos evaluando (Salinas

Fernández y Cotillas Alandí, 2007, p. 16).

b) La evaluación en la Universidad

Tradicionalmente, en las aulas universitarias, el estudiante ha sido el principal

objeto de evaluación más allá de los resultados alcanzados. Con el devenir tem-

poral y ante la necesidad de cambios inminentes en la educación superior, se reco-

noció la multiplicidad de factores que inciden y ocupan un lugar fundamental en las

instancias evaluativas de cualquier carrera universitaria que sienta sus bases en

las competencias ocupacionales y profesionales de sus egresados. De modo tal

que los profesores, los decanatos, el contexto, las estructuras que la conforman,

las modalidades y los formatos que se ofrecen son merecedores de una constante

autoevaluación que acompañe el proceso evaluativo de todos los estudiantes desde

que inician hasta que egresan.

La forma de pensar la evaluación y de planificarla en este nivel tiene que ver

con el modelo de sociedad y con el rol de la educación y la formación profesional

que se asume dentro del ámbito universitario, como así también la concepción de

evaluación y la finalidad plasmada en el modelo de aprendizaje y de enseñanza

que se ha adoptado, cuestión que -en muchos casos- depende del tipo de carrera.

Generalmente, en el caso de la Licenciatura en Educación como en otras ca-

rreras humanísticas y sociales, las evaluaciones están diseñadas con metodologías

activas, tales como los estudios de casos, el análisis de proyectos o producciones

monográficas que, de algún modo, los va ayudando para la instancia de su Traba-

jo Final de Graduación.

Una buena práctica de evaluación no termina con la entrega de una califica-

ción al estudiante al concluir un proceso o etapa, sino que requiere de un diálogo

didáctico que dé cuenta de sus logros, sus errores, sus avances, los saberes que

debe profundizar y sobre las capacidades y habilidades que necesita reforzar ante

las situaciones problemáticas que se le presentan o las producciones a las que ha

llegado.

Es por ello que:

La retroalimentación que se centra en lo que hay que hacer alienta a todos

a pensar que pueden mejorar. Dicha retroalimentación puede mejorar el

aprendizaje, tanto directamente, a través del esfuerzo que puede derivar-

L. B. Londero, S. del V. Soria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

se, como indirectamente, mediante el apoyo a la motivación para invertir

en tal esfuerzo. (Moreno Olivos, 2016, p. 125)

c) La evaluación en el Modelo de Aprendizaje basado en Competencias (MAC)

La Universidad Siglo 21 ha adoptado el Modelo de Aprendizaje basado en

Competencias con el objetivo de contribuir a la formación integral de los estudian-

tes y desarrollar, en ellos, las competencias que el mundo productivo y social de-

mandan. De modo tal que es necesario que cada carrera lleve adelante un progra-

ma educativo de calidad que garantice los saberes, las competencias y los valores

para un ejercicio ético pleno de un perfil profesional. Las competencias "están

constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por

procesos públicos y demostrables, en tanto implican siempre una acción de sí para

los demás y/o el contexto" (Tobón, 2013, p. 93). Por su alcance, se presentan en

genéricas y específicas; las primeras favorecen el desarrollo en la vida productiva

y social y las segundas se remiten a aspectos técnicos y cognoscitivos propios de

cada profesión.

En el Seminario Final, por ejemplo, una de las competencias es la "Gestión de

la información y el conocimiento", cuyas actividades evaluables se remiten a la

entrega, por parte de los estudiantes, de trabajos prácticos de cada módulo. La

evaluación en este enfoque parte de evaluar la actuación en contexto, es decir, el

saber hacer en contexto se sustenta en los saberes disciplinares y, justificado

desde una ética profesional, que es lo que espera alcanzar de una competencia

en el ámbito de la formación integral (Tobón et al., 2010). Para ello, se determinan

los niveles de dominio de competencia. Estos son indicadores que describen el

nivel de desarrollo de una competencia o de cada una de las unidades de compe-

tencia, las que fueron diseñadas en el granulado correspondiente a la materia

Seminario Final.

Los indicadores de evaluación son criterios observables dentro de las activi-

dades formativas que detectan actividades concretas y proporcionan de forma

indirecta la información necesaria para realizar un proceso evaluador (Castillo

Arredondo y Cabrerizo Diago, 2010, p. 330).

Las evidencias en la evaluación hacen referencia a elementos prácticos con-

cretos y tangibles que demuestran que se está adquiriendo una competencia. Se

evalúan con base en los criterios ya establecidos en las rúbricas, se valoran si-

guiendo una lógica integral y no de a una, por más que en el granulado de la

carrera así se presenten. Existen cuatro tipos de evidencias: de desempeño (evi-

dencian el hacer), de conocimiento (evidencian del saber) demuestran el conoci-

miento y la comprensión que tiene la persona en la competencia, de actitudes y

valores (evidencias del ser) y de producto, evidencian los resultados puntuales

que tiene la persona en la competencia (Tobón, 2013).

El nivel de desempeño, otro aspecto a considerar durante este recorrido

evaluativo, se visualiza a partir de las evidencias puestas de manifiesto en la

dinámica del Trabajo Final de Graduación (TFG). Los entregables (TP) van dando

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

información precisa de aquello que los estudiantes son capaces de lograr en este

proceso y que se referencian con su perfil profesional.

En relación a las competencias, no podemos dejar de mencionar las e-compe-

tencias que citando a Briceño Polanco et al. (2019) son las que:

Caracterizan el perfil profesional del docente universitario, que contem-

plan los componentes de alfabetización y capacitación digital acordes con

la aportación que le corresponde en el desarrollo de las competencias trans-

versales digitales en los estudiantes cuando éstas figuran en los planes

de estudios de las distintas unidades curriculares de una carrera universi-

taria. (p. 188)

Mon y Cervera (2013) afirman lo siguiente:

La e-competencia docente es la suma de todas las habilidades, conoci-

mientos y actitudes, en aspectos tecnológicos, metodológicos,

informacionales, comunicativos y multimedia, dando lugar a una compleja y

funcional alfabetización múltiple que comprende la utilización de las herra-

mientas tecnológicas de forma productiva, mucho más allá de un uso es-

trictamente operacional. (Briceño Polanco et al., 2019, p.182)

Cabe aclarar que nuestros estudiantes de la carrera en Educación son docen-

tes y cursan como alumnos a distancia a través de los entornos virtuales de apren-

dizaje, son alfabetizados en las tecnologías y se evalúa, en su trabajo final, la

incorporación de estas a sus propuestas.

Metodología

Metodológicamente, para indagar y recoger los datos necesarios para esta

publicación, que corresponden a la tercera etapa de investigación del proyecto de

investigación Herramientas didácticas y recursos tecnológicos que se utilizan dentro

del seminario para motivar y acrecentar las competencias investigativas en los estu-

diantes del seminario de Trabajo Final en la Licenciatura en Educación, se optó -junto

con el Profesor Director de TFG- convocar a los estudiantes a un encuentro vía

Zoom.

La sexta cohorte que se ha tomado como muestra comprende 5 (cinco) cáte-

dras de 30 (treinta) estudiantes cada una. Estuvo integrada por un total de 150

estudiantes, de los cuales finalizaron y aprobaron 126 estudiantes. Aún no tene-

mos a ciencia cierta el total de estudiantes que rindieron su defensa oral, puesto

que la regularidad para presentarse a este examen es de seis meses y, a veces,

se otorgan prórrogas.

La séptima cohorte la conformaron 5 (cinco) cátedras de 30 (treinta) estu-

diantes cada una, con un total de 151 estudiantes, de los cuales 112 aprobaron el

seminario en este primer semestre de 2022. A la fecha de este informe, aún no

han recibido devolución de CAE para pasar a la siguiente etapa de examen de

defensa oral.

L. B. Londero, S. del V. Soria

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Se invitó a dos grupos (sexta y séptima cohorte): uno que acababa de finali-

zar y aprobar el TFG en el seminario y aguardaba la devolución de la comisión

evaluadora CAE y otro grupo comprendido por egresados que ya habían transita-

do esa etapa para contar su experiencia de examen final y su proceso de prepara-

ción de defensa oral. Durante dos semestres, se hizo esta prueba con dos grupos

diferentes. Es decir que, en total, se hicieron dos encuentros vía Zoom con distin-

tos estudiantes y egresados.

Se releva información cualitativa de dos encuentros virtuales: uno con un gru-

po de la sexta cohorte ocurrido a fines del 2021 y otro con estudiantes de la

séptima cohorte que tuvo lugar a principios de julio del 2022.

En ambas instancias, participaron más de cien estudiantes que recientemen-

te habían cursado el seminario de trabajo final y un promedio de diez egresados.

Los resultados obtenidos en esta etapa investigativa expresan metodologías

aplicadas por los egresados, pero también las emociones que surgen al momento

de la evaluación del TFG y la defensa oral, como además las incertidumbres y

ansiedades de los estudiantes que deben aún transitar esa experiencia.

Las comunicacionales virtuales brindaron la oportunidad de elaborar, registrar

y procesar datos sobre las competencias investigativas que adquieren los estu-

diantes durante el cursado del seminario de trabajo final.

La reunión con los estudiantes fue con la presencia de una de las investigado-

ras, que -a la vez- se desempeña como Tutora de Seminario Final. El encuentro

tuvo una duración de aproximadamente hora y media.

Antes de iniciar la reunión virtual, se especifican los temas a tratar, se brindan

a los egresados cinco minutos a cada uno para contar su experiencia de elabora-

ción de TFG, devolución de la comisión evaluadora y, posteriormente, la presenta-

ción a examen oral. Luego, se abre un espacio de preguntas de los estudiantes

para salvar dudas, dado que están a la espera de la devolución de la comisión

evaluadora para luego presentarse al examen de defensa oral.

Mediante una serie de preguntas, los egresados efectuaban su exposición

sobre la experiencia evaluativa: criterios que tuvieron en cuenta para exponer el

TFG, contenidos, iconografía, diseño de la presentación.

Luego, los estudiantes del seminario final realizan preguntas a los egresados

con el propósito de evacuar dudas y aclarar inquietudes, previo a la instancia de la

defensa oral.

La otra reunión fue realizada en la segunda quincena de julio con el investiga-

dor. Participaron estudiantes del Seminario de Trabajo Final correspondientes a la

séptima cohorte, estudiantes que cursaron de marzo a julio del 2022. Asistieron,

además, egresados que habían rendido recientemente su defensa oral.

Los procedimientos, los mecanismos y las preguntas fueron los mismos que

con el primer grupo. Cada egresado debía comentar sobre su trabajo, experiencia

de evaluación en la defensa oral y, finalmente, responder las preguntas de los

estudiantes de la séptima cohorte.

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Participantes: investigador - estudiantes del seminario de TFG - egresados.

Instrumentos de análisis:

La técnica aplicada fue el grupo focal con el objeto de conocer las opiniones

que tienen los estudiantes y los egresados sobre el proceso de escritura y la

exposición de su trabajo final.

Se utilizó la plataforma Zoom y se grabaron las dos instancias de encuentro.

A través de una guía de preguntas abiertas, se indagó sobre la elaboración

del TFG y los criterios que se tuvieron en cuenta para la preparación de la defensa

oral: recursos, infografías y contenido que desarrollaron.

Una de las investigadoras tuvo el rol de moderadora durante la reunión, quien

contabilizaba el tiempo de exposición de cada egresado y daba la palabra a quie-

nes querían realizar consultas o preguntar sobre la defensa oral.

Se recupera, entonces, la voz de los entrevistados. Las investigadoras elabo-

ran las categorías didácticas que utiliza el estudiante para su exposición, tales como

los medios con los que comunica la información sobre su trabajo final y la experien-

cia de evaluación. Se comparan según esas categorías de análisis los resultados

obtenidos a través de una matriz de datos. La comparación sobre lo que mencionan

los estudiantes se vincula con las rúbricas evaluativas que se trabajan durante el

cursado del seminario y que acompañan todo el proceso hasta la defensa oral. En la

figura 1, se podrá visualizar las categorías que comprende esta rúbrica.

Figura 1: Categorías didácticas a ponderar en rúbrica de defensa oral

Fuente: elaboración propia basada en la rúbrica de defensa oral.

L. B. Londero, S. del V. Soria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Descripción de la metodología de cursado y aprobación del TFG

La modalidad de evaluación en la Universidad Siglo 21, para estudiantes que

cursan la carrera a distancia, consiste en cursar el Seminario de TFG durante un

cuatrimestre, acompañados por un profesor director que los guía y evalúa a tra-

vés de la entrega de cuatro entregables (trabajos prácticos), en donde cada en-

trega consiste en una parte de su trabajo final. Al aprobar el cuarto entregable,

los estudiantes ya tienen su trabajo final completo. La nota para aprobar el semi-

nario debe ser igual o superior a 50 %. Se puede desaprobar un práctico o no

entregar uno, pero no puede ser el cuarto entregable.

Primera etapa: aprobar el Seminario de TFG con una nota superior a 50 %.

Segunda etapa: evaluación del docente que integra la Comisión Académica

Evaluadora (CAE). Este profesor tiene un promedio de cincuenta trabajos para

corregir durante tres semanas. Recibe el archivo con el trabajo final y una rúbrica

en planilla Excel, en donde se presentan las evaluaciones anteriores del profesor

director. Esta rúbrica acompaña a los estudiantes durante todo el cursado del

seminario y las dos instancias posteriores, como la evaluación del CAE y del profe-

sor que lo evaluará en la defensa oral.

Tercera etapa: evaluación de la defensa oral. El docente evaluador recibe el

trabajo escrito del estudiante junto con la rúbrica de evaluación de las dos etapas

anteriores. Se incorpora, además, otra rúbrica que completa junto con un veedor,

durante la exposición del estudiante. Esta rúbrica suma las tres notas obtenidas:

seminario final, CAE y defensa oral, donde se promedia la nota final definitiva.

La rúbrica permite, además, ver todo el proceso de evaluación de cada uno

de los estudiantes durante las tres instancias y los comentarios de todos los

evaluadores: Tutor - Comisión Académica Evaluadora - Evaluador DO.

Resultados

A partir de una matriz de datos, se categorizan los campos que evalúa la

rúbrica de defensa oral, la cual identifica las que mencionan los estudiantes y los

egresados (ver anexo 1).

Entre los resultados, mencionamos que los estudiantes referencian sus apre-

ciaciones en función de las categorías que el docente establece en la rúbrica. Por

ejemplo, el EG1 manifiesta la necesidad de estar seguro, es decir, de contar con un

buen dominio del contenido y no presentar dudas, ya que ha sido un trabajo

elaborado por ellos. La instancia de defensa oral es, de alguna manera, dar cuen-

ta de la producción realizada, fundada en los aportes teóricos brindados por las

distintas disciplinas curriculares que componen la carrera. Por su parte, el EG2

hace referencia al Plan de Intervención, que tiene en cuenta el orden metodológico

que este reviste y el modo de transmitir lo plasmado en dicho trabajo. Aquí, se

puede apreciar, además, el cuidado que ellos refieren en relación al uso del len-

guaje, la fluidez del discurso y el recurso tecnológico utilizado. En cuanto a la

categoría presentación y estructura, los estudiantes relatan su proceso previo,

La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

donde -mediante la formación de grupos de WhatsApp, encuentros virtuales o

presenciales- "juegan el rol" de expositor frente a sus pares. Finalmente, en la

categoría de lo oculto o no previsto, surge el sentimiento de empatía con los Pro-

fesores Tutores y el reconocimiento de quienes van coordinando, de algún modo,

la exposición oral desde los aspectos administrativos, técnicos y específicos, como

en el caso del Evaluador.

Aparecen como resultado algunos conceptos interesantes tales como seguri-

dad, dominio del campo curricular, orden metodológico, uso del lenguaje, fluidez

del discurso, ensayo, escucha y la tranquilidad por el acompañamiento y el segui-

miento del Profesor Tutor, la CAE y el Profesor Evaluador.

En la sexta cohorte, hubo solo una estudiante que no aprobó la instancia de

CAE, por haberse detectado plagio. Se le aplica una sanción y, según la gravedad

del hecho, tiene la posibilidad de recursar la materia. Cuando se constata la

intencionalidad de copiar otra producción o pagar para que alguien le realice el

trabajo, se expulsa al estudiante de la Universidad y se notifica al Ministerio de

Educación para que no pueda cursar ninguna otra carrera.

En cuanto a la séptima cohorte, al día de la fecha, se están recibiendo devolu-

ciones de CAE y aún no se han registrado desaprobados o sancionados.

Discusión

En la primera etapa de la investigación, se indagó sobre las competencias tec-

nológicas que adquirían los estudiantes durante el cursado del Seminario de Traba-

jo Final. Se requiere de estas para la innovación y la actualización permanente de

los egresados de la Universidad Siglo 21. Por eso, consideramos necesario hacer

mención porque, en la preparación de la defensa oral, suelen no incluirlas.

En relación a las tecnologías, retomamos las ideas de Briceño Polanco et. al.

(2019, p. 193) quienes, citando a Cabero (1998), sostienen que el uso de la tec-

nología requiere de una actitud favorable por parte del docente y, además, de una

capacitación adecuada para su uso en la práctica profesional. Nuestros estudian-

tes de la Licenciatura son docentes en ejercicio; por tanto, es importante que ellos

puedan incluir las tecnologías en su trabajo final de grado. Además, los autores,

citando a Roger (2003), describen cinco categorías de docentes entre las que se

destaca, en esta investigación, la de los innovadores:" aquellos que asumen ries-

gos y los incorporan a su práctica de enseñanza" (p. 193). En los entrevistados,

observamos que hay una mirada positiva hacia su integración. Podríamos identifi-

carlos como innovadores, por lo expresado en su descripción ante la preparación

de la defensa oral. Incorporaron tecnología, usaron recursos variados y, además,

fueron previsibles: atendieron a la posibilidad de problemas de conexión, pensa-

ron en un plan B y prepararon un soporte alternativo.

Con respecto a las competencias lingüísticas y comunicativas, son conscien-

tes que, a la hora de preparar su discurso de defensa oral, deben dar cuenta de

su conocimiento y aplicación: "Yo me armé el speech de cada diapositiva, porque

uno, tiene que utilizar un vocabulario pertinente, entonces uno no puede hablar

L. B. Londero, S. del V. Soria

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que habitualmente ahora estamos hablando, uno está exponiendo un trabajo de

investigación, un plan de intervención, entonces uno tiene que tener cuidado con

el lenguaje que utiliza" (E2).

Rosales Almazán (2019) plantea lo siguiente:

En este contexto el alumno como principal actor debe responsabilizarse de

la evaluación de su trabajo que implica la adquisición de distintas compe-

tencias y la toma decisiones con la evaluación de sus aprendizajes mejo-

rando su planificación basada en su experiencia adquirida. (p. 2)

Por su parte, uno de los entrevistados expresa: "Creo que la constante prác-

tica de escribir es lo que me salvó ya que hay que tener conocimientos en la

gráfica y la estética del estilo académico, eso es algo que a muchos les pesa, lo

mismo que la buena expresión, que te entiendan lo que querés transmitir" (EG7).

Podemos observar en la matriz de datos que surge la construcción de comuni-

dades de aprendizaje con el propósito de prepararse, autoevaluarse y coevaluarse

entre pares. Las instancias evaluativas siempre producen emociones encontra-

das. Si el estudiante se siente seguro de su producción, de lo que propone, de lo

que ha escrito, se sentirá confiado, pero si flaquea, si no participa activamente en

las instancias de trabajo con el docente, o con sus pares, posiblemente, no dará el

máximo en su exposición. Tal es el caso de una egresada, la cual es directora de

escuela, que tuvo que pasar a un cuarto intermedio y culminó con una baja nota.

Aquí no se cuestiona el rol del tutor-docente del seminario y, citando a Román

Juárez et al. (2020), quienes evalúan el desempeño de los docentes en la educa-

ción superior, concluyen que "un alto capital humano […] dará mayores oportuni-

dades de crecimiento y de consolidación" (p. 526), ninguno de los egresados ex-

presa disconformidad con la función del docente, sino que -por el contrario- desta-

can que les han brindado las herramientas necesarias para sortear la instancia de

evaluación. Expresan estar confiados, disfrutan y valoran la instancia como otro

aprendizaje, en donde pueden interactuar con el docente, se autoevalúan, re-

flexionan y reciben nuevos conocimientos.

También, los egresados expresan que sienten placer de contar sobre su ex-

periencia de confección de un trabajo final, en donde se visualizan como futuros

asesores pedagógicos. Destacan el acompañamiento de los tutores del seminario

y del tribunal durante la defensa oral. El clima en la instancia de evaluación va a

colaborar en la exposición del estudiante y en su culminación favorable. "Enton-

ces, bueno, tener eso claro, "yo llegué hasta acá porque sé, tengo un camino

recorrido, ahora queda que yo pueda desenvolverme de la manera que corres-

ponde en esta instancia y vivirlo así relajado" (EG2).

Conclusión

Para Marrero Sánchez y Pérez Zulueta (2014), la competencia se entiende

"como un potencial de conductas adaptadas a una situación" (p. 5) y, en ese

sentido, podríamos decir que esta podría predecir cómo va actuar un estudiante

en determinada situación, pero el autor enfatiza que esta competencia no es para

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

siempre, sino que va depender del contexto y cómo "desplieguen sus conocimien-

tos, habilidades y valores -por lo que- si la confrontación con el ejercicio real no se

produce, la competencia no es perceptible o no se pone a prueba" (p. 5). Conside-

ramos importante poder analizar si las competencias que se brindan durante el

cursado del seminario se plasman o no. Si bien las competencias son procesos

complejos de desempeño y tienen un determinado fin, resultan importantes por-

que es necesario que se articulen con las dimensiones humanas y la puesta en

práctica (Tobón, 2013).

El trabajo de titulación es el resultado final de una labor de compilación,

selección, sistematización y análisis de información, que da solución a un

problema o que constituye una aplicación práctica de los conocimientos

adquiridos, y que es un requisito de graduación para la obtención de una

titulación. El trabajo de titulación es el resultado investigativo, académico

o artístico, en el cual el estudiante demuestra el manejo integral de los

conocimientos adquiridos a lo largo de su formación profesional; deberá

ser entregado y evaluado cuando se haya completado la totalidad de ho-

ras establecidas en el currículo de la carrera. (Marrero Sánchez y Pérez

Zulueta, 2014, p. 11)

Un Licenciado en Educación debe poder analizar diferentes problemáticas es-

colares y brindar soluciones a través de diversos proyectos educativos. La prácti-

ca que se desarrolla dentro del Seminario de Trabajo Final implica adquirir las

competencias tanto investigativas como académicas y lograr articular esos conoci-

mientos. El recorte que se ha realizado en esta publicación hace mención a la

instancia de evaluación del trabajo final y su posterior exposición oral, porque allí

se visualiza tanto el proceso académico como el investigativo.

Podemos concluir que, la instancia de evaluación del TFG y la defensa oral de

dicho trabajo en la Carrera de Licenciatura en Educación de la Universidad Siglo 21

se refiere a una práctica evaluativa reflexiva por parte del docente evaluador y del

estudiante evaluado, instancia donde se ponen en juego las competencias pro-

pias de su perfil profesional, donde explicando paso a paso su plan de interven-

ción o manuscrito científico. Para los estudiantes, esta práctica significa una pre-

paración previa que, a pesar de ser de modalidad virtual, se realiza junto a sus

pares mediante encuentros virtuales promovidos por la Docente Tutora del Semi-

nario Final y a través de la conformación de grupos role-play, donde ellos exponen

y sus compañeros "controlan" el tiempo y realizan apreciaciones.

Entre los resultados obtenidos, incluimos el concepto de "empatía", ya que

hemos encontrado evidencias de su presencia en el discurso de estos estudian-

tes. La reciben desde quienes conforman el tribunal evaluador y lo viven y compar-

ten entre pares en las instancias previas de preparación de la exposición oral. Se

sienten confiados porque entienden que han tenido un recorrido con el tutor, ade-

más de la práctica previa entre pares, al generar estrategias y usar tecnologías

para prepararse en grupo -colaborativamente-, donde contabilizan el tiempo de

exposición y hacen aportes sobre la gráfica, las imágenes e información de cada

una de las diapositivas que van a utilizar, resulta una significativa fortaleza porque

permite generar redes comunicativas y de aprendizajes.

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Por otro lado, observamos que la instancia evaluativa deja de ser un instru-

mento de medición de un resultado académico para convertirse en una práctica

que genera una experiencia formativa concreta de su área ocupacional, ya que

muestra las posibilidades de mejora y resolución de problemáticas que atañen a

la cotidianeidad escolar y al desempeño de sus roles dentro de ellas.

El trabajo colaborativo entre los profesores tutores del Seminario Final, los profe-

sores que integran la Comisión Académica de Evaluación y el profesor evaluador del

trabajo final en la instancia de defensa oral resulta una cuestión central en la que la

carrera aún debe profundizar a los fines de mejorar algunos aspectos del proceso.

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ANEXO 1

Se presenta a continuación un recorte de contenido de lo informado por los

grupos de estudiantes en los encuentros en relación a las categorías (Cat.) esta-

blecidas para su análisis, solo a modo de ejemplificación. (Nota: EG: egresado)

Cat. Grupo sexta cohorte Grupo séptima cohorte

CAMPO DISCIPLINAR

"Bueno, ante todo quiero decirles que

estén seguros en la defensa oral. Yo

me hice un punteo de lo que tuve en

cuenta para armar la defensa oral.

Primero tienen que mostrarse seguros,

porque uno tiene que elaborar su tra-

bajo, tiene las cuatro entregas. Conoce

su trabajo. Tienen que mostrarse segu-

ros en la exposición". (EG1)

"Y una cosa que destacaron también

del plan, fue poder ser objetivo, poder

tener esta mirada objetiva, de decir

bueno, a ver, cuales fueron mis fortale-

zas y cuáles fueron mis debilidades

porque a ver…. tener en cuenta que

uno está en continua formación, tal vez

en el trayecto después descubre o vol-

viendo después a su plan de interven-

ción surja tal vez, algo que uno podría

aportar hacia el futuro". (EG2)

L. B. Londero, S. del V. Soria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Cat. Grupo sexta cohorte Grupo séptima cohorte

CAMPO METODOLÓGICO

"Yo para elaborar las diapositivas leí

nuevamente el plan de intervención,

porque hay detalles que uno se va olvi-

dando y tener en claro que es lo que

uno quiere transmitir y ponerse en el

lugar no de docente sino de asesor, de

capacitador -es crucial- correrse del

lugar de docentes. No somos ni directi-

vos, ni profesores -eso es esencial-, y

tener el orden de lo que voy a mostrar

en cada diapositiva". (EG1)

"Quiero agregar dos estrategias de

estudio para la presentación. A mí me

resultaron, yo me armé el speech de

cada diapositiva, porque uno, tiene que

utilizar un vocabulario pertinente, en-

tonces uno no puede hablar como habi-

tualmente ahora estamos hablando,

uno está exponiendo un trabajo de

investigación, un plan de intervención,

entonces uno tiene que tener cuidado

con el lenguaje que utiliza". (EG2)

"Yo rendí y bueno mi nota final fue un

diez, y me destacaron esa coherencia,

esa fluidez, entre una diapositiva y

otra, de poder volver y traer algo de la

otra, tener cuidado con el uso de mule-

tillas […] el tema de la presentación, de

los colores, sobresaturación de imáge-

nes que te bajen nota". (EG3)

"El guion lo hicimos todo, creo que

José, no sé si fue así, creo que todos

hicimos el guion para tomarnos el

tiempo de más o menos esta duración

de 20 a 30 minutos que es el tiempo

recomendado para la exposición".

(EG3)

"Yo usé 20 minutos al igual que otras

compañeras, nos hicimos grupitos de

tres o cuatro compañeros y nos íbamos

tomando, nos íbamos apoyando mu-

tuamente en la preparación y en la

exposición". (EG4)

"Para la presentación es necesario

controlar el tiempo, en mi caso, usé un

cronómetro y le dediqué más tiempo al

Plan de acción". (EG1)

"A mí me sirvió que con mis compañe-

ros hicimos un grupo de whatsapp y un

rol play donde cada uno exponía y el

resto emitía opinión o le tirábamos

ideas". (EG5)

"En mi caso fue importante hacer

afiches, mi habitación estaba repleta

de afiches con conceptos teóricos im-

portantes que fundamentaban la pro-

puesta". (EG6)

Recursos

En su mayoría, los estudiantes utilizan

para la exposición una presentación en

Power Point, Genially o Canva. Esto

está establecido en los requisitos para

la presentación a la defensa oral del

TFG.

PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Cat. Grupo sexta cohorte Grupo séptima cohorte

LO NO PREVISTO

"Estén tranquilos, bueno, llegué final-

mente a esta instancia, fueron todos

muy cálidos. El veedor que es la perso-

na que coordina, toda esta trayectoria,

fue también muy amable, tratando de

darme tips, para estar tranquila, para

que disfrute la experiencia, o sea es el

fruto de todo el esfuerzo que estuvi-

mos haciendo, y desde el acompaña-

miento que tuvimos con nuestra tutora,

a lo largo del trayecto, entonces tam-

bién, uno desde ese lugar tiene que

estar tranquilo, porque hubo un segui-

miento y hubo un acompañamiento que

te hace llegar a donde estas en ese

momento. Entonces, bueno, tener eso

claro, ‘yo llegué hasta acá porque sé,

tengo un camino recorrido, ahora que-

da que yo pueda desenvolverme de la

manera que corresponde en esta ins-

tancia y vivirlo así relajado’". (EG2)

"No es fácil hacer una Defensa Oral de

manera virtual, yo estaba muy nervio-

sa, tenía miedo que se me cortara la

luz, que se cayera internet, que me

preguntarán otras cosas". (EG8)

"Tengo mucho recorrido en las institu-

ciones educativas ya que me desempe-

ño como secretaria en una sede de

supervisión, acompañando a directores

y docentes, mi Tutora me había corre-

gido con una calificación alta y la CAE

también, pero al momento de la Defen-

sa Oral no pude expresar palabra".

(EG9)

"Soy Directora de una escuela rural, la

carrera me ha costado muchísimo ya

que en la zona donde vivo el acceso y

la conexión a internet es caso, por este

motivo pocas veces pude participar de

los encuentros con la Profesora Tutora

para prepararme para la Defensa Oral,

no me fue bien tuve que pasar a cuarto

intermedio y volver a presentarme, así

mismo la calificación fue mínima, pero

aprendí muchísimo en todo el cursado,

mi TFG no estuvo tan mal, la CAE me

lo aprobó después de algunas observa-

ciones". (EG10)

L. B. Londero, S. del V. Soria

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Doctora en Psicopedagogía. Especialista en Metodología de la Investigación. Licenciada en

Psicopedagogía. Profesora en Educación Especial. Docente e Investigadora de la Universidad Católi-

ca Argentina (sede Paraná). Docente de la Universidad de la Cuenca del Plata. Integrante del equipo

de ingreso, permanencia y egreso de la Facultad de Humanidades, Arte y Ciencias Sociales de la

Universidad Autónoma de Entre Ríos. Paraná, Entre Ríos, Argentina. Correo electrónico:

nataliapetric@hotmail.com; nataliapetric@uca.edu.ar

Doctora en Psicopedagogía. Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Licenciada en

Psicopedagogía. Licenciada en Gestión Educativa. Docente e Investigadora de la Universidad Católi-

ca Argentina. Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico:

mariana_facciola@uca.edu.ar

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 42-57.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)03 / Recibido: 26/02/2023 / Aprobado: 02/06/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Ejes de construcción del conocimiento

académico psicopedagógico a partir del

análisis de tesis de doctorado

Axes of construction of psycho-pedagogical academic

knowledge from the analysis of doctoral theses

Natalia Soledad Petric

Mariana Facciola

Resumen: Se expone acerca de la construcción de conocimiento a partir del análisis

de tesis de doctorado en Psicopedagogía, desarrolladas en la Universidad Católica Ar-

gentina, desde 2005 a 2020. Se determinaron las categorías teóricas, metodológicas y

epistemológicas que dichas producciones sostienen y se describieron los modos de

construir este tipo de conocimiento. La muestra se conformó de once tesis doctorales.

La estrategia metodológica fue el análisis cualitativo de contenidos. Se utilizó el soft-

ware ATLAS.ti 9.0 y se triangularon los datos con un cuestionario autoadministrado,

que permite conocer el contexto de producción de dichas tesis. Las categorías emer-

gentes son las siguientes: producciones relativas a la disciplina y el objeto disciplina-

rio; el posicionamiento epistemológico, la construcción del objeto de investigación y la

metodología elegida. Además, la producción de este conocimiento está ligado a la prác-

tica profesional, desde un recorrido profesional no ligado a líneas de investigación ni a

equipos dedicado a ello.

Palabras clave: investigación, análisis de contenido, tesis, doctorado

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Abstract: It explains about the construction of knowledge from the analysis of doc-

toral theses in Psychopedagogy, developed at the Argentine Catholic University, from

2005 to 2020. The theoretical, methodological, and epistemological categories that

these productions support were determined, and they described the ways of

constructing this kind of knowledge. The sample consisted of eleven doctoral theses.

The methodological strategy was the qualitative analysis of contents. The ATLAS.ti

9.0 software was used, and the data was triangulated with a self-administered

questionnaire, which allows knowing the context of production of said theses. The

emerging categories are: 1) productions related to the discipline and the disciplinary

object; 2) the epistemological positioning, the construction of the research object

and the chosen methodology. In addition, the production of this knowledge is linked

to professional practice, from a professional path not linked to the lines of research

or teams dedicated to it.

Keywords: research, content analysis, thesis, doctorate

Introducción

El nivel de doctorado, en el sistema educativo, es el mayor grado académico.

Actualmente, el mercado laboral reclama una mayor acreditación de los docentes

universitarios y ello fomenta el aumento de la oferta de programas doctorales

(Barsky y Dávila, 2012). Tienen como finalidad la producción de conocimiento en un

campo disciplinar específico a partir de la investigación. Dicha producción es el

proceso mediante el cual se crea, se adquiere y se difunde el conocimiento. Por tal

motivo, se optó por estudiar la producción de conocimiento desde el producto

final, la tesis de doctorado en Psicopedagogía.

Antecedentes, relevancia y pregunta de investigación

En la actualidad, existen líneas de investigación en Argentina e Iberoamérica

que abordan la constitución epistémica y metodológica de la Psicopedagogía. Al-

gunas de estas líneas toman como referencia el aporte de Guyot (2016) acerca de

las prácticas de conocimiento. La autora refiere a la búsqueda de posiciones

epistemológicas alternativas a las clásicas, con el objeto de comprender cómo se

utiliza el conocimiento al investigar y enseñar.

Bertoldi et al. (2020) se refieren a las prácticas de investigación en

Psicopedagogía como a una práctica informada científicamente, dado que las op-

ciones epistemológicas de los investigadores determinan la producción e interpre-

tación de los datos que impactan en las ciencias humanas y en la Psicopedagogía

de manera particular. Para la autora, existen, en Psicopedagogía, cuatro grandes

líneas de investigación: 1) la configuración histórica de la disciplina y la

institucionalización académica (Moreu y Bisquerra, 2002; Ventura et al., 2012;

N. S. Petric, M. Facciola

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Garzuzi, 2014; Alvarado Calderón y De Mezerville López, 2022 y Klink, 2023); 2)

los desplazamientos conceptuales e instrumentales de otros campos disciplinares

y la creación de conocimientos genuinos (Bertoldi y Vercellino, 2013); 3) la produc-

ción de categorías y/o conceptos en Psicopedagogía en grado (Bertoldi y Porto,

2015 y 2018) y 4) la línea más reciente es acerca del estatus epistemológico de la

Psicopedagogía (Bertoldi et al., 2019 y 2020; Ricci, 2021, 2023).

De las cuatro líneas vigentes en el presente trabajo, se consideraron las in-

vestigaciones de los últimos cinco años referidas tanto a la producción de catego-

rías teóricas a partir de la investigación como los supuestos epistemológicos acer-

ca de la Psicopedagogía.

En cuanto a la producción de categorías y sus supuestos epistemológicos, el

trabajo realizado por Bertoldi y Porto (2015, 2018) tuvo como objetivo construir

herramientas de investigación propias de la disciplina e identificar las condicio-

nes de aparición y los modos de producción de conceptos teórico-instrumentales

en Psicopedagogía, como así también pensar acerca de su rigurosidad

epistemológica. A partir de un análisis documental, se examinaron las produccio-

nes teóricas de ocho psicopedagogas argentinas (Alicia Fernández, Liliana

González, Silvia Baeza, Clemencia Baraldi, Marina Muller, Norma Filidoro, Evelyn

Levy, Nélida Atrio). Se concluyó que es cuestionable la "relación entre teorías",

pues, aunque tenga su efectividad en la práctica, desde el punto de vista del

rigor epistemológico, se torna debatible. Son varios los autores (Bachelard, 1987;

Castorina, 2012; Follari, 2016; De Lajonquiere, 1996, citados en Bertoldi y Porto,

2018) que advierten que, al intentar articular conceptos de distintas teorías, no

se considera que estos solo tienen sentido en el interior del campo teórico-práxico

en que se originan.

Posteriormente, Bertoldi et al. (2019) desarrollaron una investigación que

se preguntó acerca de las opciones epistemológicas que orientan las eleccio-

nes teóricas de los profesionales al momento de definir el "objeto de estudio y

de intervención" de la Psicopedagogía en sus prácticas. Se analizaron referen-

tes nacionales durante 2018-2021. Con relación a las técnicas de recolección

de datos, se utilizó la herramienta de lectura epistemológica para analizar tex-

tos psicopedagógicos; el análisis documental, para revisar y reelaborar glosa-

rios teóricos y la técnica "Encuentro de palabras" (Bertoldi y Porto, 2015, para

abordar la relación teoría-práctica y las opciones epistemológicas en el hacer

concreto en el terreno profesional. Finalmente y como complemento a las técni-

cas mencionadas anteriormente, se realizaron entrevistas en profundidad con

el objeto de triangular los datos obtenidos. Se concluyó que indagar sobre las

opciones epistemológicas, los conceptos teóricos y las prácticas profesionales

con relación al "objeto de estudio e intervención" de la Psicopedagogía fue

altamente relevante para contribuir a una sólida relación entre ciencia y profe-

sión y para precisar la identidad de la Psicopedagogía en el ámbito social y

académico.

Por último, la tesis de doctorado de Bertoldi (2021), quien analizó

epistemológicamente las prácticas e investigaciones científicas desarrolladas en

el campo psicopedagógico argentino y aquellas a las se da estatuto de investiga-

Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

ciones psicopedagógicas desde contextos universitarios públicos y estatales, para

avanzar en niveles de descripción y comprensión de la producción de conocimiento

específico y sus contribuciones teóricas, metodológicas y epistemológicas al cam-

po disciplinar.

Respecto a la producción de investigación desde la Psicopedagogía, Ricci (2020)

distingue entre la investigación psicopedagógica y la investigación en

Psicopedagogía, donde la primera configura saberes de la práctica y la segunda

configura conocimientos disciplinares que habilitan el diálogo interdisciplinar.

Con relación a los estudios que sistematizan tesis, en este caso, de grado

universitario, Neme (2020), desde la Universidad Católica de Santiago del Estero,

analiza los trabajos finales de los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía,

donde realiza una descripción cronológica de las diferentes instancias investigativas

(temas seleccionados, problemáticas vigentes, cuestionamientos generados des-

de la Psicopedagogía) desde la creación de la carrera, en 1982 hasta la fecha.

Concluye que las producciones académicas de los psicopedagogos han podido

reflejar un debate más profundo entre teoría y práctica, en concordancia con los

marcos conceptuales, procedimentales y metodológicos actuales sostenidos en la

disciplina, lo que se explica desde la introducción en las ciencias sociales, del para-

digma de la complejidad, como marco referencial interpretativo de los fenómenos

humanos.

En síntesis, los artículos presentados en orden a la investigación en

Psicopedagogía, producción de conocimientos y estatuto epistemológico tienen

en común que la mayoría adopta un estudio de corte teórico; en algunos casos, de

revisión sistemática y análisis cualitativo de los datos. Este análisis permitió de-

tectar un área de vacancia: las investigaciones en Psicopedagogía de los estudios

de posgrado, especialmente el Doctorado en Psicopedagogía, que se dicta en la

Universidad Católica Argentina. El presente trabajo se considera relevante, dado

que aportará información acerca de los ejes que se tienen en cuenta en el posgrado

y doctorado en Psicopedagogía a la hora de producir conocimiento.

El planteamiento que guió la presente investigación tuvo por fin dar cuenta de

cuáles son las categorías teóricas, metodológicas y epistemológicas que se ponen

en juego en la construcción del conocimiento psicopedagógico en el contexto de la

producción de tesis de doctorado.

Metodología

En el estudio, se optó por la estrategia técnico-metodológica de análisis

documental, triangulada con un cuestionario autoadministrable. Se eligió el aná-

lisis cualitativo en cuanto propone la construcción de categorías a partir del aná-

lisis comparativo constante de los textos seleccionados. Se realizó un procesa-

miento inductivo con el objetivo de generar categorías que den cuenta de la

construcción del conocimiento, en un contexto de validación académica, de las

dimensiones teóricas, metodológicas y epistemológicas particulares de la disci-

plina estudiada.

N. S. Petric, M. Facciola

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

La muestra documental quedó conformada por once tesis de doctorado en

Psicopedagogía de la UCA, presentadas y aprobadas entre 2005 y 2020

. El crite-

rio de selección fue la calificación académica entre 9-10. En todos los casos, se

firmó un consentimiento informado acerca del uso de la información y la protección

de datos personales y se aseguró el resguardo de la identidad de las autoras y de

cualquier dato de vinculación personal.

Resultados

A partir del análisis cualitativo de datos documentales, se exponen, a conti-

nuación, las principales categorías que permitieron dar cuenta de los modos en

que el conocimiento académico disciplinar es construido desde la elaboración de

una tesis de Doctorado en Psicopedagogía. Por un lado, se encuentran las cons-

trucciones relativas a la disciplina y su objeto y, por otro, el posicionamiento

epistemológico, la construcción del objeto de investigación y la metodología elegi-

da, como se presenta en el Cuadro 1.

Como se observa en el cuadro, las dos primeras categorías describen las cons-

trucciones acerca de la disciplina psicopedagógica, que se desprenden de la escri-

tura de las tesis. Las siguientes cuatro categorías son específicas del proceso

investigativo y sus aportes a la Psicopedagogía, las cuales se constituyen en el

aporte específico del presente trabajo.

Construcciones relativas a la disciplina en sí

Respecto de la disciplina psicopedagógica

En los trabajos analizados, se observa disparidad respecto de las referencias

a una definición de la disciplina, que enmarca la realización de la tesis de doctora-

Si bien se menciona un periodo de tiempo con relación a la presentación de las tesis analizadas, dicho

periodo es considerado a fines de conseguir un corpus de análisis significativo, aunque sin la intención

de tener en cuenta el año de producción de cada tesis y su relación con algún evento significativo en

la trayectoria de este doctorado. Esto significa que no se incluye la variable temporal como unidad de

análisis, dado que la estructura misma del Doctorado no permite establecer cohortes cerradas que

permitirían considerar tendencias en la formación teórica, epistemológica y/o metodológica de los

doctorandos. El Doctorado, hasta la última acreditación de CONEAU en 2013, se plantea con una

modalidad personalizada. Esto significa que los doctorandos acreditan horas de "Cursos de Doctorado,

desarrollados por la Universidad Católica Argentina u otras instituciones nacionales o extranjeras,

que hayan sido autorizados a tal efecto por la Comisión de Doctorado. Los cursos deberán pertenecer

a carreras de doctorado o maestría acreditadas por CONEAU. Dichas actividades deberán totalizar

260 horas reloj distribuidas en cursos de entre 20 y 60 horas, uno de los cuales será un seminario de

integración del saber relacionado con la carrera respectiva". (Reglamento de Doctorado, UCA. Apro-

bado por Acta de Consejo Superior N.º 106, 5 de septiembre de 2014. Expt. 1235921/14)

Por ese motivo, cada doctorando elige los cursos que realizará afines a su tema de tesis, además de

cumplimentar otros requisitos, como presentaciones en congresos, publicaciones científicas y apro-

bar exámenes de idiomas extranjeros. En este sentido, no es posible establecer, a fines del presente

trabajo, delimitaciones en torno a cambios o modificaciones curriculares que pudieran estar incidiendo

en la formación de Doctores en Psicopedagogía.

Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...

Pág. 42-57

Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Cuadro 1: Categorías analíticas y su descripción

do, como también diferentes densidades en estas definiciones. Las definiciones

apuntan al carácter joven de la Psicopedagogía en relación con otras ciencias

educativas y psicológicas y, principalmente, remiten a su carácter interdisciplinario.

Para esto, las referencias

son múltiples:

"Convergencia de múltiples abordajes desde diversas disciplinas".

"La marca propia de la Psicopedagogía es la de constituirse como disciplina

entre diversos saberes, prácticas, contextos".

"Marco teórico integrador psicopedagógico (que) intenta no reducir el ámbito

disciplinar de la Psicopedagogía a una única forma teórica para explicar el fenó-

meno del proceso enseñanza-aprendizaje."

"Carácter bicefálico de la Psicopedagogía".

Psicopedagogía como "un saber interdisciplinario, articulador de teorías, siendo

el campo psicopedagógico y su base empírica, una interrelación, una integración

y una síntesis de conceptos provenientes de otras disciplinas y ciencias".

Estas ejemplificaciones remiten, de manera directa, a lo que Tello Muñoz (2017)

sostiene, que una intervención psicopedagógica tiene como objetivo articular co-

Respuestas extraídas de los cuestionarios. El destacado en cursiva nos pertenece.

N. S. Petric, M. Facciola

Pág. 42-57

Categoría Descripción

Psicopedagogía

Construcciones acerca de la dis-

ciplina (C.D.)

Construcción del objeto (C.O.)

Construcción del objeto de in-

vestigación (C.O.I.)

Posicionamiento epistemológico/

teórico (PO EPIST./TEÓRICO)

Conclusiones (C.)

Metodología (M.)

Modos en que se define a la

Psicopedagogía como disciplina específica

Modos en los que se define el objeto de

estudio e intervención de la

Psicopedagogía: el aprendizaje

Definiciones en torno al problema de

investigación.

Definiciones en torno a los marcos teóri-

cos y epistemológicos asumidos para la

investigación doctoral.

Referencias a las principales conclusiones

vinculadas, o no, de manera directa y

explícita, con la disciplina

psicopedagógica.

Especificaciones metodológicas de la in-

vestigación: diseño, instrumentos y

muestra.

Investigación

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

nocimientos procedimentales de distintas disciplinas y constructos teóricos, com-

plementarios o contradictorios entre sí.

Esta pluralidad de origen se fundamenta en la diversidad de marcos teóricos

que posibilitan la intervención profesional y es valorada positivamente por las

autoras de las tesis:

"Esto [en referencia al carácter bicefálico de origen], aunque ha obstaculizado

el reconocimiento de su autonomía como campo independiente, ha favorecido

la apertura para propender al entendimiento de todos los elementos implica-

dos en el proceso de aprendizaje."

"La heterogeneidad de marcos teóricos y campos disciplinares que la constituyen,

lejos de constituir una consideración arbitraria, se explican en la caracteriza-

ción del objeto de intervención psicopedagógica y en la definición misma de

Psicopedagogía. Se parte de la multidimensionalidad de objeto psicopedagógico:

se trata de la convergencia conceptual al caracterizar al aprendizaje, al sujeto

en situación contextualizada de aprendizaje y a los procesos psicoeducativos

como objetos de la intervención y de la reflexión psicopedagógica, aspectos

que constituyen una problemática multidimensional involucrando una comple-

ja serie de factores."

"No existe una teoría referencial hegemónica del quehacer psicopedagógico, preci-

samente, porque ninguno de los desarrollos teóricos contemporáneos puede

en sí mismo comprender y explicar las múltiples dimensiones que intervienen

en el objeto psicopedagógico."

"Con el correr de los años, impulsada por el avance de las investigaciones

epistemológicas, la difusión del constructivismo y los aportes provenientes del

campo de lo grupal y del movimiento institucionalista, la Psicopedagogía se am-

plía y enriquece en la comprensión de la complejidad de los aspectos conscien-

tes, inconscientes y vinculares (interpersonales) que inciden en el aprendiza-

je. Por otra parte, las investigaciones provenientes de las Neurociencias per-

mitieron un mayor conocimiento acerca de cómo aprende el cerebro; posibili-

tando crear herramientas."

Por último, algunas autoras de las tesis de doctorado. construyen neologis-

mos que relacionan la Psicopedagogía con marcos teóricos que están orientados

a la intervención profesional: "Estudios neuropsicopedagógicos"; "Proceso de Logo-

Diagnóstico Psicopedagógico". En este punto, queda claro que el predominio de

los enfoques está orientado a la construcción de objetos tendientes a producir

conocimientos en orden a potenciales inserciones laborales para el psicopedagogo.

Respecto de las definiciones del objeto de la disciplina

Las definiciones en torno al objeto de la Psicopedagogía, inexorablemente,

remiten al aprendizaje, al señalar su carácter multidimensional, lo que genera la

necesidad, a su vez, de la interrelación de miradas teóricas acerca de dicho obje-

to. Por ejemplo:

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

"La Psicopedagogía se ha desarrollado a partir del aporte de diferentes áreas

del conocimiento como una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y

prevención de las diversas problemáticas que se presentan en el aprendizaje

escolar y en el aprendizaje en sentido más amplio".

La referencia a la continuidad durante toda la vida del proceso de aprender

habilita la expansión del campo psicopedagógico en orden a la ampliación del arco

etario y las potenciales inserciones laborales. Por ejemplo:

"Psicopedagogía como disciplina cuyo objeto de estudio es el aprendizaje en

todas las edades y niveles de educación formal y no formal."

Asimismo, pocas son las tesis que hacen referencia, de manera explícita, al

aprendizaje objeto de la Psicopedagogía (de once, solo cuatro).

Construcciones con base en la investigación

Construcción del objeto de investigación

Para describir los principales ejes investigativos de las tesis, se consideraron

las temáticas, la población abordada, los diseños metodológicos y los marcos teó-

ricos, tal como se observa en el Cuadro 2.

Como puede observarse en la tabla precedente, la mayoría de los estudios

abordan poblaciones en instancias educativas, ya sean niveles o modalidades, del

sistema educativo argentino: estudiantes secundarios, universitarios, jóvenes y

adultos. Asimismo, se presentan estudios sobre personas de la tercera edad y

docentes. Se incluye, también, una población de niños con patologías congénitas

con relación a sus recursos cognitivos y sociales. Los diseños son, principalmente,

cuantitativos, con descripción y correlación de variables y un diseño mixto, con

diseño secuencial cualitativo-cuantitativo.

Los marcos teóricos remiten a relaciones entre teorías, siempre en pos de

encontrar miradas que integren la pluralidad de las dimensiones que los objetos

de investigación invisten. En este sentido, algunas investigadoras señalan la ne-

cesidad de relacionar teorías ante el reduccionismo de algunas. Esto se traduce

en la expresión de algunas autoras de las tesis: "encontré obstáculos desde una

bibliografía excesivamente reduccionista", lo que conlleva a la justificación desde

la misma disciplina: "El campo psicopedagógico y su base empírica implica una

integración, una interrelación y una síntesis de conceptos provenientes de otras

disciplinas y ciencias".

A partir de los datos presentados, se destacan dos puntos para el análisis: en

primer lugar, los enfoques conceptuales de las doctorandas están ligados a las

áreas de intervención, de educación o de clínicas, lo que les permite una mayor

focalización en la temática psicopedagógica. En segundo lugar, los métodos elegi-

dos, en su mayoría, cuantitativos, están vinculados con los marcos teóricos y la

naturaleza del tema de investigación, así como también pueden estar asociados

al programa de formación de posgrado.

N. S. Petric, M. Facciola

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Cuadro 2: Temáticas, población abordada, diseños metodológicos y marcos

teóricos

Temáticas

Abandono y prolon-

gación de estudios

universitarios en

relación con varia-

bles cognitivas,

como afrontamien-

to y autoestima.

Aportes del WISC-

para la evalua-

ción de las capaci-

dades de los niños

con DEAL (Dificulta-

des Específicas del

Aprendizaje de la

Lectura).

Comparación de

habilidades de lec-

tura bilingües en

dos ortografías con

diferente grado de

complejidad orto-

gráfica (español-

inglés).

Evaluación de inter-

vención a partir del

Proyecto Nous (in-

tervención terapéu-

tica desde el

Noodinamismo),

para evitar el retar-

do cognitivo.

Aspectos

neuropsicopedagógicos

relacionados con la

creatividad en estu-

diantes de nivel

secundario.

Funciones ejecuti-

vas relacionadas

con el razonamien-

to matemático en el

ámbito escolar.

Población

abordada

Alumnos de institu-

ciones terciarias

privadas.

Niños con dificulta-

des en el aprendi-

zaje de la lectura y

dificultades

lingüísticas.

Niños argentinos,

buenos y malos

lectores.

Gerontes

institucionalizados.

Estudiantes de co-

legios públicos y

privados con dife-

rentes modelos

pedagógicos y do-

centes de escuelas

secundarias.

Estudiantes secun-

darios.

Diseños

metodológicos

Cuantitativos, no

experimentales,

descriptivos,

correlacionales.

Cuantitativos, cuasi

experimentales,

con un diseño

preprueba-

posprueba con gru-

po de control.

Cuantitativos, des-

criptivo-

correlacionales,

inferenciales y de

tipo longitudinal.

Validación de prue-

bas.

Cuantitativos, des-

criptivos y

longitudinales.

Cuantitativos, des-

criptivos, no expe-

rimentales ex post

facto.

Aplicación de un

programa de entre-

namiento.

Marcos teóricos

Remiten a una con-

vergencia entre la

Psicopedagogía

Institucional y la

Psicología

Cognitiva.

Enfoque cognitivo

de las dificultades

específicas para el

aprendizaje y enfo-

que de evaluación

dinámica.

Neuropsicología.

El modelo simple

de la lectura.

Logoterapia y apor-

tes del taller de

musico-terapia y

Arteterapia.

Perspectiva

neuropsicopedagógica

vinculada al proce-

so educativo.

Teoría de la creati-

vidad.

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, desarrollada por David Wechsler.

Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Representaciones

sociales acerca del

aprendizaje escolar

en estudiantes,

docentes y no do-

centes de la moda-

lidad de Educación

Permanente de

Jóvenes y Adultos.

Estilos y estrategias

de aprendizaje de

aspirantes al ingre-

so universitario.

Perfiles cognitivos

típicos de niños con

hipotiroidismo con-

génito y posible

presencia de défi-

cits específicos en

la cognición.

Variables vincula-

das a la patología,

al diagnóstico y/o

al tratamiento aso-

ciadas a estos per-

files.

Estilos parentales

desde la percepción

del niño y sus for-

mas de afrontar los

problemas.

Correlación entre

funciones ejecuti-

vas (FE) y grado de

manifestación de la

dimensión noética.

Estudiantes, docen-

tes y no docentes

de la modalidad de

Educación Perma-

nente de Jóvenes y

Adultos.

Ingresantes univer-

sitarios de entre 17

y 21 años.

Sesenta niños de 9

y 10 años con

hipotiroidismo con-

génito (HC) (Grupo

1) y sesenta niños

sin HC de la misma

edad (Grupo 2).

Jóvenes de entre

18 y 30 años.

Enfoque mixto.

Cuantitativos.

Cuantitativos con

correlación de va-

riables.

Cuantitativos. Dise-

ño descriptivo-

correlacional.

Educación Perma-

nente y la Teoría de

las Representacio-

nes Sociales.

Psicología

Cognitiva: procesa-

miento de la infor-

mación, estilos

cognitivos de pen-

samiento y apren-

dizaje, enfoques y

estrategias de

aprendizaje.

Neuropsicología del

Desarrollo o

Pediátrica.

Logoterapia y

Neurociencias.

Con relación a las conclusiones y recomendaciones de las tesis

El último eje es el análisis de las conclusiones y los aportes directamente

vinculados a la Psicopedagogía. Si bien las conclusiones y recomendaciones de las

tesis fueron amplias, solo se focalizó en las que directamente refieren a la

Psicopedagogía como disciplina, más allá de las derivadas del problema y del reco-

rrido investigativo.

N. S. Petric, M. Facciola

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Algunas de las conclusiones refieren al respecto:

- Nuevas posibilidades de intervención psicopedagógica. Ej.: "Proceso de Logo-diag-

nóstico psicopedagógico".

- Aportes que permiten reconceptualizar o ampliar definiciones teóricas: "Enri-

quecimiento y complejización de la noción de inteligencia, directamente vincula-

da con las potencialidades para el aprendizaje".

- Necesidad de ampliar estudios en cierto campo. Por ejemplo: Educación Supe-

rior y línea de investigación ecológica.

- Interrelación entre marcos teóricos y la Psicopedagogía: Neurociencias; incluir

el aporte de las neuroimágenes y las Ciencias Sociales.

- Construcción de perspectivas propias y disciplinares, que dan cuenta de las

articulaciones teóricas: Modelo de Intervención Psicopedagógica

Multidimensional.

Podría decirse que, más allá de las importantes conclusiones derivadas de los

problemas planteados, se pueden destacar tres aportaciones. En primer lugar, la

ampliación de los campos de intervención a partir de los enfoques teóricos aplica-

dos. En segundo lugar, la ampliación de los marcos teóricos para generar nuevas

intervenciones. Por último, un tercer aporte implica construir perspectivas propias

de la Psicopedagogía. Estas últimas están vinculadas a la articulación de teorías

para la intervención y no asociadas a la investigación. Estos elementos permiten

pensar en cómo la formación académica de posgrado requiere reforzar la prepara-

ción para la investigación.

Discusión y conclusión

Las conclusiones de este trabajo final pretenden aproximarse a las

problematizaciones emergentes en el campo de la Psicopedagogía desde los tra-

bajos académicos de posgrado en el marco de una carrera de doctorado.

En cuanto a la disciplina y su objeto de estudio, las tesistas definen a la

Psicopedagogía desde la pluralidad de enfoques teóricos que constituyen su ori-

gen, desde donde se fundamenta la diversidad de marcos teóricos que posibilitan

la intervención profesional. En cuanto al objeto de estudio de la Psicopedagogía,

la mayoría de los informes analizados no hacen referencia, de manera explícita, al

aprendizaje. Ello revela la importancia que se les da a los enfoques teóricos orien-

tados a la construcción de objetos de estudio tendientes a producir conocimientos

en orden a potenciales inserciones laborales para los psicopedagogos.

En cuanto al posicionamiento epistemológico, la construcción del objeto de inves-

tigación, diseños metodológicos, las conclusiones y las recomendaciones de las tesis

elegidas, se destaca:

- El uso de adjetivos que definen a la Psicopedagogía denota su carácter integrador,

convergente, bicefálico, articulador, necesario para la intervención. Este aporte está

en consonancia con las investigaciones de Ricci (2021, 2023), quien describe que

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

"el estatus epistemológico de la Psicopedagogía se revela como un sistema com-

plejo, relacional y abierto, definido por visiones globales y holísticas. El conoci-

miento, la praxis y el quehacer psicopedagógico son así concebidos como discipli-

nar, multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar" (p. 49). A pesar de que al-

gunos autores se refieren, de manera crítica, a la Psicopedagogía en tanto domi-

nio epistemológico y la definen como como pastiche epistémico, parodia y un

parecido familiar (Ocampo González, 2020), las autoras de las tesis de doctorado

valoran positivamente la mirada inter, para favorecer el entendimiento de los ele-

mentos implicados en el proceso de aprendizaje. Esta mirada convergente está

enraizada en la complejidad multidimensional del aprendizaje y en la referencia a

las limitaciones de los desarrollos teóricos contemporáneos para comprender y

explicar las múltiples dimensiones que intervienen en el objeto psicopedagógico.

Esta inferencia amerita continuar profundizando en esta integración, a fin de con-

solidar estos marcos desde la mirada epistemológica. Y, de esta manera, acorda-

mos con Castorina (2016) en que en Psicopedagogía "No se avanza […] solo

porque simplemente se eligen otros modos de intervención, sino porque se asu-

me otro modo de problematizar las cuestiones, que hace posible esas interven-

ciones" (p. 29). Complementando la mirada epistemológica, Follari (2013) mani-

fiesta que, en la Psicopedagogía, el objeto surge desde la práctica y obliga a

pensar desde múltiples espacios teóricos. Este aspecto debe ser profundizado a

fin de analizar la relación de teorías y que esta relación sea internamente cohe-

rente y no una superposición incongruente. Así se podrá conseguir una "nueva

interpretación" de los hechos y de la mirada en juego (Follari, 2006).

- El predominio de diversos enfoques orientado a la construcción de objetos ten-

dientes a producir conocimientos en orden a inserciones laborales para el

psicopedagogo pone en evidencia, en el Posgrado en Psicopedagogía, la falta

de formación para la investigación, tal como fuera reseñado por Bertoldi et al.

(2018) para las carreras de grado. Es importante revisar los planes de estudio

de posgrado, tanto en su diseño pedagógico como en el diseño curricular en el

que estén articulados los enfoques epistemológicos y metodológicos en orden

a propiciar espacios de reflexión y producción en torno a la consolidación de la

epistemología de la Psicopedagogía, como dicen Bertoldi et al. (2018). Las cate-

gorías epistemológicas deben ser inferidas de la relación entre los componen-

tes del proceso de investigación, más que de las definiciones acerca de la disci-

plina y su objeto de estudio.

- En relación con los diseños metodológicos, en los que en la tesis prima la meto-

dología cuantitativa, no sería consonante con los desarrollos de Bertoldi et al.

(2018), quienes expresan que, en sus estudios, encontraron que la mayoría de

los trabajos relativos a la Psicopedagogía son cualitativos y utilizan técnicas

socioetnográficas, de acción participativa y de exploración clínica.

- A partir del análisis realizado de las aportaciones de las tesis doctorales, desta-

camos tres posiciones específicas, que requerirán de un mayor análisis en próxi-

mas investigaciones:

a. La posición que reclama la ampliación de los campos de intervención a partir

de nuevos enfoques teóricos aplicados.

N. S. Petric, M. Facciola

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

b. La necesidad de ampliación de los marcos teóricos en las prácticas docentes,

académicas e investigativas para generar nuevas intervenciones. El uso de

terminologías que tienen por objetivo denotar la particular mirada

psicopedagógica sobre diversos recortes teóricos tendría escaso desarrollo o

fundamentación en los trabajos de tesis. Asimismo, manifiestan la necesidad

de continuar profundizando en lo que Bertoldi y Vercellino (2016) refieren a la

discusión epistemológica en el campo de la Psicopedagogía, como un espacio

en construcción y que amerita ser profundizado en términos del desarrollo de

una epistemología disciplinar. Este aspecto coincide con Ricci (2023), cuando

refiere que "cuestiones de corte epistemológico, no suelen ser objeto de

indagación ni de preocupación para la mayoría de los profesionales que, des-

de distintas formaciones y procedencias disciplinares sí se reconocen y perci-

ben como parte del campo psicopedagógico" (p. 24).

c. Construcción de perspectivas propias de la Psicopedagogía a partir de la

investigación. Con relación a los recortes problemáticos, se observó cierta

prevalencia de estudios acerca del aprendizaje en contextos educativos y,

en menor medida, investigaciones acerca de otros momentos del ciclo vital

y variables familiares y médicas. Es importante resaltar cómo la cuestión

del aprender atraviesa toda la vida humana. Es así como, en consonancia

con lo planteado por Bertoldi et al. (2018, p. 2) acerca de "si 'algo' del

aprender y sus vicisitudes está en juego, emerge la posibilidad de formu-

lar preguntas de investigación". También Ricci (2023) afirma que la

Psicopedagogía y lo psicopedagógico transponen los límites de lo escolar,

ampliándolos a distintos ámbitos y edades de la vida en que los sujetos

construyen procesos situados de aprendizajes. En este sentido, los estu-

dios plantean coincidencias en cuanto a reconocer que los "objetos

psicopedagógicos" se enmarcan en lo relativo a los aprendizajes sistemá-

ticos y asistemáticos, sus posibles dificultades y los sujetos en situación

de aprendizaje (Bertoldi et al., 2018).

En suma, el conocimiento académico psicopedagógico producido en el contex-

to de las tesis de doctorado es un saber ligado a la práctica profesional, desde un

recorrido profesional enraizado en la experiencia, que no está ligado a la investi-

gación ni a líneas de investigación promovidas por equipos dedicado a ello.

En este sentido, la continuidad de estudios que profundicen acerca del posi-

cionamiento epistemológico, en el que la Psicopedagogía se está inscribiendo en

este siglo, habilita la profundización y ampliación respecto de diferentes trayecto-

rias de investigación (tanto devenidas de la docencia, de la clínica o de la misma

investigación).

El doctorado es un ámbito de producción de conocimiento que requiere de

arduos procesos de validación, por lo que se acuerda con Hernández Vélez (2020):

Estudiar un doctorado implica formarse como investigador y la tarea de los

investigadores, si bien abarca el ejercicio de la docencia con alto rigor aca-

démico, principalmente se orienta a la generación de nuevos conocimien-

tos o a la construcción de nuevos sentidos al conocimiento existente, por

Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

lo que se requiere de una formación epistemológica rigurosa ya que ésta

constituye la dimensión que le permitirá argumentar por qué sus hallazgos

deben ser considerados como conocimientos. (p. 18)

Para futuras investigaciones, se propone continuar profundizando el análisis

con relación a las trayectorias de investigación de psicopedagogos que se dedican

a este campo. Como también en la consideración de las variables contextuales

(cambios de paradigmas y tendencias emergentes, reglamentaciones vigentes) y

su incidencia en la producción de investigaciones en Psicopedagogía.

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N. S. Petric, M. Facciola

Pág. 42-57

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Magíster en Investigación Educativa. Profesora y Licenciada en Educación Inicial. Docente jubilada del

Instituto Superior María Inmaculada. Río Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electrónico:

mabel_ry@hotmail.com

Doctora en Psicología. Magíster en Educación y Universidad. Licenciada en Psicopedagogía. Investi-

gadora adjunta del Instituto de Investigaciones Sociales, Territoriales y Educativas, CONICET. Río

Cuarto, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: relisondo@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 58-78.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)04 / Recibido: 19/12/2022 / Aprobado: 19/04/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19.

Un estudio con docentes del Profesorado

en Educación Inicial de instituciones del

sur de Córdoba (Argentina)

Creative experiences in times of COVID-19.

A study with Preschool Education teachers from

institutions in the south of Córdoba (Argentina)

Mabel E. Rybecky

Romina C. Elisondo

Resumen: El objetivo general de la investigación es analizar relatos de experiencias

educativas creativas, concebidas en tiempos de COVID-19, por docentes de Profesora-

dos de Educación Inicial del sur de la provincia de Córdoba. Los relatos recuperan las

perspectivas de los actores y sus valoraciones subjetivas respecto de las prácticas que

consideran creativas. La investigación se realizó con diez docentes, directivos y coordi-

nadores de institutos de gestión estatal y privada, de cinco departamentos de Córdoba.

Se utilizaron tres estrategias de recolección de datos: narrativas, entrevistas y análisis

de documentos (planificaciones, producciones, registros, informes, etc.). Los análisis

destacan diversas acciones creativas de los actores educativos, orientadas a dar con-

tinuidad a los procesos de enseñanza y a propiciar aprendizajes en tiempos de comple-

jidades e incertidumbres. En 2023, es relevante resignificar prácticas creativas desa-

rrolladas en pandemia.

Palabras clave: creatividad, enseñanza a distancia, formación de profesores, infan-

cia, COVID-19

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Abstract: The general objective of the research is to analyze narratives of creative

educational experiences, conceived in times of COVID-19, by Initial Education Teachers

from the south of the province of Córdoba. The narratives recover the perspectives of

the actors and their subjective assessments regarding the practices they consider

creative. The research was carried out with ten teachers, directors, and coordinators of

state and private management institutes from five departments of Córdoba. Three

data collection strategies were used: narratives, interviews, and document analysis

(planning, production, records, reports, etc.). The analyzes highlight various creative

actions of educational actors, aimed at giving continuity to the teaching processes and

promoting learning in times of complexity and uncertainty. In 2023, it is relevant to

resignify creative practices developed in a pandemic.

Keywords: creativity, distance education, teacher training, childhood, COVID-19

Introducción

En el presente artículo, compartimos algunos resultados de la investigación

realizada en el marco de la tesis de maestría titulada Experiencias creativas en

tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes de Profesorados de Educación Inicial

de instituciones del sur de Córdoba

. El estudio pretende, desde una perspectiva

interpretativa, escuchar las voces de un grupo de docentes de nivel superior en

tiempos de pandemia. La intención es marcar un recorte que permite dirigir la

mirada al rol docente y sus estrategias creativas de enseñanza, aggiornadas a

los contextos del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-

ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO). Específicamente, el objetivo

general de la investigación es analizar relatos de experiencias educativas

creativas, concebidas en tiempos de COVID-19, por docentes de Profesorados

de Educación Inicial del sur de la provincia de Córdoba. Los relatos recuperan las

perspectivas de los actores y sus valoraciones subjetivas respecto de las prácti-

cas que consideran creativas. Nos focalizamos en analizar estrategias, espacios,

recursos y particularidades de las experiencias creativas en pandemia. La inves-

tigación se realizó con docentes de institutos de gestión estatal y privada de

cinco departamentos: Río Cuarto, General Roca, Pte. Roque Sáenz Peña, Juárez

Celman y Marco Juárez. Participaron docentes y directivos de seis institutos de

formación docente con Profesorados de Educación Inicial: Instituto Superior Ma-

ría Inmaculada de Río Cuarto; Instituto de Formación Los Sagrados Corazones

de Villa Huidobro; Instituto San Alberto y San Enrique de Serrano; Instituto Su-

perior de Formación Docente San José de Laboulaye; Instituto Superior Clelia

Castagnino de Ucacha y Escuela Normal Superior Gral. Manuel Belgrano de Marco

Tesis realizada por Mabel Rybecky y dirigida por Romina Elisondo, en el marco de la Maestría en

Investigación Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de

Córdoba, Argentina.

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Juárez. También incluimos a la Universidad Nacional de Río Cuarto, con la carrera

del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial del Departamento de la Facul-

tad de Ciencias Humanas.

Consideramos que el presente estudio constituye un aporte al campo educa-

tivo en general y de la creatividad en particular, donde reconocemos la importancia

de las prácticas creativas en tiempos de incertidumbre y desafíos educativos. La

comunicación de los resultados también pretende aportar a la discusión y la re-

flexión acerca de las innovaciones educativas en la educación superior. Asimismo,

pensamos que esta investigación tiene un carácter distintivo e interesante por

circunscribirse al Profesorado de Nivel Inicial, en instituciones de nivel superior de

cinco departamentos del sur de la provincia de Córdoba. Las voces de los docen-

tes recuperan experiencias en instituciones y contextos diversos que enriquecen

los análisis y las interpretaciones.

Algunas consideraciones teóricas

Desde las perspectivas socioculturales actuales (Glaveanu, 2017), definimos

a los procesos creativos como acciones novedosas, divergentes y alternativas

que se desarrollan en contextos variados de la vida cotidiana, laboral y de ocio

(Elisondo et al., 2021). Según Gardner (2001), las personas creativas resuelven

problemas con regularidad, elaboran productos o definen cuestiones nuevas en

un campo de un modo que, al principio, es considerado nuevo, pero al final llega a

ser aceptado en un contexto cultural concreto. Así mismo, parafraseando a Treffinger

y Selby (2008), la creatividad se produce al momento de tener que experimentar

de diversas formas y tomar diferentes puntos de vista para ayudar a pensar y

guiar en posibilidades nuevas e inusuales, para concebir y seleccionar posibles

alternativas.

Desde este posicionamiento, los procesos creativos están condicionados por

una multiplicidad de factores intrínsecos y contextuales que determinan la evolu-

ción de las potencialidades creativas de las personas y la generación, como dicen

Elisondo y Donolo (2011, p. 53), "de producciones originales, importantes, útiles,

verdaderas y apropiadas".

Especialistas en el campo de la enseñanza para la creatividad (Beghetto, 2016

y Davies et al., 2013) sostienen que generar las tareas abiertas y de elección libre,

promover la motivación intrínseca, desarrollar proyectos vinculados a problemáti-

cas reales, estimular ideas divergentes, favorecer el trabajo grupal y disponer de

variados recursos potencian los procesos creativos en las aulas. Asimismo,

Richardson y Mishra (2018) destacan el valor de las acciones docentes orientadas

a potenciar pensamientos divergentes e interacciones en el aula que promuevan

formas diversas de resolución y formación de problemas.

Los aportes del paradigma de la complejidad también resultan de interés para

el presente trabajo. Entendemos a la complejidad como el tejido de eventos, ac-

ciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares, que constituyen

nuestro mundo fenoménico o como Estrada García (2020, p. 1016) que lo interpre-

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

ta y relaciona al mundo como "un tejido conformado de múltiples uniones que se

enlaza entre sí para formar relaciones sistematizadas", entendiendo que "dentro

de esta forma de pensar podemos abordar una diversidad de conocimientos que

se interconectan formando una red compleja".

La presente investigación indaga experiencias creativas construidas por los

docentes para sostener la continuidad pedagógica, en un entorno complejo, el

contexto de aislamiento por COVID-19 en 2020 y 2021. El contexto puede

interpretarse como complejo en el sentido de Morin (1990, p. 17): "lo enredado,

de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre".

A su vez, esta apertura de mirada nos permite generar planteamientos en la

forma de cómo se educa en tiempos de pandemia y qué se utiliza en el proceso de

enseñanza, para brindar continuidad y una calidad en la formación de futuros

docentes. En ocasiones, esto lo hacemos desde experiencias creativas, que acon-

tecen, como un proceso que se concreta en una determinada situación.

Parafraseando a Guyot (2011), en la situacionalidad histórica, el entrecruzamien-

to de las coordenadas tiempo y espacio dentro de la cotidianeidad es el tiempo

fuerte en que se desarrollan las prácticas educativas para la ejecución de un cam-

bio, una transformación, teniendo presente la situación que se ha de modificar y

las consecuencias posibles.

El contexto de la pandemia obligó a docentes y estudiantes a generar trans-

formaciones educativas e implementar herramientas digitales como canal casi ex-

clusivo de enseñanza, en más de ciento noventa países de todo el planeta y en

todos los niveles educativos. En el informe de CEPAL-UNESCO (2020), señalan,

entre otros aspectos, que la educación en tiempos de la pandemia de COVID-19

se ha ubicado en un nuevo escenario en el que los aportes tecnológicos desempe-

ñan un papel determinante, en el cual crea un importante diálogo entre tecnología

y educación. Gabriela Sabulsky (2020, p. 29) propone pensar, en contexto de con-

finamiento, las tecnologías configuradas en las prácticas educativas actuales des-

de lo que ofrecen las políticas educativas, como son "dispositivos de acompaña-

miento con materiales, secuencias e itinerarios donde la tecnología en algunos

casos aparece como contexto, en otros como canal y en otros como contenido

mismo".

De esta manera, nos aproximamos a la tecnología en la educación y la creati-

vidad en tiempos de pandemia y tenemos en cuenta las voces de diferentes ámbi-

tos que destacan que las tecnologías solo cobran significado en los contextos

socioculturales donde se las utiliza. Mientras, Estrada García (2020, p. 1017) agre-

ga que la tecnología "crea un puente entre la Educación y la sociedad del conoci-

miento, permitiendo acercarse a las diferentes realidades globales, a numerosos

paradigmas, lo que permite comprender al mundo desde una forma global y

sistémica".

Así, con los decires y pensares sobre la creatividad, podemos posicionarnos

desde la creatividad educativa, principal disparador que envuelve todo este tra-

bajo, para analizar y construir, con dichos aportes epistemológicos, aproximacio-

nes a la creatividad que vive y convive de manera compleja, en el día a día de las

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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instituciones, en especial, en relación a las prácticas pedagógicas en tiempos de

pandemia a través de nuevos espacios y recursos tecnológicos.

La revisión de estudios sobre creatividad y educación en tiempos de pandemia

nos ha permitido identificar algunas prácticas creativas desarrollados por docen-

tes (Elisondo et al., 2020 y Elisondo, 2021). Principalmente, las prácticas creativas

están asociadas a la elaboración de materiales didácticos, la construcción de es-

trategias de comunicación con los estudiantes, la redefinición de programas y la

planificación y el desarrollo de propuestas educativas alternativas (juegos, reco-

rridos virtuales, proyectos pedagógicos en el hogar, resignificación de recursos

tecnológicos, etc.). Las investigaciones también dan cuenta de cambios en las

planificaciones de las propuestas educativas en diferentes momentos de la

pandemia (Cardozo y Elisondo, 2022).

En suma, con el sustento de teorías y estudios preliminares sobre educación

y creatividad, nos interesa, en la presente investigación, analizar prácticas creativas

en la formación de profesores en Educación Inicial. El estudio se circunscribe a un

contexto particular -la pandemia- y a las perspectivas de profesores y directivos

de instituciones de Educación Superior del sur de Córdoba. Conforme a los planteos

de Glaveanu y Beghetto (2021), el trabajo se sustenta en concepciones persona-

les y subjetivas de la creatividad (primarias, según Runco y Beghetto, 2019). Es

decir, analiza prácticas que, desde la perspectiva de los actores, son consideradas

creativas. El objetivo del trabajo no es valorar si las prácticas son creativas, sino

comprender, desde la perspectiva de un grupo de docentes, cuáles son las carac-

terísticas de las prácticas que ellos consideran creativas. Considerando el modelo

de las cuatro creatividades (Kaufman y Beghetto, 2009), el presente estudio se

centra en la creatividad con minúsculas, es decir, en acciones creativas en diferen-

tes contextos cotidianos, identificadas como tales por los actores.

Método

La presente investigación se enmarca en un paradigma descriptivo-

interpretativo, ya que se enfoca en los procesos de construcción de sentido y

significado que realizan los participantes. La muestra es intencional y no

probabilística. Su distribución queda establecida en seis institutos de formación

docente con Profesorados de Educación Inicial. De esta manera, quedan repre-

sentados, en estas instituciones, seis localidades que pertenecen a cinco depar-

tamentos del sur de la provincia de Córdoba.

Participan voluntariamente un docente de cada institución, los cuales forman

parte de diferentes espacios curriculares de los tres campos que se señalan en el

Diseño Curricular del Profesorado de Educación Inicial (Campo de la Formación

General, Campo de la Formación Específica y Campo de la Práctica Docente).

Tres profesoras pertenecen al Campo de la Práctica Docente; una profesora

participa desde su espacio de Seminario Práctica Docente II, de 2.° año; mientras

que otras dos lo hacen desde el Seminario Práctica IV y Residencia y un profesor a

cargo de Ciencias Sociales correspondiente a 4.° año. Así mismo, también se con-

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

forma la muestra con un profesor que dicta sus clases en el espacio curricular de

Psicología y Educación, de 1.

año, perteneciente al Campo de Formación General

y una profesora con el espacio curricular de Educación Física en el Jardín de Infan-

tes y el Jardín Maternal, de 3.

año, propio del Campo de Formación Específica.

Con respecto a la docente de la Universidad Nacional de Rio Cuarto, lo hace desde

la asignatura Organización de Jardines de Infantes, de 4.° año de las carreras de

Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Huma-

nas. También, se cuenta con la participación activa de una directora de un instituto

de gestión estatal y un director y una coordinadora de dos institutos de gestión

privada, los cuales intervienen por medio de entrevistas, actas de reuniones y con

el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Por lo tanto, la muestra queda conforma-

da por un total de siete docentes, dos directivos y un coordinador de las siete

instituciones invitadas. Con ellos, se acuerda el consentimiento informado para la

publicación de los datos que se obtienen en esta investigación, manteniendo los

recaudos éticos y la confidencialidad.

En la presente investigación, utilizamos tres estrategias de recolección de

datos: narrativas, entrevistas y análisis de documentos. Las narrativas fueron

presentadas vía correo electrónico y fueron complementadas con entrevistas me-

diante WhatsApp y videollamadas. A través de ellas, describen experiencias

creativas de prácticas de enseñanza en la virtualidad. Los datos fueron recabados

entre junio y septiembre de 2021. En esta investigación, se diseña una entrevista

semiestructurada tanto para directivos como para docentes, que se adecua de

acuerdo a la necesidad de la investigación, con la intención de ampliar datos y en

las cuales se hacen aproximaciones sobre expresiones de sentimientos y conoci-

mientos. Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son, según Buendía y Colás

(1999, p. 24), "los documentos, materiales y artefactos diversos". Por lo que com-

plementamos las narrativas con una recolección de datos a través de documentos

oficiales, como son las planificaciones, la documentación institucional y todo aquel

material complementario, como pueden ser videollamadas grabadas, PowerPoint

implementado, etc., facilitadores de información que amplían y contextualizan el

estudio.

Realizamos procesos de codificación y comparaciones constantes para el aná-

lisis de los datos (Huberman y Miles, 2000) y apelamos a la triangulación como

estrategias para garantizar la calidad de los análisis. Para realizar la triangulación,

elegimos narrativas de los docentes, planificaciones e informes de clases, recur-

sos implementados y entrevistas semiestructurada a los actores participantes y

documentaciones institucionales, puesto que estas fuentes ofrecen claridad y pre-

cisión para las dimensiones seleccionadas. A partir del análisis cualitativo, cons-

truimos tres categorías generales: Experiencias creativas en tiempos de ASPO y

DISPO; Características de las prácticas creativas: necesidad, libertad y contextos y

Docentes creativos en tiempos de pandemia.

Para este artículo, compartimos los resultados de las dos primeras catego-

rías: Experiencias creativas en tiempos de ASPO y DISPO y Características de las

prácticas creativas: necesidad, libertad y contextos.

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Resultados

Considerando perspectivas subjetivas de la creatividad (Glaveanu y Beghetto

2021; Runco y Beghetto, 2019), en la presente investigación, se analizan las per-

cepciones de los participantes sobre prácticas que ellos definen como creativas.

Creemos apropiado, como lo dicen Elisondo y Chesta (2022, p. 177), "recuperar

innovaciones educativas forzadas y reconocer los impactos positivos que muchas

de ellas han tenido en la construcción de nuevas formas de enseñar y de apren-

der, de construir vínculos y de sostener derechos". Para ello, intentamos acercar-

nos desde párrafos descriptivos, reflexivos y enunciativos facilitados por los pro-

pios docentes, en tiempo real, en cuanto a tensiones, rupturas, interrogantes,

aciertos y vivencias. Esto nos permite observar cómo todo esto impacta, de una u

otra manera, en su quehacer docente y qué los lleva a recrear sus prácticas para

la formación en el nivel superior.

Experiencias creativas en tiempos de ASPO y DISPO

Teniendo en cuenta las restricciones impuestas por el ASPO y el DISPO, los

docentes de nivel superior debieron adecuar sus prácticas de acuerdo a la "edu-

cación remota" y, en algunos casos, al formato de "bimodalidad". Las restricciones

llevan a desplegar una serie de acciones que se ajustan a la nueva realidad, pero

que -a su vez- permite generar prácticas creativas que sostienen la continuidad

pedagógica. Asimismo, los cambios generados abren paso a nuevas miradas en el

quehacer docente, desde un lugar que debe dar respuesta a lo inesperado.

En las narrativas, dos docentes nos cuentan sobre esta toma de decisiones

que los llevan a rever aspectos que se deben adecuar y ajustar a la situación, los

cuales afectan directamente a las prácticas pedagógicas.

Noelia: Si bien es una propuesta que llevé a cabo años anteriores, este año incor-

poré otros dispositivos.

Cintia: Esta situación excepcional llevó a redefinir las intervenciones a realizar

desde este espacio curricular (Práctica Docente II) durante este ciclo lectivo.

Los directivos también opinan que, ante la responsabilidad de mantener la

continuidad pedagógica, hubo que recurrir a rever, de una manera creativa y posi-

ble, varios aspectos que hacen a desarrollar las prácticas docentes y describen la

necesidad de pensar nuevas estrategias. Entre algunas expresiones, tomamos la

enumeración que nos desarrolla la coordinadora de una institución, quien -en la

entrevista- nos manifiesta una serie de decisiones tomadas:

Coordinadora: Hubo que armar nuevas estrategias y modos de abordaje. Se

reinventó el rol docente, aparecieron las aulas invertidas donde el rol del estudian-

te fue clave. Se utilizaron materiales domésticos incorporando la familia en mu-

chas oportunidades. Se lograron desarrollar capacidades que tienen que ver con lo

tecnológico, tanto en docentes como estudiantes. El trabajo integrado entre distin-

tos espacios curriculares.

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Estas reconfiguraciones y decisiones, de una u otra forma, dejan al trasluz la

novedad y la factibilidad de hacer cambios con el fin de un bien común, como es el

de continuar el dictado de las clases en una situación no convencional y que -

hasta el momento- nunca se había visto ni si quiera imaginado. Es decir, todo

aquello que sea resultado de la toma de decisiones para poder sostener las prác-

ticas pedagógicas adecuadas al nuevo formato de "educación remota". Por algu-

na razón, traen al escenario educativo lo novedoso, ya sea desde la temática, la

puesta en escena virtual o herramientas tecnológicas implementadas.

Por tal motivo, en primer lugar, rescatamos de las entrevistas cómo los docen-

tes asumen la creatividad y por qué ellos consideran su práctica como experiencia

creativa:

Aníbal: Nos permitió pensar nuestras prácticas docentes, nuestra organización

institucional y volver a recurrir y poner en práctica el uso de estas herramientas

tecnológicas [se refiere a MITIC, Moodlet y aula virtual].

Mientras, un directivo sostiene que el uso de las TIC, las nuevas formas de

vincularse y de llevar a cabo el quehacer docente dan cuenta de prácticas creativas:

Director: El uso de las TIC permitió realizar todas esas innovaciones creativas que

nos permitieron una mayor vinculación con los estudiantes ya que estábamos de

manera virtual, pero nos permitió una mayor comunicación, vinculación, el trabajo

en burbuja, trabajo en equipo, todas esas cuestiones son muy relevantes. Lo

creativo estuvo principalmente vinculado con las prácticas docentes.

Lo desarrollado por los docentes y por los directivos deja al descubierto,

parafraseando a Elisondo (2018), que -para analizar las relaciones entre creativi-

dad y educación- es indispensable comprender a la creatividad como un fenómeno

complejo que permite resolver problemas y generar propuestas novedosas en

diferentes campos de conocimiento. Por ejemplo, se generaron instancias de tra-

bajo grupal mediado por tecnologías, actividades que propiciaban el diálogo en

los encuentros sincrónicos y propuestas asincrónicas de resolución cooperativa.

Los participantes destacan como creativas a aquellas acciones de trabajo grupal

sincrónico y asincrónico mediados por tecnologías. Las definen como creativas en

tanto acciones originales que permiten resolver problemas vinculados a la imposi-

bilidad de contacto físico. Asimismo, las propuestas mencionadas como creativas

por los participantes se destacan por la originalidad y el uso novedoso de artefac-

tos tecnológicos. Estos datos se corresponden con los hallados en otras investi-

gaciones también realizadas en tiempo de pandemia (Cardozo y Elisondo, 2022;

Elisondo et al., 2020).

Características de las prácticas creativas: necesidad, libertad y contextos

Intentamos comprender a las prácticas creativas desde tres aspectos princi-

pales: necesidad, libertad y contextos. Estos aspectos emergen de los datos y de

investigaciones preliminares que los destacan como componentes de la enseñan-

za creativa (Elisondo et al., 2009; 2011; 2012; Fernández et al., 2012; de Queiroz

Souza et al., 2020).

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Necesidad

En la investigación de Fernández et al. (2012), integran el factor "necesidad"

porque lo relacionan con las necesidades sociales, la resolución de problemas y

los retos personales que se definen dentro las "buenas prácticas". Es decir que

consideran este aspecto como propulsor para motivar a las personas a crear e

innovar. Dentro de los matices de este factor, nosotros sumamos la pandemia por

COVID-19, situación que, de un día para el otro, desbarata el quehacer educativo

y trae aparejada la necesidad de garantizar la continuidad pedagógica. Por lo

que, en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), se replantean va-

rios aspectos y dan respuestas a través de diferentes decisiones. Debido a la

emergencia sanitaria, se observan necesidades vinculadas a generar innovacio-

nes para propiciar vínculos y procesos colaborativos de construcción de conoci-

miento mediados por tecnologías.

Parafraseando a de Queiroz Souza et al. (2020), sostenemos que -para que se

genere la función creativa- hay condiciones prioritarias, como las motivacionales y

las facilitadoras. En este caso, las motivaciones surgen de la urgencia de hacer

cambios para seguir educando. Por ejemplo, adecuar propuestas educativas al for-

mato remoto, generar actividades comunicativas mediadas por tecnologías y re-

construir materiales educativos de manera digital. Pero -a su vez- también enten-

demos, como lo destacan los autores mencionados, que los cambios pasan a ser

importantes cuando modifican, transforman, dinamizan y dan lugar a la interacción,

de manera tal que toda la comunidad educativa se hace parte de ese proceso.

Mónica: Esto implicó coordinar acciones de manera que la estudiante residente

desde la virtualidad guiara las consignas que referían a escribir los ingredientes de

una receta saludable.

Aníbal: Luego, en el año 2020, atravesados por este complejo contexto de pandemia

y de escuela "remota", decidimos lo mismo llevar a cabo este proyecto, [nos en-

contramos jugando] a través de la virtualidad.

Directora: Esta pandemia cambió algunos aspectos de la forma en la que somos

docentes. Esto sin duda es un esfuerzo, pero también fue una oportunidad para

crear, en la búsqueda de nuevas formas de enseñar: muchos aprendizajes sobre el

uso de las tecnologías, intercambios muy productivos con estudiantes y colegas,

capacidad de discernir lo realmente prioritario y urgente.

Esta necesidad pone en evidencia, de forma transparente, cómo se transfor-

ma en motivación, la cual despierta en los docentes el poder restablecer sus prác-

ticas desde una mirada recreada y creada para afrontar el desafío. Es un impulso

que se vive de manera concreta en cuanto a buscar, coordinar, decidir sobre qué

práctica es más apropiada, cómo desarrollarla o de qué manera y cuándo llevarla

a cabo. Por ejemplo, se observan prácticas creativas vinculadas al desarrollo de

juegos en el marco de encuentros sincrónicos mediados por tecnologías y pro-

puestas educativas con materiales disponibles en el hogar (considerando la impo-

sibilidad de circulación y compra de materiales diversos). Asimismo, los participan-

tes señalan que las planificaciones docentes se hacen más flexibles y dinámicas,

lo que genera cambios frecuentes en las clases y las propuestas educativas.

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Libertad

Este punto de "libertad" lo entienden Elisondo et al. (2009), Fernández et al.

(2012) y de Queiroz Souza et al. (2020) como un factor que permite expresarse,

imaginar y actuar. Lo consideran favorecedor para generar prácticas diversas, di-

námicas y atractivas y, también, como aquel que permite sentir la autorrealización

dentro del proceso creativo.

En el desarrollo del análisis, se observan docentes que pueden mirar y mirar-

se evaluando sus logros y manifestar el orgullo que sienten.

Ana: Para mí fue un hallazgo muy productivo. [Habla sobre cambios en las plani-

ficaciones y en las propuestas educativas].

Mónica: Fueron nuevos conocimientos, fueron nuevas formas de aprender y de

hacer docencia. [Se refiere a modificaciones en planificaciones, a la construcción

de nuevas propuestas educativas y a la construcción de recursos educativos

originales].

Fernández et al. (2012) también sostienen que la libertad, aunque genera

miedos, incertidumbres e inseguridades, es indispensable para desarrollar ideas

novedosas y crear propuestas nuevas.

En el quehacer educativo en tiempos del virus COVID-19, los docentes asu-

men la libertad desde el lugar del permiso implícito, entre miedos y toma de deci-

siones sobre sus prácticas. Manifiestan valorar la libertad que los empodera y que

los ayuda a sortear obstáculos, como dicen Fernández et al. (2012, p. 29): "valo-

ran el clima de libertad, asociado a la posibilidad de comunicarse libremente, de

interactuar, de intercambiar".

Mónica: En un principio sentís que no estás preparada, pero de pronto se te pre-

senta la situación y tenés que adaptarte para generar, pensar, analizar cómo podés

refuncionalizar ciertas cosas para adaptarte a esta nueva situación.

Emilia: La experiencia permite justamente esta flexibilización tanto de los tiempos

como de las planificaciones y dan la posibilidad de pensar y repensar constante-

mente la práctica docente.

Aníbal: La pandemia hizo esto también de que los docentes nos comunicamos

entre nosotros […] Fue un ida y vuelta más artesanal entre nosotros y haciendo

este camino para andar.

A su vez, también invitan a participar a los estudiantes desde una autonomía

que favorece una libertad creadora.

Noelia: La propuesta invita al desarrollo de la creatividad de las estudiantes, cada

grupo podía pensar libremente cómo hacer la presentación: algunas usaron

PowerPoint, otras, una diapositiva con ideas centrales y, otras, Prezi.

La pandemia trajo aparejada una libertad, en cierta forma, inesperada. Liber-

tad que se pudo asumir para sortear obstáculos y abrir puertas impensadas.

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Contextos

Al analizar las relaciones entre creatividad y educación, es indispensable con-

siderar las particularidades de los contextos. Todos los contextos educativos se

vieron afectados por la emergencia sanitaria. Esta situación perturba directamen-

te el lugar donde se desarrollan las clases de manera tradicional y posiciona a los

actores institucionales en un escenario inesperado, que, como dicen Elisondo et

al. (2012), "supone apartarse de la rutina, de lo preestablecido, de lo esperable

según los programas y las tradiciones construidas". Dentro del contexto, Fernández

et al. (2012) hacen referencia a dos niveles muy importantes dentro de los cuales

destacan elementos que benefician los procesos creativos e innovadores. Uno

"macro", en el que consideran las condiciones socioculturales y otro "local", que lo

asignan como el espacio concreto de aprendizaje. Este último, a su vez, lo abor-

dan desde dos aspectos: "el entorno físico" determinado por lo virtual, el contexto

escolar, laboral, etc. y "el clima positivo" conformado por el humor, las situaciones

agradables, los espacios en los que no se vive la ansiedad o el estrés. Para el

análisis de los contextos recurrentes que identificamos en las narrativas de las

prácticas docentes, tomamos los dos aspectos recién señalados en cuanto al "en-

torno físico" y "clima positivo", factores que consideramos bisagras entre educa-

ción y creatividad.

Respecto del entorno físico, con las normas sanitarias, la educación se ajusta

a una nueva realidad en el cual los contextos trasmutan y pasan de entornos

físicos presenciales a encuentros en línea. Así, la tecnología toma su primacía y los

docentes tienen que recurrir a ella para implementar plataformas y recursos

digitales.

Aníbal: Lo que hizo la pandemia fue hacer que pudiéramos redescubrir las herra-

mientas y realmente ponerlas en práctica porque estuvieron siempre, el Mitic exis-

tió siempre, el Moodlet existió siempre, el aula virtual existió siempre.

En esta virtualización, se trata de que tanto los espacios como las herramien-

tas virtuales se integren a las propuestas pedagógicas, de acuerdo a los objeti-

vos y contenidos a abordar.

Mónica: Resultó una propuesta de enseñanza-aprendizaje novedosa y desafiante,

que implicó a las diferentes residentes (personas que realizan las prácticas profe-

sionales) concretar desde la virtualidad sus planificaciones.

Entre estos entornos de enseñanza y aprendizaje, los docentes nombran

como conocidos y usados las aulas Moodle, Classroom, Mitic, entre otros, tanto

ofrecidos por los entes oficiales como portales de uso común:

Ana: La elección de los recursos que empleé en esta experiencia fueron todos

recursos, por supuesto, tecnológicos […] primero usé el Google Classroom des-

pués pasé a usar el aula virtual que viene desde el gobierno, usamos grupos de

WhatsApp a través de la página del aula virtual a medida que la fui conociendo subí

archivos, videos, use tutoriales de YouTube, le suministré toda la bibliografía […]

Es decir que muchísimas acciones que no me imaginé nunca hacer en tan poco

tiempo, porque no tenía ese ejercicio.

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Así mismo, los docentes sostienen que las capacitaciones y las formaciones

de grado y posgrado les permiten abordar la virtualidad desde una perspectiva

que les da cierta libertad y seguridad en el manejo de la situación por sus conoci-

mientos adquiridos previamente. Otros apelan a su constancia y decisión de ac-

tualización

Ana: A pesar de no tener una buena preparación en la virtualidad, mi forma de ser

es no negarme y es afrontar justamente la dificultad.

También manifiestan recurrir, en un estado de S.O.S. "ayuda", para que los

asesoren quienes, de una u otra forma, tienen algún conocimiento sobre el tema.

Lo mismo sucede en cuanto a los recursos implementados

Ana: Empecé con ayuda de mis hijos, de estudiantes que me pasaban páginas o

tutoriales, me fui acomodando. […] a través de la página del aula virtual a medida

que la fui conociendo subí archivos, videos, usé tutoriales de Youtube.

En el recorrido de las narrativas, se observa cómo se van articulando diferen-

tes recursos y estrategias digitales y cómo se producen modificaciones en el que-

hacer educativo en distintos momentos del confinamiento. Algunos manifiestan

haber tenido incorporado el tema tecnológico en sus clases, mientras que también

rescatan la importancia que tiene la virtualidad

Aníbal: Por ejemplo tenía todos los documentos de clase armados de manera digital

los cuales iba actualizando todos los años.

Ana: Todo esto fue posible, convocar a otras instituciones, talleres de radio como

herramienta pedagógica fue gracias a la virtualidad, porque si esto lo hubiésemos

pretendido hacer de manera presencial posiblemente no hubiésemos tenido la po-

sibilidad, por los costos, los tiempos, qué la virtualidad si permitió.

De esta forma, el uso original del espacio también es una estrategia creativa;

nos permite ver que, desde la virtualidad, también se puede hacer educación físi-

ca, jugar, contar cuentos, etc., como lo muestran los docentes cuando nos presen-

tan sus propias prácticas desarrolladas durante la pandemia.

Cintia: Algunos desafíos al hacer escuela en casa [ver Imagen 1].

Aníbal: Proyecto de articulación: Nos encontramos jugando.

Franco: La enseñanza de la historia local en el Nivel Inicial [ver Imagen 2].

Ana: La Educación Física en el Jardín.

Estas propuestas permiten que el docente se apropie de los contextos de

diferentes maneras y responda a lo impredecible, al usar creativamente diferen-

tes espacios apelar a recursos digitales diversos y propiciar intercambios con los

estudiantes. Dicen Elisondo et al. (2012, p. 106): "Sorpresivo son los insight, las

ideas que surgen en momentos y contextos inoportunos". La creatividad aparece

como un proceso de resolución de problemas, búsqueda de alternativas y genera-

ción de propuestas novedosas ante lo inesperado e impredecible.

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Imagen 1: Capturas de pantalla de clases en Classroom del Seminario Prác-

tica Docente II del Instituto San Alberto y San Enrique. Serrano, Córdoba

Fuente: Práctica Docente II. Instituto San Alberto y San Enrique. Serrano, Córdoba.

Recuperado en 2022 de https://classroom.google.com/u/1/c/NTM3MzQ5Mzk0MjFa

Imagen 2: Capturas de pantalla de clase virtual del Ateneo de Ciencias So-

ciales: "La enseñanza de la historia local en el Nivel Inicial".

Fuente: Clase virtual del profesor Franco Guepart del espacio curricular de Ateneo de

Ciencias Sociales del Instituto Superior Castagnino. Ucacha. Córdoba. Recuperado en

2022 de https://drive.google.com/file/d/1KorEYYGxSBCjvlG426UglTKBSfCMpv_F/

view?usp=sharing

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Cintia: Este contexto inédito implicó construir nuevas hipótesis sobre el proceso

de enseñanza a realizar. Ante esta realidad, los contenidos que se tenían planifica-

dos para la presencialidad, debieron ser adaptados a la virtualidad, utilizando nue-

vas estrategias pedagógicas y didácticas para el proceso de enseñanza y aprendi-

zaje, como así también, repensar nuevas formas de acceso a los recursos seleccio-

nados por el docente.

A su vez, Elisondo et al. (2009, p. 9) sostienen que "en los contextos creativos,

es indispensable promover la participación de los alumnos en eventos y proyectos

reales en los que puedan interactuar con personas externas a la institución".

En el desarrollo de la entrevista, una docente comenta sobre este tipo de

participación mientras nos habla de su proyecto:

Noelia: María Tulián, que es la escritora del cuento Pequeña Francisca, estuvo

participando en la jornada del año pasado [se refiere al año 2019]. Este año se

compartieron experiencias en la escuela, de distintos niveles educativos, en donde

se trabaja puntualmente como proyecto de interculturalidad bilingüe La pequeña

Francisca.

También, se rescata de las narrativas analizadas, dentro de este contexto

virtual, cuando los docentes recurren a esta estrategia del interactuar tanto den-

tro como fuera de la institución. En el Ateneo de Ciencias Sociales de 4.° año, se

presenta la enseñanza de la historia local con clases en línea que incluyen la

exposición de un especialista en el tema, entrevistas y videos.

Franco: Se generaron interrogantes a partir del origen de la palabra Ucacha. A

partir de videos se aproxima la(s) estudiantes en la historia de la localidad.

De esta manera y, a su vez, parafraseando a Ferreyra (2012), los estudiantes

identifican los problemas que se presentan en su entorno más próximo, sin perder

de vista lo global y reconocen qué cuestiones podrán resolverse en su ámbito

para, seguidamente, pensar contenidos para construir soluciones alternativas.

La proyección de testimonios de las directoras de los Jardines de Infantes locales,

permitió a las estudiantes visibilizar la situación real y generó muchas e interesan-

tes reacciones sobre las problemáticas actuales de la educación inicial, motivándo-

las a repensar sus prácticas de residencia, pero, a su vez, las prácticas futuras en

sus espacios de aula. (Informe de la directora)

Así, se avanza en esta complejidad de la creatividad. El lugar de aprendizaje

tradicional, entendido como un espacio edilicio preparado con pupitre y pizarrón,

evoluciona y se expande. Pasa a ser un espacio que el docente construye y trans-

forma para generar con, dentro y fuera de él, aprendizajes que resultan significa-

tivos. Desde el aula virtual y la diversidad de plataformas, el contexto remoto,

como emergente de la pandemia, es parte de la innovación educativa.

Elisondo et al. (2009) dicen que una de las estrategias para potenciar el apren-

dizaje es el uso creativo del espacio, a partir del diseño de actividades en otros

lugares de la institución educativa y en otras organizaciones. En este sentido,

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

proponer actividades extracurriculares en contextos no formales es una instancia

propicia para la creatividad.

La participación de docentes inesperados (especialistas invitados) también

constituye una práctica creativa, tal como señalan Elisondo et al. (2012). En estos

contextos, observamos que los docentes, desde lo virtual, terminan generando

procesos y productos creativos. Parafraseando a Sabulsky (2020), las propuestas

educativas, en tiempos de pandemia, son como bricolajes digitales que articulan

diferentes formatos, recursos tecnológicos y tipo de actividades. Por ejemplo, en

la presente investigación, se observaron experiencias de redefinición de tiempos

y espacios en el aula virtual, reconstrucción de materiales educativos y generación

de propuestas educativas de trabajo colaborativo en línea.

Para potenciar procesos creativos, es indispensable un clima positivo en los

entornos de enseñanza y aprendizaje. Este clima, según Fernández et al. (2012),

"se da en aquellos espacios distendidos y que nos aproximan a verdaderas líneas

directrices novedosas a partir de acciones educativas en búsqueda de una forma-

ción que toma otra postura y que se aleja del tradicionalismo".

Este aspecto en el que se desarrollan las prácticas de enseñanza y aprendi-

zaje, pensando en la calidad educativa dentro de la calidez, se ve como

potencializador de los aprendizajes que pueden ayudar a construir, en palabras

de Elisondo (2015, p. 11), "nuevas perspectivas educativas que permitan encuen-

tros educativos genuinos, donde se estimule el placer por aprender y enseñar de

manera ilimitada". Estos autores, en este sentido, hablan de "investir la educa-

ción", lo cual lo entienden como la generación del deseo a partir de la unión de

energía afectiva y objetos educativos.

Se entiende que el humor o las situaciones agradables, que transforman los

espacios en lugares cómodos, son parte del clima positivo. También Elisondo et al.

(2009) hablan de contextos educativos en los cuales se desarrolle el placer por

aprender y se genere un clima de clase adecuado para formular ideas nuevas.

De esta manera, se entiende la clase como un entorno especial en el cual se

generan factores emocionales y motivacionales. El juego y el buen humor propi-

cian un ambiente relajado que permite cambiar la perspectiva desde un aprendi-

zaje original y viable.

Aníbal: Realmente las pasábamos muy bien, jugábamos desde casa, bailando des-

de casa, nos movíamos en casa. Y yo creo que eso también desestructuraba esto

de estar inmutable, sentadito en la silla, frente a la pantalla [ver imagen 3].

De esta manera, el clima de la clase y todo lo que ello implica, como dicen

Elisondo et al. (2009, p. 7), "parecen ser también determinantes a la hora de expre-

sarse, participar y exponer ideas, pensamientos y producciones alternativas".

Resulta oportuno ofrecer a los estudiantes propuestas de intercambio que permi-

tan fortalecer los vínculos pedagógicos que se han logrado en estos tiempos adver-

sos y/o brindar a los estudiantes las posibilidades de acceder a diversas actividades

artísticas/culturales. (Punto acta de reunión)

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Imagen 3: Capturas de pantalla de la clase del Proyecto de articulación: Nos

encontramos jugando. Unidad curricular: Psicología y Educación del Primer

Año del Profesorado de Educación Inicial. Años lectivos 2020 y 2021

Fuente: Clase virtual "Nos encontramos jugando". Captura de pantalla realizada por el

Profesor Aníbal Reyna del Instituto Superior de Formación Docente San José. Laboulaye,

Córdoba, 2020.

Así decimos que necesidad, libertad y contextos en tiempos de ASPO se en-

tienden desde todo lo que implica la virtualidad en cuanto a la búsqueda y el

encuentro de entornos y herramientas digitales. Las prácticas pedagógicas sufren

una rotación hacia lo remoto y, por ello, requieren de la renovación de estrategias

pedagógicas. De esta manera, toman protagonismo los dispositivos tecnológicos

y las diversas plataformas (Google Meet, Zoom, Jitsit Meet, Hangouts), mientras

que las habilidades digitales son las que permiten alcanzar propuestas

contextualizadas.

Los relatos que transcurren entre Zoom, videollamadas, clases virtuales y

WhatsApp, entramados entre necesidades y libertad de acomodar las prácticas

a estos nuevos espacios, apelan a un clima favorecedor para aprendizajes signi-

ficativos. Estos factores que atraviesan las prácticas educativas, que atraviesan

la educación toda, nos facilitan mayor cantidad de elementos para avanzar en

otras aproximaciones que pueden ser apoyos conceptuales de la creatividad,

entendida desde la complejidad y desde la completitud creciente que estos fac-

tores le generan.

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Consideraciones finales

Leemos las narrativas de las experiencias creativas que los docentes nos

facilitan sabiendo que están atravesadas por los acontecimientos propios del

momento narrado y del que vive el narrador, traspasadas por todas las vicisitudes

que trascienden dentro de este tiempo, que son contextos de confinamiento, cier-

tamente teñidos con sentimientos de desconcierto y desazón.

Comprendemos que, desde el formato remoto para el dictado de clases, sur-

ge la necesidad de la toma de decisiones en cuanto a rever, adecuar y ajustar

aspectos de las prácticas educativas a la nueva realidad y dejan a la luz lo nove-

doso a través de experiencias creativas.

Tanto docentes como directivos entienden que la responsabilidad de mante-

ner la continuidad pedagógica los involucra a todos y los lleva a averiguar sobre

nuevas maneras de desarrollar propuestas de enseñanza, que se vuelven, de

pronto, espacios en los cuales se generan experiencias originales.

Esta necesidad de generar experiencias adecuadas al confinamiento las con-

vierte en motivacionales y facilitadoras para la búsqueda de temas y recursos

desde nuevos contextos.

En estas narrativas y bajo la situación que encuadra este estudio, los docen-

tes manifiestan valorar el aspecto libertad, el cual los empodera en la toma de

decisiones y los ayuda a sortear obstáculos. Asocian esta libertad con la posibili-

dad de comunicarse, de interactuar y de intercambiar. Este indicador, que atravie-

sa el diseño de sus prácticas pedagógicas, permite ver reflejado en las experien-

cias creativas lo que se denominan "buenas prácticas". A estas, las construyen

docentes junto a sus estudiantes, las cuales están teñidas de una "libertad ex-

pandida", mientras exploran y crean montajes creativos, que los combinan de

diversas e interesantes formas.

Esta multiplicidad de ideas, surgidas en tiempos de pandemia, nos permite

explorar la posibilidad de combinación e integración del juego, la educación física,

las recetas de cocina, la historia de un pueblo y la interculturalidad, mediante

experiencias creativas que se abordan desde la virtualidad y los recursos tecnoló-

gicos. Por lo que, en este nuevo contexto remoto, se destacan las prácticas peda-

gógicas insertas en un nuevo formato, como son las plataformas educativas

digitales. Se utilizan algunas que ya existían, mientras que, en el transcurso de la

cuarentena, se tiene la oportunidad de implementar otras que surgen y que am-

plían la oferta sobre las más usadas y conocidas.

En el recorrido de las narrativas, se observa, en las diversas experiencias

presentadas, cómo los docentes van articulando diferentes recursos y estrategias

digitales y de qué manera producen modificaciones en su quehacer educativo en

distintos momentos del confinamiento.

Así mismo, no podemos dejar de destacar lo surgido y señalado, tanto en las

narrativas como en las entrevistas, cuando unos docentes sostienen que las ca-

pacitaciones y las formaciones de grado y posgrado les permiten abordar la vir-

tualidad desde una perspectiva que les da cierta libertad y seguridad en el mane-

Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

jo de la situación, gracias a estos conocimientos adquiridos previamente. Mientras

que otros señalan que han tenido que apelar a una actualización exprés, para

recibir asesoramiento de quienes tienen algún conocimiento sobre el tema. Lo

mismo sucede en cuanto a los recursos tecnológicos implementados.

Considerando las recurrencias que se observan en las narrativas y las entre-

vistas, podemos aproximarnos a experiencias que se caracterizan por ser

implementadas desde la tecnología, lo que ofrece la posibilidad de estar frente a

varias propuestas creativas (juegos, trabajos grupales, visitas de especialistas,

recorridos en entornos virtuales, etc.) que nacen desde diferentes "bricolajes

digitales" así denominados por Sabulsky (2020). En este escenario, vemos cómo

se generan oportunidades que nos permiten atesorar prácticas que se revén, se

ajustan y, simultáneamente, se acomodan a lo nuevo, en donde algunos docentes

deben vencer ciertas barreras, muchas de ellas a causa de la falta de actualiza-

ción y capacitación en el uso de las TIC.

Es así que esta virtualidad que señalamos, en tiempos de pandemia, se con-

vierte en el contexto que atraviesa todas las experiencias narradas y, por ende, nos

invita a pensar acerca de ella. Por lo que se considera oportuno dejar abierta la

puerta para próximas investigaciones, como un abanico de posibles estudios que le

den relevancia a la oferta que hacen los entes oficiales sobre plataformas educati-

vas digitales y herramientas tecnológicas, enmarcarlas y abordarlas en tiempos de

pospandemia, cuando las aulas nuevamente sean presenciales y no remotas.

Otro punto que indagamos es el clima positivo, el cual surge en las narrativas

y que permite aproximarnos a la creatividad desde la complejidad en las prácticas

pedagógicas atravesadas por la incertidumbre y la angustia en este tiempo de

ASPO. Dentro del análisis, rescatamos que, cuando se adoptan estrategias que se

conforman en espacios distendidos, es factible sortear emociones negativas que

obstruyen el aprendizaje.

Las experiencias que propician el juego, la risa, el intercambio, la investiga-

ción o la participación activa resultan ser prácticas amenas, atractivas, que no

opacan aprendizajes significativos ni simplifican contenidos curriculares, sino todo

lo contrario. Este aspecto contextual sobre el clima positivo nos proporciona una

mirilla con el aumento justo para poder analizar los aportes que este factor ofrece,

que invita a explorar, implementar y ofrecer aprendizajes que broten desde la

misma esencia de la empatía y la aproximación. Esta propuesta habilita para se-

guir pensando y construyendo el cambio educativo desde la creatividad, como una

opción que puede colaborar para comenzar a atravesar la edificación y el ensam-

blaje de una real educación creadora.

Este análisis de las experiencias creativas, en pandemia, permiten aproxima-

ciones a constructos de la creatividad que entremezcla aspectos de necesidad,

libertad, contexto, clima positivo y virtualidad, los cuales movilizan ideas y supo-

nen apartarse de lo común, lo rutinario, lo repetido y lo tradicional. Este panorama

atravesado por tiempos de confinamiento, situación de crisis y de imprevistos, que

incide directa y proporcionalmente en cómo organizar y actualizar las prácticas

pedagógicas, nos invita a tomar impulso para entender la libertad, las necesida-

M. E. Rybecky, R. C. Elisondo

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des y los contextos como motores de búsqueda de experiencias creativas que dan

lugar a oportunidades potentes que construyen alternativas superadoras.

Este popurrí de aspectos (incertidumbre, dinamismo, necesidad de adapta-

ción, etc.) que atraviesa las experiencias sería "el laboratorio" del que nos habla

Rivas (2020), en el cual se abre una gran conversación pedagógica. Este espacio

académico se puede activar intencionalmente en futuras investigaciones, con otra

muestra que tenga mayor número de integrantes para que permita ampliar la

exploración y la profundización en profesorados de formación docente, en cuanto

a experiencias de aprendizaje novedosas implementadas desde la creatividad.

Para finalizar, podemos decir que este proceso de investigación se ve envuel-

to en varios limitantes y dificultades en todo su desarrollo: desde la misma elec-

ción del tema hasta la conformación del proyecto, para que tuviera una línea en la

cual su estructura mantenga una cierta coherencia y conexión en cada capítulo,

hasta elegir los marcos teóricos más apropiados y delimitar el proceso empírico y

las aproximaciones metodológicas.

El tiempo de pandemia debilita e, incluso, marca muchas trabas para contac-

tar a directivos y docentes que estaban tan sobrepasados por la incertidumbre y

las angustias profesionales y personales. Esta situación es la más relevante, ya

que cuesta tomar carrera y tener un paso firme y constante, por lo que se convier-

te en un recorrido de múltiples paisajes como mesetas, caminos sinuosos de las

altas cumbres, represas y, de pronto, vertientes en el que se recupera la paz y se

vuelve a organizar todo, desde el silencio y el recogimiento, para tomar coraje y

seguir nuevamente.

De esta manera, se cree importante dar continuidad a la investigación, nutrir-

la, ponerla en tensión y desafiarla mediante el uso de otras metodologías, nuevos

autores, otras poblaciones y, en especial, con una mirada a todo lo que será

pospandemia. La idea es animar a que otras investigaciones la enriquezcan con

estudios relacionados como aportes para ampliar la creatividad en la educación en

institutos que están formando a futuros docentes.

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Experiencias creativas en tiempos de COVID-19. Un estudio con docentes...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Magíster en Investigación Educativa. Licenciada en Psicología. Especialista en Psicología Educacio-

nal. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Católica de Córdo-

ba. Ciudad de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: mlfornasari@gmail.com

Licenciada en Psicología. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba. Ciudad de

Córdoba, Argentina. Correo electrónico: gisela.lopresti@unc.edu.ar

Licenciado en Psicología. Docente e investigador de Universidad Nacional de Córdoba. Ciudad de

Córdoba, Argentina. Correo electrónico: eolivero@unc.edu.ar

Licenciada en Psicología. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba. Ciudad de

Córdoba, Argentina. Correo electrónico: maoviedo@unc.edu.ar

Licenciada en Psicología. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Córdoba. Ciudad de

Córdoba, Argentina. Correo electrónico: rocio.sanchez@unc.edu.ar

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 79-89.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)05 / Recibido: 11/07/2023 / Aprobado: 04/08/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Entre travesías y experiencias académicas.

Los oficios de ser estudiantes universitarios

Between journeys and academic experiences.

The trades of being university students

Mónica Fornasari

Gisela Lopresti

Ezequiel Olivero

Marisabel Oviedo

Rocío Sánchez Amono

Resumen: Este artículo se desprende de la investigación Trayectorias de aprendiza-

jes en la universidad. Travesías académicas y habilidades socioemocionales en

estudiantes de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Para fortalecer

las trayectorias académicas, los estudiantes deben contar con valiosos capitales cultu-

rales, sociales, subjetivos y académicos. Estos recursos simbólicos y estrategias

epistémicas resultan necesarias para afrontar los nuevos aprendizajes emergentes,

contextuales, institucionales y curriculares. Entre los oficios de ser estudiantes uni-

versitarios, puntualizamos cinco factores protectores (epistémicos, electivos/vocacio-

nales, socioemocionales, sociofamiliares y pedagógicos/institucionales) como

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andamiajes constitutivos para la formación profesional en un escenario de la Educa-

ción Superior. Desde los objetivos abordados, comprendimos que desarrollar habilida-

des socioemocionales proactivas fortalece a los estudiantes de Psicología para consoli-

darse en instancias de ingreso, permanencia y egreso. Como conclusiones, considera-

mos importante realizar acciones preventivas institucionales, que promuevan expe-

riencias psicoeducativas y socioeducativas con dispositivos saludables, para acompa-

ñar las travesías universitarias desde los enfoques de derechos y las políticas de inclu-

sión educativas.

Palabras clave: aprendizaje, formación profesional, estudiante, política de la educación

Abstract: This article stems from the research Trajectories of learning at university.

Academic trajectories and socioemotional competences in Psychology students at

the National University of Cordoba (UNC). In order to strengthen academic trajectories,

students must have valuable cultural, social, subjective, and academic capital. These

symbolic resources and epistemic strategies are necessary to face the new emerging,

contextual, institutional, and curricular learning. Among the trades of being a university

student, we identified five protective factors (epistemic, elective/vocational,

socioemotional, sociofamilial and pedagogical/institutional) as constitutive scaffolds for

professional training in a Higher Education scenario. From the objectives addressed,

we understood that developing proactive socioemotional skills strengthens psychology

students in order to consolidate themselves in the instances of entry, permanence,

and graduation. As conclusions, we consider it important to carry out institutional

preventive actions that promote psychoeducational and socioeducational experiences

with healthy devices, to accompany university journeys, from a rights-based approach

and educational inclusion policies.

Keywords: learning, professional training, student, education policy

Introducción

Este artículo es una producción académica que propone articular y visibilizar

aquellas condiciones y factores que intervienen en las configuraciones de los ofi-

cios de ser estudiantes universitarios. Nos focalizamos en recuperar los aprendi-

zajes para la toma de decisiones y los sentidos de las trayectorias académicas

como procesos de travesías para luego identificar las experiencias de riesgos y

fortalezas en sus recorridos curriculares.

En el marco de la investigación empírica Trayectorias de aprendizajes en la uni-

versidad. Travesías académicas y habilidades socioemocionales en estudiantes de Psi-

cología, UNC (Fornasari y Maldonado, 2020-2022), con un enfoque de metodología

mixta, con la aplicación de una escala, entrevistas y grupos focales, desde una

muestra conformada por trescientos seis estudiantes de Psicología, identificamos

aquellas habilidades socioemocionales (HSE) y los factores socioculturales que

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posibilitan su permanencia en los estudios universitarios. Nuestros objetivos se

focalizaron en comprender los trayectos académicos de los estudiantes, sus tra-

vesías educativas y sus habilidades socioemocionales (HSE) para afrontar los pro-

cesos de aprendizajes en la universidad. Con la información cualitativa e

interpretativa sobre las HSE, recabada en seis entrevistas individuales y once

grupos focales, evidenciamos los procesos psicoeducativos que forman sujetos

epistémicos, autónomos y protagonistas de sus aprendizajes, desde las condicio-

nes contextuales, institucionales y subjetivas, que interfieren o favorecen sus tra-

yectorias como travesías universitarias.

Nuestra investigación se contextualiza desde el Programa de Fortalecimiento

al Ingreso, Permanencia y Egreso de estudiantes de la carrera de Psicología

(PROFIPE), que se creó en la Facultad de Psicología, UNC, en mayo del 2005. Con-

tamos con un equipo de trabajo profesional conformado por una coordinadora y

cuatro operadores psicólogos. Actualmente, funciona de manera autónoma y en

articulación estrecha con otras dependencias académicas; particularmente, con la

Secretaría Académica, la Secretaría de Asuntos Estudiantiles y la Oficina de Traba-

jo Final. El programa sostiene una perspectiva institucional, integradora y trans-

versal, que contempla abordajes individuales, grupales y jornadas institucionales.

La investigación nos permitió comprender, desde el paradigma complejo (Morin,

2001), que las trayectorias académicas se sostienen desde la autonomía intelec-

tual y la participación activa de los sujetos universitarios para acceder a los cono-

cimientos científicos de la profesión. En este sentido, trabajamos para maximizar

el protagonismo epistémico de la población estudiantil, con la convicción de que

los aprendizajes más elaborados, vigorosos y avanzados que alguien puede con-

quistar son aquellos que se obtienen experimentando, investigando y desplegan-

do la mayor actividad epistémica posible (Maldonado, 2017). También, focalizamos

nuestras intervenciones en el momento del ingreso para fortalecer los procesos

de adaptación, ambientación e integración como actores universitarios plenos.

Oficios laboriosos para ser estudiantes universitarios

El ingreso a las carreras de la Facultad de Psicología en la Universidad Nacio-

nal de Córdoba (Argentina) se encuentra atravesado por una diversidad de signi-

ficaciones y sentidos debido a múltiples razones. Entre ellas, se pueden citar, par-

ticularmente, la masividad registrada en su población estudiantil (más de quince

mil estudiantes activos). A partir del momento en que se ingresa a esta casa de

estudios, se construyen conocimientos acerca de sus características generales,

como su estructura, dimensiones, miembros y recursos. La población estudiantil

debe desarrollar un posicionamiento en relación con otros miembros institucionales,

sus vínculos con el proyecto formativo e identitario, con los modos de evaluación y

acreditación, las diferentes interacciones con la comunidad y descubrir la función

social y ética de la profesión, entre otros asuntos importantes.

Cabe aclarar que la facultad ofrece tres propuestas académicas: Licenciatura

en Psicología, Tecnicatura en Asistente Terapéutico y Profesorado en Psicología.

En el transcurso de cada carrera, la población estudiantil va experimentando si-

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tuaciones que los ponen en contacto progresivo con ciertos saberes, estipulados

para su formación académica. Saberes que requieren de la articulación con otros

aprendizajes no formalizados, que van más allá de aquellos establecidos en los

diseños y las propuestas de cada campo de conocimiento o espacio curricular.

Desde nuestras investigaciones sobre aprendizajes universitarios (aprobados y

subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Tecnología, SECyT, UNC, 2018 y 2020),

proponemos la noción de "sujetos epistémicos", pensando las dinámicas de apren-

dizajes en los escenarios educativos como procesos complejos, dinámicos y situa-

dos. En esta línea, las construcciones sobre los oficios de ser estudiantes univer-

sitarios (Perrenoud, 2006) conllevan transformaciones subjetivas, intersubjetivas

y epistémicas. Estos posicionamientos requieren de aprendizajes

multidimensionales y sostenidos, donde la asunción de roles activos, críticos, pro-

ductivos y creativos posibilitan la conformación paulatina de una identidad como

futuros profesionales de la Psicología.

Siguiendo las ideas de Walker (2010), en el proceso de "aprender a ser estu-

diante", cada sujeto va transitando una serie de etapas que le permiten gradual-

mente ir apropiándose de las reglas de juego de la propia facultad. En palabras de

Coulon (1995), le permiten afiliarse a la vida institucional. La elección de la carrera

como proyecto identitario plantea, en las diversas instancias (ingreso, permanen-

cia y egreso) del cursado, diferentes oficios laboriosos y tareas permanentes, como

exigencias organizativas, académicas y vinculares, para lograr la integración ple-

na a la vida universitaria.

Acordamos con Gómez Mendoza y Álzate Piedrahita (2014), en que el tiempo

de la secundaria está focalizado en el cuidado de las jóvenes generaciones, pero

el de la educación superior, a menudo, es del anonimato, caracterizado desde el

anonimato, por el nivel de masividad estudiantil. Los autores proponen que se

construyen nuevas identidades y se elaboran nuevas relaciones con el saber, donde

aparece lo nuevo, inédito y desconocido. Implica tiempos de cambios, de transfor-

maciones en relación con el desarrollo personal, la vida académica y los procesos

de socialización.

Estudiar e investigar en una carrera universitaria implica aprender una suerte

de oficio con múltiples aristas, sin que exista un itinerario preciso. Estos procesos

constituyen travesías complejas, que resultan siempre dinámicas por estar en cons-

tantes cambios, los cuales deben ser elaborados por cada sujeto y por el grupo de

referencia en el que participa. De aquí que resulta imprescindible planificar alter-

nativas y sugerir recursos para poder abordarlos de manera propositiva. Por ello,

es importante buscar ayuda cuando los obstáculos y las dificultades que puedan

presentarse no permitan avanzar convenientemente (Maldonado y Fornasari, 2018).

Los estudios universitarios consisten en procesos de aprendizajes complejos

por ser multidimensionales, sostenidos, sistemáticos e intencionales. Para lograr

estudios significativos, resulta indispensable aprender a leer y a comprender en

profundidad los textos, las ideas que proponen los autores, los métodos, los pro-

cedimientos y las técnicas que sugieren o recomiendan. Para lo cual, es imprescin-

dible ir fortaleciendo los procesos epistémicos requeridos (atención, retención,

análisis, comparación, etc.) y poder, en consecuencia, comprender, pensar, relacio-

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nar y reconstruir los distintos significados desde los conceptos fundamentales.

Incorporar el hábito de las lecturas y las pesquisas académicas desde el inicio de

la carrera incrementa sensiblemente las capacidades simbólicas para aprender y

enriquecer el lenguaje académico y disciplinar. Correlativamente, los procesos sim-

bólicos y subjetivos se expanden y se transforman dialécticamente. Estos proce-

sos son rigurosos, ya que requieren tiempos, compromisos, dedicación y prácti-

cas. Aquí, los principales protagonistas son los estudiantes universitarios, espe-

cialmente, si logran posicionarse como sujetos epistémicos activos, autónomos y

coconstructores de los conocimientos establecidos.

Las decisiones como aprendizajes en trayectorias académicas complejas

Desde nuestro trabajo, recuperamos de Terigi (2009) y Greco (2022) las no-

ciones complejas sobre "trayectorias académicas" para diferenciar las teóricas (idea-

les, cronológicas y prescriptas curricularmente en los planes de estudios) de aque-

llas "no encausadas", que se expresan como recorridos fragmentados, interrum-

pidos o disociados en algunos trayectos educativos.

Aquí queremos sumar una tercera posición en las trayectorias, especialmente

universitarias, a las que denominamos "superpuestas". Hacemos alusión a la

sobreexigencia observada en una parte de la población estudiantil cuando pre-

tenden cursar las tres carreras en simultáneo, sin poder organizar temporalmente

una agenda de estudios, discriminada y pensada desde la lógica del aprendizaje y

el sentido de realidad.

A lo largo de las trayectorias universitarias, cada estudiante debe afrontar

diversos procesos y circunstancias académicos que implican tomar decisiones, tanto

desde el momento del ingreso como hasta su fase final de egreso. Estas eleccio-

nes serán decisivas para construir los propios trayectos formativos, presentes y

ulteriores. De esta manera, estos procesos se enmarcan en la historización

simbolizante (Rascovan, 2016) que cada sujeto elabora para darle sentidos al

sinsentido y así converger en la construcción de un esbozo de proyecto futuro.

Para tomar cada decisión, es preciso conocer, comprender y analizar las situa-

ciones específicas en cada tramo del aprendizaje, para abordarlas de manera cons-

tructiva y protagónica, como así también prever sus propias consecuencias. En

algunos casos, por ser una elección simple y cotidiana, se realiza de forma rápida

e implícita. Pero existen otras situaciones en la vida académica en que las conse-

cuencias pueden tener mayores repercusiones en la población estudiantil univer-

sitaria. Esto requiere mayor elaboración y búsqueda de información fidedigna, ya

que se pueden generar distintos niveles de conflictos, lo cual moviliza al sujeto a

instrumentar diferentes acciones y recursos para resolverlos.

En cada uno de los trayectos académicos y en función de sus resoluciones, se

pueden presentar logros y/o dificultades. El tiempo para elegir tampoco es el mis-

mo para cada estudiante. Por ello, es preciso que cada sujeto reconozca sus pro-

pios tiempos para comprender y abordar las presiones y las exigencias del entor-

no. Las decisiones finales tendrán en cuenta los aprendizajes desde todas las

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experiencias multideterminadas que se han encontrado en cada uno de los reco-

rridos realizados.

El desarrollo de estas estrategias le permite a la población estudiantil acceder

a instancias de información y esclarecimiento personal en cada tramo de sus reco-

rridos académicos. Frente a la oferta académica vigente, los estudiantes deben

tomar decisiones permanentemente en asignaturas optativas, en la elección de

las modalidades de prácticas de egreso, vinculadas con las propias potencialida-

des, intereses, motivaciones y deseos relacionados con su porvenir profesional.

Factores de riesgo en las trayectorias académicas

Las condiciones de masividad, que caracterizan a nuestra facultad y sus con-

secuencias en la ratio docente-estudiante, expresan las dificultades que, en mu-

chos casos, se evidencian en las diferentes trayectorias académicas (especial-

mente identificadas en los primeros años, en cursos avanzados entre 3.° y 4.°

año, en los que se concentran las asignaturas troncales de la carrera y durante la

instancia de elegir las prácticas para el egreso). Estos obstáculos están referidos

a la masividad, las trayectorias superpuestas y la toma de decisiones que se pre-

sentan a lo largo de la carrera y que tienen implicancias directas en el tramo final,

ya que observamos un porcentaje significativo de desgranamiento de estudiantes

en el transcurrir de la carrera.

En el estado de situación de los problemas psicoeducativos emergentes que regis-

tramos en nuestra facultad, podemos puntualizar una serie de factores de riesgo:

- Regularizar las materias y avanzar en las cursadas, sin rendir los exámenes

finales.

- Llegar a instancias del último tramo académico con un exceso de materias adeu-

dadas desde los primeros años.

- Estados emocionales significativos de frustración, miedo, ansiedad y angustia

por no poder cumplir con todas las exigencias académicas obstaculizan avanzar

en la carrera.

- Proponerse cursar las tres carreras en simultáneo, con actividades, tareas y

horarios superpuestos. Esto impide cumplir con los requisitos y el compromiso

necesario para el estudio adecuado de cada espacio curricular. Al intentar reali-

zar "trayectorias superpuestas", los estudiantes no tienen en cuenta los tiem-

pos académicos e institucionales. Esto los lleva a solicitar prórrogas de los pla-

zos reglamentarios, pero desconocen los trámites que conllevan los tiempos de

gestiones institucionales/administrativos y esfuerzos laborales de diferentes

sectores de la facultad (docentes, no docentes, compañeros, espacios y áreas

institucionales).

- Dificultades para asumir el protagonismo estudiantil en la vida universitaria, en

relación al compromiso, responsabilidad, autonomía y esfuerzo para sostener

las trayectorias académicas.

- Encontrarse de paso en la vida universitaria, con un estado de desorientación y

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confusión académicas, implica transitar por las aulas, sin lograr habitar la vida

institucional y académica. Aquí visibilizamos la diferencia sustancial entre "es-

tar" en la facultad y "ser" un estudiante universitario.

- Falta de estrategias y saberes académicos para abordar los procesos de apren-

dizajes. En este sentido, señalamos algunos de ellos: resolución de diferentes

tipos de evaluaciones (múltiple opción, a desarrollar, articulación teórico-prácti-

ca, de manera oral, etc.) y ausencia de recursos epistémicos en los procesos de

alfabetización y escritura académica, entre otros.

- Crisis vocacionales que interpelan los procesos académicos e identitarios. Esto

genera estados de confusión sobre la elección del proyecto profesional asumido.

- Dificultades para tomar decisiones académicas durante los procesos de forma-

ción. Se ponen en evidencia en la imposibilidad de planificar una agenda de

estudio ordenada, con sentido de realidad, previsible y factible.

- El cursado se desarrolla en un "hacer por hacer", desde un activismo, de mane-

ra superpuesta, difusa y dispersa, sin una consistencia lógica, epistémica y or-

ganizada.

- En los cambios actuales de época, observamos, como un emergente sociocultural,

una especie de secundarización de la vida universitaria, con un nivel de depen-

dencia y sobredemanda hacia la facultad y las distintas áreas de la facultad, sin

saber cómo afrontar los problemas y los desafíos académicos e institucionales.

Los estudiantes frente a una dificultad, reclaman y presentan quejas en todas

las áreas y secretarías institucionales, sin poder discriminar la oficina específica

para consultar e informarse.

- Conflictos y tensiones para implicarse en el oficio de ser estudiantes a partir de

los derechos y las obligaciones que conlleva esta labor (tiempos de estudio,

esfuerzo, compromiso, responsabilidades, autonomía y organización).

- Disociación entre las expectativas construidas y las posibilidades concretas o

reales. Se expresan sentimientos de frustración y ansiedad cuando no logran

alcanzar los objetivos propuestos, desde un pensamiento que exacerba las

fantasías mágicas y omnipotentes.

Factores protectores en las trayectorias formativas

En nuestra institución, visualizamos que la población estudiantil que logra

acreditar y fortalecer sus trayectos académicos lo realiza conforme a las diferen-

tes dimensiones subjetivas, institucionales y socioculturales emergentes y de época.

Desde nuestras investigaciones, recuperamos de Bourdieu (2005) los capitales

culturales del sujeto como estrategias subjetivas desde sus propios recursos so-

ciales, emocionales, familiares, culturales, económicos y académicos para afrontar

las experiencias académicas. De los resultados obtenidos en nuestras investiga-

ciones, observamos un posicionamiento subjetivo en los oficios de ser estudian-

tes universitarios como dimensiones constitutivas a partir de cinco factores pro-

tectores principales:

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- Epistémicos: en esta dimensión, encuadramos los recursos simbólicos como

sistemas cognitivos o representacionales que les permiten desarrollar y expan-

dir los niveles de comprensión para enriquecer estrategias de estudios, como

así también aprender a tomar decisiones operativas, organizativas y académi-

cas para fortalecer sus trayectorias formativas.

- Socioemocionales: los procesos de socialización y las habilidades

socioemocionales forman parte de la formación profesional de psicólogos en los

escenarios universitarios. Los sentidos de pertenencia institucional y las

ambientaciones a la vida universitaria constituyen factores protectores saluda-

bles para la integración y el bienestar en la comunidad educativa. Las tramas

vinculares representan las oportunidades de sostener las instancias de ingre-

so, permanencia y terminalidad en los estudios superiores. Por lo cual, requiere

que los estudiantes desarrollen estrategias y recursos socioemocionales salu-

dables para armar redes de contención, comunicación, empatía, colaboración y

trabajo en equipo. Estas dimensiones de la vida afectiva evidencian una fortale-

za significativa en la formación de psicólogos por la implicancia subjetiva y emo-

cional que trae aparejado el trabajo profesional con y hacia otros.

- Electivos y vocacionales: los procesos subjetivos para elegir una formación

universitaria requieren aprender a tomar decisiones vinculadas a los deseos,

los proyectos de vida, la configuración de identidades y el porvenir profesional

de cada ingresante en la facultad. Son momentos decisivos que marcarán eta-

pas para pensar reflexivamente sobre el por qué y para qué "quiero ser psicólo-

go". En ocasiones, frente a la crisis vocacional, resulta imprescindible tomarse el

tiempo de elaboración para simbolizar y poder definir si se continúa o se inte-

rrumpe la carrera, en función de los deseos personales y las posibilidades

contextuales.

- Sociofamiliares: los contextos sociofamiliares y comunitarios de cada estudiante

configuran aquellos espacios de apoyo, contención y andamiajes primarios (de

cuidados económicos y afectivos) que pueden facilitar y acompañar en las dife-

rentes travesías académicas para que logren afrontar, con mejores condiciones,

los procesos de la formación profesional.

- Pedagógicos y académicos: los procesos sociopedagógicos están sostenidos

a partir del vínculo establecido con el docente y los contenidos curriculares de

cada materia o el seminario de la carrera. Asistir a las clases teóricas, tomar

notas, conocer el programa de cada materia, participar en las distintas activida-

des áulicas, realizar consultas con el equipo de cátedra y organizar los tiempos

de lecturas son condiciones indispensables para promover y proteger los proce-

sos de aprendizajes y estudios universitarios.

A partir de estos cinco factores protectores, comprendemos las dimensiones

que interactúan y atraviesan los aprendizajes como procesos complejos. Estos

están siempre entramados por tres elementos interdependientes: aprendientes,

enseñantes y conocimientos. Las interacciones de estos componentes ocurren en

diferentes escenarios áulicos e institucionales, situados desde momentos

sociohistóricos contextualizados.

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Reflexiones finales

Como conclusiones, podemos subrayar que estudiar en la universidad exige

no solo comprender los contenidos curriculares estipulados por la institución, sino

también el aprendizaje de ciertas reglas de juego (no siempre explícitas). Apren-

der el oficio de ser estudiantes universitarios se transforma en una tarea laborio-

sa, compleja y sistemática porque requiere tomar decisiones permanentemente

para afrontar, de manera constructiva y saludable, las dificultades y los riesgos

académicos. Esta tarea requiere asimilar conocimientos, saberes, prácticas espe-

cíficas y diversas y estar alertas y dispuestos a jugar el juego académico, a menu-

do, sutil e intangible, que los sujetos universitarios deberán develar a lo largo del

desarrollo de la carrera (Maldonado y Fornasari, 2018).

Las dimensiones sobre el oficio de ser estudiantes, pensadas como factores

protectores, demandan predisposición y flexibilidad ante circunstancias complejas

e inéditas, como son los intercambios y las socializaciones en un nuevo ámbito

formativo, con normas, acuerdos y reglamentaciones diferentes a las que tienen

lugar en la educación secundaria y en otros espacios no formales. En este nuevo

escenario educativo, se desarrollarán visiones políticas, ideológicas, éticas, esté-

ticas, habilidades y capacidades que posibilitarán una relación diferente con los

conocimientos científicos propios de la disciplina psicológica y las lógicas inheren-

tes a su formación como futuros profesionales.

Esto supone, también, tomar distancia de viejos modelos de enseñanza (lamenta-

blemente, muy vigentes todavía) que promueven el perfil de "alumno ideal" y paradigmas

tradicionales superados, interpelados o en procesos de extinción. Un nuevo modelo

educativo postula un máximo protagonismo epistémico para los aprendientes, un tra-

bajo incesante para promover su soberanía intelectual, desde los oficios de ser estu-

diantes universitarios, para construir nuevas formas psicoeducativas, sociopedagógicas

y vinculares en la vida académica (Maldonado, 2017).

Ser estudiantes en la universidad actual implica aprender con otros y de otros

en forma permanente, compartir proyectos y llevarlos a cabo de manera coopera-

tiva. Apostamos a poder aprender y emprender de manera colaborativa (grupo,

equipo, red) tareas académicas de alcance institucional y de alto impacto en la

comunidad. En este sentido, los procesos de socialización forman parte de los

aprendizajes que la población estudiantil debe incorporar durante la formación

profesional en escenarios universitarios. Su nivel de inclusión define el grado de

pertenencia e integración a la vida institucional, lo que se constituye en un factor

protector para sostener las trayectorias académicas (Maldonado y Fornasari, 2021).

Como bien refiere Walker (2010), la socialización en la vida académica exige el

desarrollo de un sentimiento de identidad y de compromiso personal que comien-

zan en la formación de grado.

Estos aprendizajes resultan fundamentales en la educación superior para

sostener un enfoque como sujeto ético desde las políticas subjetivas y en contex-

tos universitarios democráticos (Fornasari, 2016 y 2021). También requieren de

una reflexión consciente respecto de la identidad histórica, en la capacidad de

tomar decisiones a futuro y asumir las responsabilidades de dichas acciones (Ruiz

Silva y Prada Londoño, 2012).

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Al ingresar a una carrera, aparecen los motivos por los cuales se la eligió y las

posibilidades de encontrar, en los tramos formativos, los propios intereses, moti-

vaciones y expectativas de expansión personal y profesional. En la educación for-

mal, aprender a estudiar implica, entre otras condiciones, aprender a planificar

una agenda académica y a organizar los tiempos destinados al estudio, teniendo

en cuenta la extensión y la complejidad de contenidos, el acceso a los materiales

necesarios y la participación en diversas situaciones, tanto individuales como co-

lectivas y colaborativas.

Podemos sostener que las experiencias de acompañamiento epistémicas,

creativas y colaborativas a nivel individual, grupal e institucional, llevadas a cabo a

través de los diferentes espacios que ofrecemos desde el programa, han fomen-

tado, en los asistentes, su participación en las reflexiones críticas de sus propias

trayectorias de aprendizajes. Estos dispositivos de intervención nos permiten cons-

truir nuevas oportunidades para aquellos estudiantes en la carrera de Psicología

que se encuentran con dificultades en sus procesos formativos y, en muchos ca-

sos, con un alto nivel de sufrimiento subjetivo.

De esta manera, desde PROFIPE, cuidamos y asesoramos a la población estu-

diantil en su formación universitaria para fortalecer los tramos del ingreso, perma-

nencia y egreso profesional. Acordamos con Maldonado (2017), cuando sostiene

que estos espacios de acompañamiento en la facultad les brindan a los estudian-

tes de Psicología la posibilidad de participar desde un posicionamiento epistémico

activo, comprometido y solidario, tanto en sus procesos de aprendizajes y en los

vínculos que se establecen para hacerlo posible, como en la toma de decisiones a

lo largo de sus trayectorias universitarias.

Como reflexiones finales, sostenemos que PROFIPE es un programa integral,

desde el cual acompañamos, de manera creativa, para que los aprendientes lo-

gren aprehender constructivamente sus oficios de ser estudiantes universitarios,

en tanto lo consideramos un constructo sustancial, para fortalecer sus trayecto-

rias académicas. En estas tramas complejas, involucramos a cada sujeto como

una totalidad, desde sus estructuras biológicas, psíquicas y sociales, en interacciones

con cada contexto sociocultural singular, como lo es la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de Córdoba.

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Pág. 79-89

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Doctor en Educación. Magíster en Investigación Educativa. Médico Cirujano. Licenciado en Educación

con Especialización en Gestión Educativa. Licenciado en Filosofía. Licenciado en Teología con Espe-

cialización en Moral. Profesor y Profesor Superior de Filosofía y Ciencias Sagradas.

Agradecemos a Luis Avanzini por autorizar la publicación de este artículo escrito por su hermano

Walter, quien falleciera en el mes de julio del corriente año.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 90-103.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)06 / Recibido: 25/01/2023 / Aprobado: 25/04/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Bullying: sugerencias para prevenir

y transitar conflictos escolares

Bullying: Suggestions to prevent and

deal with school conflicts

Walter Eduardo Avanzini

Resumen: Frente a la realidad educativa actual caracterizada por la violencia en gene-

ral y el bullying en particular, es de significativa importancia explorar nuevos caminos

que aporten teoría y experiencias que estimulen conductas de prevención, tránsito y

cuidado de protagonistas de episodios de acoso entre pares. Dato no menor es el

contexto signado por la pandemia de COVID-19, que dio visibilidad a problemáticas

estructurales y fácticas, que marcan aún más la necesidad de nuevas éticas particula-

rizadas, que complementan a las universales, a fin de responder a conflictos ahora

bajo la lupa. El objetivo del presente trabajo es contribuir a la construcción de acuerdos

que consideren al bullying como un fenómeno complejo, lo cual supone intervenciones

que apelen a diversas ciencias sociales.

Palabras clave: escuela, violencia, intervención, estrategia de aprendizaje

Abstract: Faced with the current educational reality characterized by violence in gene-

ral and bullying in particular, it is of significant importance to explore new paths that

provide theory and experiences that stimulate prevention, transit, and care behaviors

for protagonists of episodes of bullying among peers. No less important is the context

marked by the COVID-19 pandemic, which gave visibility to structural and factual

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

problems, which further mark the need for new particularized ethics, which complement

the universal ones, in order to respond to conflicts now under the magnifying glass.

The objective of this work is to contribute to the construction of agreements that

consider bullying as a complex phenomenon, which involves interventions that appeal

to various social sciences.

Keywords: school, violence, intervention, learning strategy

Aclaraciones necesarias

Caminante: no hay camino…

Se hace camino al andar.

- Antonio Machado -

El propósito del presente artículo es ofrecer una reflexión sobre el bullying y

sugerir posibles modos de prevenir, transitar y resolver conflictos, con la intención

de construir comunidades pacíficas y proactivas en el reconocimiento del otro, en lo

que llamamos construcción de la otredad. En efecto: "la posibilidad de dar sentido a

lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace factible si hay un Otro que

mantiene algún grado de integridad para situar en una trama lo que irrumpe en la

realidad" (Zelmanovich, 2003, p. 1). Estamos inmersos en sociedades con altos y

preocupantes índices de violencia, que permean las paredes -otrora inexpugna-

bles, ahora lábiles- de nuestras instituciones educativas.

Frecuentemente, escuchamos "siempre hubo violencia en las escuelas", aserto

que no compartimos, ya que no solo señalamos que aumentaron numéricamente

los episodios, sino que se configuran nuevas formas de violencia, impensables en

otras épocas. Así, padres y madres que ingresan a las instituciones para agredir a

directivos, docentes, administrativos y, dato no menor, el intento de hacer justicia

por mano propia con respecto al sujeto que acosa y que, presuntamente, vulneró a

su hijo o hija. En ocasiones extremas, asistimos al hecho de que un alumno ingresó

a la escuela munido de un destornillador para herir gravemente a un compañero.

El término bullying es objeto permanente de reinterpretaciones y ampliación

de sentidos, con lo cual notamos que se produce una degradación de la palabra;

una pérdida del sentido, que le resta fuerza al constructo (Bleichmar, 2008, 2012,

p. 31

Para una profundización del tema aquí investigado, se puede ver Bleichmar, 2002, 2007 y 2008, en

donde la autora aborda, entre otros temas, lo que denomina malestar sobrante o sobremalestar, fruto de

la violencia imperante en la sociedad y en las escuelas.

W. E. Avanzini

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Nuestra propuesta, por lo tanto, refiere a una situación de acoso e intimida-

ción entre escolares, con intención de daño, ya sea por parte de un individuo o un

grupo considerado agresor, en desmedro de alguien a los que denominamos vícti-

ma. Parece importante precisar que no toda agresión es bullying, ya que debe

existir un desequilibrio de fuerzas (una relación de poder asimétrica) y debe ser

sostenida en el tiempo. Pretendemos excluir sucesos aislados, que configuran

acciones negativas fortuitas y no graves, dirigidas a un alumno en un momento y

a otro en otra ocasión (Olweus, 1973, 1993 y 1998). No menos importante resulta

considerar al grupo de observadores, ya que el agresor necesita un escenario con

un público que lo incite y envanezca.

Es menester aclarar que la terminología que menciona la tríada agresor, vícti-

ma y observadores, tal como aparecen en formulaciones de Olweus y otros auto-

res (Bringiotti, 2015; Castro Santander y Reta Bravo, 2013; Levín, 2012) está

cuestionada y requiere revisión, ya que los conceptos de violencia -y señaladamente

de bullying- son plurívocos, polisémicos y multifactoriales. En efecto, podemos se-

ñalar como intervinientes en episodios de acoso entre pares los factores indivi-

duales, familiares, del grupo de compañeros, escolares y, también importantes,

los socioculturales o de la comunidad de inserción (Avanzini, 2016, p. 29).

Por lo tanto, hemos de cuestionar términos que remiten a concepciones jurídi-

cas o aún criminológicas y, por cierto, a desechar las soluciones cortoplacistas y

condensadas en recetas, que, a lo largo de las investigaciones en el tema, demos-

traron su ineficacia. Es por todo ello que se proponen términos como "el sujeto

que acosa" y "del que es acosado" que resultan adecuados para este propósito.

En esta línea de pensamiento, nos aporta Eva Giberti:

El psicoanálisis posicionó al sujeto como sujeto de la paradoja que reclama

la aplicación de otras lógicas, no formales; la lógica de las paradojas cuen-

ta con distribuidores que pueden pasar por el azar, la historicidad, el géne-

ro y la probabilidad. Estos criterios, asociados con otras lecturas de la rea-

lidad, condujeron a los filósofos al planteamiento de nuevas éticas particu-

larizadas, que se oponen y complementan a las universales. En estas éti-

cas se tramita un deseo que acuerda con ciertas normatividades; de lo

contrario, desembocaríamos en anomia o en transgresiones despóticas.

(2014, p. 14) [Destacados nuestros]

Esta perspectiva crítica es sostenida por diversos autores (Campelo, 2016;

Stolkiner, 2013; Kaplan, 2011; Kantor, 2008), quienes -en particular- cuestionan al

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) de la Asociación

Estadounidense de Psiquiatría, que relaciona a nuestro objeto de análisis como "tras-

torno disocial" y este encasillamiento condujo al abuso de diagnósticos y de la admi-

nistración de psicofármacos, por lo que ha generado una fuerte polémica en vastos

sectores de la sociedad (Campelo y Lerner, 2014, p. 20; Avanzini, 2022, p. 181).

El Consejo Federal de Educación de la República Argentina, en la Resolución

N.º 217/14, publica la Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en

situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Recuperar el saber hacer en las

escuelas con la convivencia y el cuidado comunitario. Ofrece una orientación para

Bullying: sugerencias para prevenir y transitar conflictos escolares

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

diseñar estrategias que respeten el cuidado de todas las personas

. Se tienen en

cuenta al momento de ofrecer sugerencias. Merece especial atención la arquitec-

tura discursiva circulante en la institución, para lograr una lectura inequívoca, rigu-

rosa y precisa en torno a decisiones de gestión, a la vez que hemos de procurar

una interface amable y empática entre los diferentes actores.

Un agravante significativo para las situaciones aquí planteadas lo constituyó

la pandemia por COVID-19, que afectó y enrareció el encuentro entre pares. En

efecto, el regreso pospandemia a las instituciones escolares marcó la dificultad de

lograr relaciones interpersonales válidas y la aceptación del otro; tal vez por mie-

do al contagio y, sobre todo, por el desentrenamiento antes logrado de cercanía

en la convivencia diaria. Al respecto, compartimos la idea desarrollada por María

Zysman

, quien concluye que el bullying es la otra pandemia.

Verificada la ineficacia de protocolos supra institucionales, es que adscribimos

a la posición de construcción comunitaria de instrumentos que vengan en ayuda y

subsidio del equipo directivo y docentes de cada institución. Reparemos en la ad-

vertencia de Philippe Meirieu:

En el después de la Escuela, […] no aceptemos la reducción tecnocrática del

aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante

protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más

atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas

con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo

el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y con-

sideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el

peor, como un obstáculo. (2020, p. 2) [Destacados nuestros]

En resumen: se necesitan acciones que impliquen una educación inclusiva, la

democratización de los centros, la visibilización y no trivialización de la violencia y,

principalmente, la participación y posicionamiento activo de toda la comunidad edu-

cativa contra agresiones o acosos y que atiendan a la situación de cada uno de los

protagonistas de los episodios de bullying.

Sugerencias en cuatro aspectos

A continuación, se enumeran dimensiones de análisis que permitan sugerencias

de abordaje

. Es importante destacar tanto que los factores de prevención como de

En referencias bibliográficas, se incluyen resoluciones, documentos e indicaciones de los Ministerios

de Educación de la Nación (República Argentina 2011, 2013, 2014) y de la Provincia de Córdoba

(Córdoba, 2013). Para un análisis pormenorizado puede consultarse: Avanzini, 2022.

María Zysman es Psicopedagoga, especialista en bullying y titular de la asociación "Libres de Bullying".

Pueden consultarse varios videos en los que la profesional aborda el tema.

En la selección, adaptación y formulación de estas sugerencias (en una lista no exhaustiva), se

tuvieron en cuenta los aportes de programas considerados 'exitosos' en su implementación, tales

como: KiVa (Finlandia), Zero (Noruega), Be-Prox (Suiza), Informe Cisneros y Cisneros X (2015)

(España). Asimismo, las experiencias argentinas detalladas en los documentos: República Argentina,

2015 y Córdoba 2010 y 2013.

W. E. Avanzini

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

riesgos han de mirarse desde las diferentes perspectivas de los protagonistas del

conflicto; es decir, qué factores están incidiendo para que los acosadores actúen

como tales, los que son acosados para que, en muchos casos, asuman situaciones

pasivamente y, en fin, qué mueve a los observadores para que opten por una actitud

pasiva y de no intervención en los fenómenos. Esta ampliación de mirada permitirá

intervenciones superadoras sin estigmatizar a los diferentes participantes.

1. Política institucional o política global de centro

Respecto a este ítem, nos resulta atractivo profundizar en las relaciones, a

menudo dicotómicas, a veces discrepantes, entre tradición y cambio. Sin duda

alguna, la realidad epocal del siglo XXI viene transida por el constructo cambio,

que remarca el carácter distintivo de la sociedad a nivel mundial, latinoamericano

y, por cierto, en nuestro país. La escuela, considerada como la institución que

simboliza y materializa la realidad de circulación de saberes, no es ajena a lo ya

expresado. En educación, se producen cambios que podemos considerar natura-

les o que suceden de modo aleatorio. Sin desconocerlos, parece trascendente a la

luz de lo reflexionado en torno a este artículo, que emergen también cambios que

responden a las características de cada institución y a una compleja trama de

interrelaciones entre diversos estamentos que influyen desde la inserción

sociocultural de cada enclave institucional.

En el intento de ofrecer sugerencias para prevenir el bullying, apuntamos los

siguientes aspectos, para lo cual nos posicionamos en la línea dialógica superadora

de la concepción bancaria, propuesta por Paulo Freire (2009, 2017 y 2018). Será

menester superar el adultocentrismo para crear espacios de circulación de la pala-

bra. A la vez, es necesario generar lugares donde los adolescentes y los jóvenes

puedan plantear acuerdos y disidencias, manifestar las problemáticas individuales

y grupales y elaborar pactos mediadores como talante habitual de superación de

conflictos y construcción de convivencia (Di Leo, 2008, p. 38). Como ya dijimos,

esta problemática compleja debe involucrar, en su tratamiento e intervenciones, a

todos los actores de cada escuela: directivos, docentes, educandos, familias, per-

sonal auxiliar. El trabajo conjunto sobre posibles soluciones ha de transversalizar

todas las asignaturas y todos los espacios y momentos, formales e informales,

que constituyen el cotidiano escolar.

Un aspecto, a modo de ejemplo, es la relación entre el bullying y la cuestión de

género. En efecto: la violencia por homofobia, bifobia, transfobia, gordofobia, xe-

nofobia, etc., en las relaciones afectivo-sexuales, aparecen en diversas investi-

gaciones con frecuencia en la base del acoso escolar.

Los centros educativos cada vez son más conscientes de esta realidad y bus-

can actuaciones que prevengan y erradiquen dicha violencia. Un concepto básico,

entre muchos aspectos, consiste en no teorizar lo binario (Butler, 2018a y 2018b en

particular). Hemos de aclarar que, en nuestro país, se avanzó en la aceptación de

minorías, al menos, en el plano legislativo, de modo que ya no aparece frecuente-

mente, en nuestra experiencia, como prevalente en relación al bullying por dife-

rencias de género.

Bullying: sugerencias para prevenir y transitar conflictos escolares

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Cada escuela tiene como una "marca identitaria", que incluye: rituales, efe-

mérides, modelos de autoridad y de participación -o no- de los diversos actores.

Por todo ello, concluimos que estos fenómenos ya descriptos deben tramitarse

creando acuerdos que resulten transversales a todos los espacios curriculares y

que surgen de la participación democrática de sus miembros.

2. Intervención con estudiantes

El adolescente […], mediante su naciente personalidad,

se sitúa como un igual de sus mayores, pero se siente distinto,

diferente a ellos, debido a la nueva vida que se agita en él.

(Piaget, 1991, p. 89)

Respecto a la situación actual de los educandos, en particular de los adoles-

centes, franja etaria a la que especialmente nos referimos, ya en los albores del

presente siglo, Henry Giroux

(2003) nos alertaba respecto de la cultura empresa-

rial que invade en la vida de nuestros sujetos de aprendizaje e intenta robar la

inocencia para una rápida incorporación al mercado, que los convierte en dóciles y

acríticos consumidores. A esto, agreguemos la notable influencia de los medios de

comunicación masivos y las redes sociales, en donde asistimos a un verdadero

(¿planificado?) fomento de la necedad de los usuarios, ahora llamados clientes. De

este modo, los adolescentes exhiben con desparpajo lo que podríamos denomi-

nar estulticia colectiva. Los directivos y los docentes suelen describir como un mundo

paralelo, acrítico, signado por una suerte de ataraxia (del griego , mundo

al que no acceden los adultos y que parece resultar inmutable e inexpugnable a

todo aquel que no pertenezca al grupo de referencia.

Al momento de sugerir estrategias, destacamos Dejar en claro, desde el in-

greso a la institución, que se trata de un establecimiento libre de bullying, por

ejemplo, con carteleras exhibidas en la puerta de entrada e interiores del edificio.

Naturalmente, esta postura debe aclararse en los AEC (Acuerdos Escolares de

Convivencia. Res. Min. 149/10) y en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), así

como en las comunicaciones iniciales al propio ingresante y a sus familias. Es im-

portante advertir, concomitantemente, que cada educando llega a la institución

con una expectativa, con sueños y anhelos determinados; por lo tanto, la actitud

de los receptores que admiten a los ingresantes debe ser inclusora para evitar

miradas estigmatizantes, de modo que, ab initio, se fomente el sentido de perte-

nencia para superar la situación de no lugar (Augé, 1992).

El autor presenta una madura reflexión respecto a la seducción nihilista de ciertas publicidades y

configura un panorama poco tranquilizador del mundo, presente y -sobre todo- futuro, que rodea en la

actualidad a chicos y chicas. Muy interesante es la confrontación que Giroux hace de las obras de

Antonio Gramsci, Paulo Freire y Stuart Hall. Una profundización de esta propuesta es, de por sí muy

atrayente, pero excede el propósito de este artículo.

ἀταραξία

W. E. Avanzini

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Otra estrategia es estimular la creatividad y el pensamiento crítico con capaci-

dad individual y grupal para opinar ante situaciones nuevas, para lo cual, los adul-

tos deberán indicar como alentadora y positiva la expresión de alternativas y aná-

lisis de consecuencias de las decisiones tomadas o a tomar. Con el tiempo, se

arraigan estas estructuras de personalidad, a las que Pierre Bourdieu denominó

habitus (Bourdieu y Passeron, 1981). Nuestra reflexión es que estos habitus

estructurados pueden transformarse en estructurantes con la apertura a conver-

saciones con otros y consigo mismo para remover decisiones reductivas,

discriminadoras y, sobre todo, para ahondar en los propios sentires y emociones.

Tener una vida buena está a nuestro alcance con el poder de las palabras. Para

Paul Ricoeur, este anclaje fundamental del objetivo de la vida buena se alcanza

cuando se trabajan dos pasos más: con y para el otro y en instituciones justas

(1996). Apreciamos el aporte de la ya citada Perla Zelmanovich, desde una mirada

psicoanalítica, en su artículo Contra el desamparo, en relación a la tarea con ado-

lescentes, en quienes "se deja ver y escuchar la ausencia de un por-venir, dimen-

sión constitutiva de la subjetividad de esa etapa de la vida". Frente a esa realidad

que comprobamos a diario en nuestra tarea cotidiana, la autora sostiene lo si-

guiente:

A los adultos que habitamos las escuelas y que experimentamos en carne

propia el rigor del desamparo social nos cabe sostenerles a los jóvenes un

lugar para la emergencia de un deseo singular. Habilitar la búsqueda de un

proyecto posible puede cobrar una potencia constructiva ante el naufragio

social de ideales y de utopías, en tanto rehabilita la dimensión del por-venir.

(2003, p. 6)

No menos importante es procurar ofrecer a los adolescentes espacios en don-

de se puedan expresar y descubrir nuevos modos de comunicación; por ejemplo,

a través del arte, del teatro, de la literatura, entre otras posibilidades. Promover

el sentido de pertenencia a la escuela es muy importante, ya que permite una

mayor participación juvenil y, a la vez, la superación de la sensación de habitar un

no-lugar.

Concluimos en la necesidad de tener paciencia ante los cambios de nuestros

educandos, marcar rumbos y establecer límites. No hay que dejar de lado la asi-

metría escolar que conlleva entender siempre que estamos frente a sujetos en

formación de la personalidad. Por lo tanto, es necesario "no olvidar que allí está

jugando un personaje, no creer que el destino está jugado, lo cual no significa

quitarle crédito a sus actos" (Zelmanovich, 2003, p. 8). Dicho esto, creemos que

debe quedar claro -y explicarlo cuantas veces sea necesario- que somos flexibles,

pero hay actitudes y conductas inaceptables y, por lo tanto, no negociables.

Sugerencias: lo primordial es habilitar la palabra de los estudiantes, sus pa-

receres y opiniones. Hay que permitirles participar activamente en la elaboración

de los acuerdos institucionales. Al respecto, conviene que los actores educativos

adultos consulten los aportes del Observatorio Argentino de Violencia en las Es-

cuelas (2008, 2010 y 2013) a efectos de redefinir roles desde una nueva perspec-

tiva y, también, para promover vínculos desde una lógica de la promoción.

Bullying: sugerencias para prevenir y transitar conflictos escolares

Pág. 90-103

Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Más específicamente, ayuda la constitución de Centros de Estudiantes, la rea-

lización de foros, asambleas, instancias de reflexión del grupo, trabajo en equipos,

etc., para ejercitar el debate en el cotidiano escolar en torno a ideas, disenso y

consensos. En nuestra experiencia, dio resultados satisfactorios el trabajo en re-

des con la comunidad de una escuela urbano-marginal, con la participación de los

educandos en la resolución de problemáticas de salud en el dispensario comunal.

3. Intervención con docentes y equipo de gestión directiva

Enseñar no es transferir conocimiento,

sino crear las posibilidades para su producción o su construcción.

Quien enseña, aprende al enseñar

y quien aprende también enseña al aprender.

- Paulo Freire -

Con respecto a los colegas educadores, nos parece importante advertir que

estamos en un tiempo nuevo en nuestras escuelas. Proponemos la formación de

profesionales que asuman la diversidad, repiensen la ética y la política escolar, a la

vez que reflexionen sobre la transversalización del fenómeno bullying en el currí-

culo y la organización escolar. Lo anterior requiere un esfuerzo compartido del

equipo de gestión directiva y de los docentes de todas las áreas. La cuarta revo-

lución tecnológica producida en la sociedad, comparable con la invención de la

imprenta, afecta a todos los estamentos y escenarios de la vida actual. Creemos

que ya no podemos concebir una escuela vieja en entornos culturales nuevos. Por

lo tanto, es necesario entender que la formación debe ser continua y que no con-

cluye con la recepción del título habilitante. Conviene asumir que esto es el co-

mienzo: la apertura a la maravillosa aventura de educar.

Nuevos aportes y recursos que aparecen en el presente educativo no debe-

rían desecharse, sino, por el contrario, deberían considerarse como una invitación

a capacitarse para diversificar estrategias didácticas que enriquezcan la propues-

ta áulica. Así y solo a modo de ejemplos, destacamos la Gamificación, que es una

técnica que incorpora los juegos a los procesos de aprendizaje con el fin de lograr

mejores resultados en función de incrementar conocimientos y mejorar alguna

habilidad, entre otros muchos objetivos. Es menester recordar siempre que edu-

camos a sujetos nativos digitales y que los docentes adultos fuimos, salvo excep-

ciones, sujetos analógicos

Resulta primordial hacer conocer al estudiantado y, en general, a todos los agentes educativos los

riesgos que implican las redes sociales, sobre todo, cuando incorporan algoritmos manipuladores de la

vida de los adolescentes. Recientes hechos lamentables de suicidio por asfixia tuvieron su causa en

estas propuestas. Hemos de unir en la advertencia a las familias involucradas.

W. E. Avanzini

Pág. 90-103

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

En el mismo sentido, se recomienda la incorporación de e-learning, que es un

método que permite y alienta a que los procesos de enseñanza y de aprendizaje

se lleven a cabo por medio de dispositivos electrónicos. Esta propuesta, general-

mente, sucede en entornos de virtualidad y hace que el educando autogestione

su conocimiento. A menudo, provoca, en sujetos inquietos por aprender, un movi-

miento de investigación para tramitar conocimientos a través de la narrativa

transmedia. Este nuevo universo permite un acceso multipantalla que involucra

redes sociales como Instagram, Facebook (en smartphones o notebooks) o chatear

por WhatsApp. Esto, si es conducido adecuadamente por el docente y por la fami-

lia, enriquece el diálogo.

Sugerencia: reflexionar en torno a la idea de que la escuela debe ampliar las

posibilidades de reconocimiento, sin discriminación ni destitución del otro, en pos

de la construcción de un nosotros identitario, en un proceso que podríamos deno-

minar como de "nostrificación"

En cuanto al equipo de gestión directiva, conviene tener disponibles modelos

de informes de intervención ante situaciones de bullying para que todos los episo-

dios queden debidamente registrados y archivados en Dirección. Creemos que

esta es la conducta adecuada, ya que permite un seguimiento, monitoreo periódi-

co y acciones a seguir. Respecto a formas ya elaboradas de intercomunicación

escolar, puede consultarse el documento Desarrollo psicosocial de los niños y las

niñas (UNESCO, 2004). También, se recomienda consultar los documentos del Mi-

nisterio de Educación de la Nación respecto del antes, durante y después de epi-

sodios de bullying, que sitúan contextos locales de emergencia de estos episo-

dios. Va de suyo que estas formas deben reelaborarse y adaptarse a cada escue-

la, según su idiosincrasia y entorno de inserción.

Sugerencia: El equipo debe gestionar y gestar, en la constitución de comuni-

dades pacíficas e inclusoras, aspectos que se pueden abordar en los AEC (Acuer-

dos Escolares de Convivencia, Res. 149/10), con participación de todos los acto-

res, para atender no solo a lo que se hace, sino a lo que no se hace. Parafraseando

a Bleichmar, la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino

que es también la indiferencia ante el sufrimiento del otro (2008).

4. Intervención con familias

No basta con definir la familia desde un mero punto de vista antropológico,

también debemos saber cuál es su historia, y como se introdujeron los cambios

característicos del desorden que hoy parece afectarla.

(Roudinesco, 2013, p. 18)

La expresión "nostrificación" hace referencia, en este caso, a la posibilidad de pensar en la reificación

del nosotros, es decir, la cosificación del colectivo.

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Con respecto a este aspecto, advertimos que es un gran desafío en este

tema de investigación, ya que "la familia mutilada de las sociedades posindustriales

se vería, pervertida en su función misma de célula básica de la sociedad"

(Roudinesco, 2013, p. 10). Ante la aparición de nuevas formas, a saber:

"monoparental, homoparental, deconstruida, clonada, generada artificialmente,

etc., [la familia] ya no sería capaz de transmitir sus propios valores" (Roudinesco,

2013, p. 10). La descomposición del modelo tradicional produce en los adolescen-

tes un sentimiento de orfandad, temor al rechazo, inseguridad, que genera lo que

Marie-France Hirigoyen (2008) enuncia como las nuevas soledades, donde describe

el reto de las relaciones personales en el mundo de hoy.

Sugerimos aquí la realización de talleres, reuniones por cursos, encuentros

festivos, etc. con las familias, desde la escuela y con el eventual concurso de pro-

fesionales, con el objetivo de proponer una formación intrafamiliar basada en el

respeto mutuo de sus integrantes, así como la coherencia de vida con un amor

exigente y justo. Un compromiso que hemos de asumir para fortalecer la relación

familia-escuela.

Solo un ejemplo: hemos participado en la realización de una peña comunitaria

en una escuela urbano-marginal, inserta en una comunidad que cultiva el folclore

tradicional. Surgió la iniciativa del Club de Abuelos, varios de los cuales son parien-

tes de los educandos. Se organizó con la participación de todos los actores y se

concretó en un sábado. Fue un encuentro intergeneracional muy interesante, ya

que los docentes propusieron que los abuelos bailaran folclore con los estudian-

tes, los docentes y el personal auxiliar, etc. Un día luminoso. Se demuestra que,

con creatividad, se pueden lograr objetivos de inclusión, simples, a la vez que

nada desdeñables.

Conclusión

El trabajo ya finalizado permite responder, creemos, a los objetivos propues-

tos. No obstante, esta última reflexión siempre asume el carácter de cuestiones en

ciernes, acerca de lo ya puntualizado, lo que finca el futuro en la respuesta de cada

una de las escuelas que acepten del desafío de un análisis situado, desde la cultura

institucional de cada centro, con la clara intención de prevenir situaciones y contri-

buir siempre a consolidar vínculos entre pares. Va de suyo: evitar las recetas fáciles

y virar las propuestas hegemónicas a acuerdos que acepten la diversidad.

Revisionamos las denominaciones de los protagonistas de hechos de bullying

para evitar la criminalización y patologización del fenómeno, con el aporte de di-

versas ciencias sociales y recuperar voces de investigadores que nos iluminaron el

camino. Destacamos la elaboración de los Acuerdos Escolares de Convivencia, ya

que resultan un dispositivo imprescindible en toda institución educativa en tanto

contienen los lineamientos para la promoción y el abordaje de las relaciones, los

vínculos y las situaciones de conflictividad en cada escuela.

Esta realidad demanda docentes comprometidos en serio con el cambio y pa-

dres que no se desliguen de la formación en valores de sus hijos. Se trata de una

W. E. Avanzini

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

invitación a superar la idea de que la escuela es depositaria de todos los males,

condensada en la frase: "Yo dejo a mi hijo/a para que me lo eduquen". Propone-

mos acciones en cuatro dimensiones: democratización de los centros educativos,

sugerencias para docentes y equipos de gestión directiva para valorar los senti-

res y las demandas de los estudiantes y, finalmente, un trabajo de involucramiento

de las familias. Resulta imperativo visibilizar estos aconteceres en el cotidiano

escolar y no trivializar episodios de bullying. En fin: propender a un posicionamien-

to activo de toda la comunidad contra agresiones o acosos y atender a la situación

de cada uno de los protagonistas.

Consciente de las limitaciones de esta propuesta, abrimos la posibilidad de

nuevas investigaciones para seguir adentrándonos en el sugerente y atractivo

sendero, que incluye habilitar la palabra de los educandos, atentos a los cambios

epocales propios de la posmodernidad. Asumimos así nuevas políticas educativas

que no desdeñen la reflexión en torno a la concreción de una ética que implique la

construcción de otredad, pensando en jóvenes protagonistas, maduros y críticos

que demanda el mundo actual.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

DOSSIER TEMÁTICO

Investigaciones del campo de la Sociología

de la Educación en torno a problemáticas sobre

estrategias educativas, trayectorias

escolares y/o expectativas de futuro de

estudiantes/docentes del sistema educativo

Introducción

Por Eduardo Langer

Coordinador del Dossier

Este dossier que denominamos Investigaciones del campo de la Sociología de la

Educación en torno a problemáticas sobre estrategias educativas, trayectorias escola-

res y/o expectativas de futuro de estudiantes/docentes del sistema educativo, es pro-

ducto del IV Coloquio de Investigación Educativa en Argentina organizado por la

Sociedad Argentina de Investigación en Educación (SAIE) en 2022. Allí desarrolla-

mos la mesa de trabajo denominada Sociología de la Educación: Teorías, metodologías

y preguntas para el estudio de las relaciones entre instituciones, prácticas y sujetos de

la educación. La coordinación estuvo a cargo de Analía Inés Meo (CONICET-UBA-

INCLUIR), Sonia Alzamora (UNLPam), Emilia Di Piero (UNLP), Cyntia Nuñez (UNNE),

Verónica Walker (UNS) y Eduardo Langer (CONICET-LICH/UNSAM). Allí nos propusi-

mos mapear y reconocer líneas de investigación, la diversidad y riqueza

epistemológica, teórica y metodológica de la Sociología de la Educación en la Ar-

gentina. Se invitó a presentar trabajos, sistematizaciones y estados del arte

inscriptos en los siguientes ejes temáticos: i) desigualdades educativas, diversi-

dades, disidencias y derecho a la educación; ii) educación, sociedad y estado;

educación, cultura y producción de subjetividades; y iii) perspectivas teórico-

metodológicas de construcción de conocimiento. Fueron bienvenidos documentos

que pudieran examinar las reconfiguraciones, continuidades y/o rupturas en la

producción de conocimiento promovidas por el contexto de pandemia vivido du-

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 104-108.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

rante el 2020 y parte del 2021. Así, se esperaba trabajar temas/problemas para

examinarlos en diálogo con el eje seleccionado por cada autor y autora o grupo de

investigación.

Para ello, se promovió el diálogo a partir de distintas miradas de las investiga-

ciones, atendiendo a las formas desiguales de acceso a los procesos de produc-

ción y transmisión de la cultura en las instituciones educativas y los sujetos en

determinados emplazamientos territoriales de la sociedad. En este marco, algu-

nos de los ejes que fueron pensados por el equipo de coordinación -antecedentes

centrales para la elaboración de los artículos que aquí se presentan-, trabajados

y elaborados en los intercambios realizados en el encuentro, fueron:

1. En el eje de desigualdades educativas, diversidades, disidencias y derecho a la

educación nos preguntamos: ¿Cómo se están estudiando las nociones de des-

igualdades, las diversidades, las disidencias y el derecho a la educación y/o sus

relaciones?, ¿qué hemos aprendido de esas relaciones en los procesos educa-

tivos y escolares?, ¿qué temas, preguntas y problemas fueron y están siendo

explorados por las investigaciones?, ¿desde qué perspectivas teórico-

metodológicas?, ¿qué niveles educativos, organizaciones y actores se privile-

gian?, ¿qué deudas y limitaciones tiene la producción?, ¿qué áreas de vacancia

pueden identificarse?

2. Dentro del eje educación, sociedad y estado, las preguntas fueron: ¿Cuáles son

las características de las investigaciones que examinan las disputas sociales y

simbólicas en torno a lo que se enseña?, ¿cómo se enseña, a quiénes y para

qué en nuestro territorio?, ¿cómo se está produciendo conocimiento sobre los

actores, tensiones y lógicas de acción que buscan regular/orientar las reglas

del juego escolar -tales como contenidos curriculares y producción de identida-

des laborales?, ¿qué deudas y limitaciones tiene la producción?, ¿qué áreas de

vacancia pueden identificarse?

3. En el eje de educación, cultura y producción de subjetividades, las preguntas

dan cuenta de: ¿Cómo se estudia la relación entre educación, cultura y produc-

ción de subjetividades en la sociología de la educación en la historia y en el

presente?, ¿desde qué perspectivas teóricas se realizan estos abordajes?, ¿qué

temas, preguntas y problemas fueron y están siendo explorados por las inves-

tigaciones?, ¿cuáles son los espacios, instituciones y sujetos en estudio?, ¿qué

deudas y limitaciones tiene la producción?, ¿qué áreas de vacancia pueden iden-

tificarse?

4. Por último, en el eje perspectivas teórico-metodológicas de construcción de co-

nocimiento en Sociología de la Educación: ¿Cuáles son las características de los

diferentes estilos de investigación sociológica de la educación en la historia y en

el presente?, ¿cuáles son los principales obstáculos y/o restricciones que en-

frentaron o enfrentan?, ¿desde qué perspectivas epistemológicas y teórico-

metodológicas se está produciendo conocimiento sociológico?, ¿cuál ha sido la

productividad analítico-sustantiva de esas miradas?, ¿qué han permitido ilumi-

nar?, ¿qué áreas de vacancia pueden identificarse?, ¿cuáles son las formacio-

nes, trayectorias y posicionamientos epistemológicos y metodológicos de las

sociólogas y los sociólogos de la educación?

E. Langer

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Dossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Para la planificación del intercambio se recibieron casi cuarenta trabajos que

fueron discutidos por el comité coordinador. Fueron aprobados veintiocho en fun-

ción de los ejes y los requisitos solicitados. A partir de las temáticas de esos escri-

tos, se ordenaron en cuatro sesiones de trabajo. La sesión Nº 1 se denominó

"Prácticas escolares, gestión pedagógica y/o curricular y producción de subjetivi-

dad" y estuvo coordinada por Eduardo Langer y Analía Meo. La sesión Nº 2 fue

"Saberes, prácticas y experiencias en/de Educación Superior", coordinada por

Verónica Walker y Sonia Alzamora. La sesión Nº 3 fue "Debates epistemológicos,

teóricos y metodológicos del campo" coordinada por Analía Meo y Sonia Alzamora.

Finalmente, la sesión Nº 4, "Estrategias educativas familiares, trayectorias escola-

res y expectativas de futuro" fue coordinada por Emilia Di Piero y Eduardo Langer.

Cada una de las sesiones estuvo atravesada por los siguientes interrogantes

que sirvieron como interrogantes transversales para la discusión de la diversidad

de temáticas presentadas: ¿Qué diagnóstico acarrean las investigaciones en tor-

no a cada eje temático?, ¿cuáles son los posicionamientos epistemológicos, teóri-

cos y/o metodológicos que guían las prácticas de investigación en el campo de la

sociología de la educación?, ¿qué sentidos otorgan las investigaciones a los pro-

cesos de desigualdad?

Estas preguntas fueron centrales a la hora de pensar la configuración de este

dossier en el que se invitó a presentar artículos que se inscribieran en las líneas

temáticas trabajadas en el coloquio. Así, hemos conseguido aquí reunir cinco tex-

tos, uno por cada eje demarcado, que funcionan a modo de disparador de algunas

de las discusiones producidas en el encuentro.

El primer artículo es Producciones escolares, ciudadanía y sostenimiento de la

escolaridad. Perspectivas de las directoras de dos escuelas secundarias orientadas de

la ciudad de Rafaela (Santa Fe), de Leila Martina Passerino, Leila Abdala y Andrea

Límido. Este texto refiere al eje temático sobre prácticas escolares, gestión peda-

gógica, curricular y producción de subjetividad. Allí, describen y analizan produc-

ciones escolares en el marco de la democratización de la escolaridad secundaria

contemporánea y los procesos de ciudadanía implicados en dos escuelas secun-

darias orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe) emplazadas en barrios popu-

lares y que albergan jóvenes con discontinuidades en sus trayectorias. A través

de entrevistas en profundidad a dos directoras, reconstruyen acciones desplega-

das para el sostenimiento de la escolaridad tales como el trabajo de docentes

para el armado de "trayectorias especiales", "ruedas de convivencia" y "consejos

de convivencia", el desarrollo de iniciativas de formación profesional, el trabajo

con el centro de estudiantes y con otras instituciones. Como describen las auto-

ras, en las escuelas se gestan acciones, ensayan proyectos, habilitan espacios

inéditos, se "pone el cuerpo" en pos de prácticas más inclusivas.

El segundo es Una ciudadanía que es y se hace. Construcción subjetiva, expe-

riencias institucionales y tensiones político-sociales que atraviesan la educación supe-

rior contemporánea, de Constanza Caffarelli y Ana María Viscaino. Este escrito fue

trabajado en el eje temático de estrategias educativas familiares, trayectorias

escolares y expectativas de futuro. Las autoras analizan las construcciones de

sentido acerca de la ciudadanía, la participación y los aprendizajes democráticos

Pág. 104-108

Introducción

107

Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

de docentes investigadores e investigadoras y no docentes de la educación supe-

rior, quienes se desempeñan en instituciones públicas del interior de la provincia

de Buenos Aires (Argentina). Identifican y problematizan las condiciones simbóli-

cas y materiales que promueven e impulsan -así como también dificultan y

tensionan- el acceso y el ejercicio de la ciudadanía a través de discusiones y nocio-

nes centrales como política, derechos, participación, poder, entre otros.Tal como

dicen las autoras, hacen posible aprendizajes en el que "ciudadanos y ciudadanas

comunes" tengan voz e incidencia en asuntos que los y las trascienden y así

logren implicarse en procesos de transformación que afectan como intersticios.

El tercero es Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo en

las sociedades de empresa: un estudio con estudiantes de educación secundaria técni-

ca en Caleta Olivia, de Mauro Víctor Guzmán y Eduardo Langer que fue trabajado en

el eje temático de estrategias educativas familiares, trayectorias escolares y ex-

pectativas de futuro. Los autores dan cuenta de la formación diferencial para el

trabajo a partir del tipo de saberes que se transmiten en escuelas secundarias. A

esto lo realizan desde las perspectivas de estudiantes que asisten a instituciones

de modalidad técnica en comparación con la formación en bachilleratos. A partir de

datos de encuestas semiestructuradas y entrevistas en profundidad en la ciudad

intermedia de Caleta Olivia (Santa Cruz, Argentina), cuya dinámica sociolaboral se

basa en los vaivenes y las fluctuaciones de la industria petrolera, los autores dan

cuenta de la importancia de las disposiciones que se demandan en el mercado del

trabajo, tales como la disciplina, el trabajo en grupo, el uso de tecnologías y el

aprender a aprender. Además, concluyen que se producen correspondencias que

refieren a actitudes asociadas con la proactividad, el carácter y la disciplina.

El cuarto es Estudiar medicina en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Experien-

cias, representaciones y movilidad académica de brasileños/as en la Universidad de

Buenos Aires y el Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Barceló, de Andrés

Santos Sharpe y Bárbara Catalano. Este texto fue trabajado en el eje temático de

saberes, prácticas y experiencias en educación superior. Los autores abordan el

caso de los jóvenes provenientes de Brasil que viajan a la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires (CABA, Argentina) para estudiar la carrera de medicina en tanto

movilidad estudiantil internacional como un fenómeno con cada vez mayor impacto

en la educación superior. Allí, analizan las expectativas, los criterios de elección y

las experiencias en torno a la movilidad y estancias en la ciudad a partir de entre-

vistas semiestructuradas a estudiantes. Los autores observan fenómenos asocia-

dos a la búsqueda de movilidad social por la vía del estudio de carreras de presti-

gio y con buenos rankings de calidad de las instituciones educativas, la variedad

de recursos culturales que ofrece el destino y la posibilidad de revalidar el título en

el país de origen.

El quinto y último es Redes alternativas a la escuela en Medellín (Colombia), de

Jair-Hernando Álvarez-Torres, Marco Bonilla- Muñoz, Juan-Camilo Vásquez-

Atehortúa. Fue trabajado en el eje temático de prácticas escolares, gestión peda-

gógica, curricular y producción de subjetividad. Los autores desarrollan las nocio-

nes de proyecto de vida, paz y convivencia en la educación media de escuelas de

la ciudad de Medellín y, a través de narrativas enmarcadas en relatos de estudian-

E. Langer

Pág. 104-108

Dossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

tes de noveno grado, describen y comprenden la interconexión e interacción entre

el adentro y el afuera de la escuela. Reflexionan sobre las formas en que los y las

jóvenes se encuentran con la tradicional ruta de ir a la escuela, pero también

están abiertos a propuestas que proporcionan elementos complementarios a su

formación, tal como pasa con la red deportiva, la estética o la ilegalidad que pone

a algunos entre la espada y la pared, a otros los atrae, otros se sienten incómo-

dos y amenazados, y también están aquellos que la rechazan. La presencia de

esas redes en sus contexto y cotidianidades son alternativas a la escuela para

construir sus proyectos de vida.

En suma, los artículos que aquí se presentan permiten sintetizar y sistemati-

zar algunas de las discusiones conceptuales y empíricas que se están desarrollan-

do en el campo de la Sociología de la Educación tanto nacional como internacional

en el que la democratización de los procesos educativos en términos de acceso,

transmisión y vinculación son cada vez mayores en el marco de intensificación de

las desigualdades, pobreza y nuevas formas de precarización de la vida. Son in-

vestigaciones que se interrogan por la formación y participación ciudadana, los

saberes/aprendizajes en términos generales de la sociedad y de la escuela, el

sostenimiento de la educación en contextos de desigualdad, los significados de la

formación diferencial en términos urbanos y territoriales, así como por las posibili-

dades de movilidad social vía la educación. También, vislumbran y describen accio-

nes, proyectos, prácticas, espacios inéditos, formas de participación de las comu-

nidades en las que "se pone el cuerpo" para poder incluir o disputar la exclusión,

así como para garantizar derechos que se vulneran a diario.

Pág. 104-108

Introducción

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Doctora en Ciencias Sociales. Licenciada en Comunicación Social. Investigadora Asistente del

CONICET. Docente de la Universidad Nacional de Rafaela. Esperanza, Santa Fe, Argentina. Correo

electrónico: leila.passerino@unraf.edu.ar

Licenciada en Sociología. Becaria doctoral del CONICET. Docente de la Universidad Nacional de

Rafaela. Ciudad de Santa Fe, Santa Fe, Argentina. Correo electrónico: leila.abdala@unraf.edu.ar

Profesora de Educación Secundaria en Economía y Profesora en Ciencias de la Administración. Docen-

te interina en el Instituto Superior del Profesorado Anexo 1008. Esperanza, Santa Fe, Argentina.

Correo electrónico: limidoandrea@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 109-131.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)07 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 01/08/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Producciones escolares, ciudadanía y

sostenimiento de la escolaridad. Perspectivas

de las directoras de dos escuelas secundarias

orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe)

School productions, citizenship, and sustainability of

schooling. Perspectives of the principals of two oriented

high schools in Rafaela city (Santa Fe)

Leila Martina Passerino

Leila Abdala

Andrea Límido

Resumen: El artículo se propone describir y analizar las producciones escolares en el

marco de la democratización de la escolaridad secundaria contemporánea y los procesos

de ciudadanía implicados en dos escuelas secundarias orientadas de la ciudad de Rafaela

(Santa Fe). De creación reciente, se caracterizan por estar emplazadas en barrios popu-

lares y albergar jóvenes con discontinuidades en sus trayectorias. Para la investigación

de corte cualitativo, se realizaron entrevistas en profundidad a las dos directoras durante

el período de pandemia y de transición a la pospandemia. A partir de allí, hemos podido

reconstruir las acciones llevadas a cabo con antelación al período de emergencia sanita-

ria, como identificar algunas consecuencias y desafíos que se inauguran en la pospandemia.

Entre los hallazgos, recuperamos producciones desplegadas y situadas en el territorio, la

integración de otros actores sociales e institucionales y la importancia de los procesos de

identificación que atraviesan estas producciones para el sostenimiento de la escolaridad.

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Palabras clave: producciones escolares, sostenimiento de la escolaridad, ciudadanía,

pandemia, democratización

Abstract: The aim of this article is to describe and analyze school productions in regards

to the democratization of contemporary secondary schooling and the citizenship

processes involved in two oriented secondary schools in the city of Rafaela (Santa Fe).

Recently created, they are characterized by being located in poor neighborhoods and

hosting young people with discontinuities in their educational trajectories. It is a

qualitative research that involved in-depth interviews with the two principals during

the pandemic period and the transition to the post-pandemic period. From there, we

have been able to describe the actions taken before the emergency period, as well as

to identify some of the consequences and challenges of the post-pandemic period.

Among the findings, we recovered the productions deployed and located in the territory,

the involvement of other social and institutional actors, and the importance of the

identification processes involved in these productions for the sustainability of schooling.

Keywords: school productions, schooling support, citizenship, pandemic,

democratization

Introducción

El artículo forma parte de los diálogos establecidos en el marco de un proyec-

to de investigación denominado Escolarización secundaria y ejercicio de la ciudada-

nía. Producciones escolares y prácticas de subjetivación docente en dos escuelas se-

cundarias de la ciudad de Rafaela

. Asimismo, se nutre de indagaciones realizadas

en conjunto en diferentes espacios formativos de la Licenciatura en Educación; a

saber: el Seminario II "Formación y prácticas docentes en los escenarios actua-

les", el Seminario IV "Ciudadanía, derechos humanos y educación" y la cátedra

"Análisis Institucional de la Educación", todos pertenecientes a la universidad re-

ferida.

La propuesta inicial consideraba describir y analizar las producciones escolares

y las prácticas de subjetivación docente en el marco de la democratización de la

escolaridad secundaria contemporánea y los procesos de ciudadanía implicados en

escuelas secundarias orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe). Este objetivo,

sin embargo, se vio transformado por la emergencia del COVID-19, lo cual requirió

no solo desarrollar la investigación en condiciones totalmente diferentes a como se

habían esbozado en primera instancia -como ampliaremos en el apartado

Departamento de Educación, Cultura y Conocimiento - UNRaf. Ref. 427/2020. Programación (2020-

2022).

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

metodológico-, sino también repensar estos procesos a la luz de las transformacio-

nes y emergentes que la pandemia, como su transición, vinieron a poner en eviden-

cia respecto a los marcos y los modos de sostener la escolaridad secundaria.

En este artículo, proponemos el análisis de algunas producciones escolares

que, si bien implican atender a los procesos de democratización de la escolaridad

secundaria contemporánea, como se han venido desplegando históricamente,

adquieren especificidades en el marco de los establecimientos educativos analiza-

dos, los procesos de institucionalización y el paso por el período de pandemia. Ello

trajo aparejado vicisitudes en torno al ejercicio de la ciudadanía, como otra de las

matrices teóricas desde las cuales leemos las prácticas para el sostenimiento de

la escolarización y las problemáticas de desigualdad. Particularmente, analizamos

algunas estrategias y controversias suscitadas a partir de recuperar las voces de

las directoras de dos escuelas secundarias orientadas de la localidad de Rafaela,

que comparten una serie de características comunes. Se trata de establecimien-

tos educativos que se encuentran en etapa de organización administrativa y que

ofrecen orientaciones novedosas frente a las tradicionales terminalidades en la

provincia de Santa Fe y en la localidad: una es en Arte (escuela A) y la otra, en

Educación Física (escuela B).

El artículo está organizado en tres apartados. En primer lugar, se desarrollan

algunas aproximaciones metodológicas respecto a la construcción del objeto, las

transformaciones a partir de la pandemia y los emergentes en el marco de esta

investigación. En un segundo momento, se realiza un recorrido teórico e histórico

vinculado al proceso de democratización del acceso al nivel secundario y las pro-

blemáticas para el sostenimiento de la escolarización secundaria, a partir de la

articulación con los procesos de ciudadanía y la consideración de la noción de

producciones escolares. Finalmente, realizamos un análisis a la luz de los relatos

de las directoras de las instituciones educativas seleccionadas en pos de recons-

truir producciones escolares desplegadas como estrategias ligadas al sostenimiento

de la escolaridad, las cuales consideran los emergentes durante la pandemia y

algunos desafíos que inaugura el período de pospandemia.

Consideraciones metodológicas

El proyecto, aprobado con antelación a la emergencia del COVID-19, se había

propuesto describir y analizar las producciones escolares y las prácticas de

subjetivación docentes en el marco de la democratización de la escolaridad secun-

daria contemporánea y los procesos de ciudadanía implicados en escuelas secun-

darias orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe). De orientación cualitativa, el

diseño comprendía la realización de observaciones participantes (Guber, 2016) en

diferentes espacios (talleres, plenarios, reuniones docentes e institucionales) de

dos escuelas seleccionadas -con quienes algunas de las integrantes del equipo

de investigación tenían vínculos previos- para el análisis de las dimensiones refe-

ridas y el registro en un diario de campo. Además, se proponía llevar a cabo entre-

vistas semiestructuradas a docentes, tutores y directivos de las escuelas. Tam-

bién, incluía analizar el contenido de documentos específicos de las instituciones

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

centradas en el abordaje de problemáticas vinculadas a las dinámicas de inclu-

sión/exclusión, así como otros documentos, programas y proyectos oficiales que

nos permitieran contextualizar las resignificaciones institucionales de la problemá-

tica del sostenimiento de la escolaridad.

Las instituciones seleccionadas para la realización de la investigación fueron

dos escuelas de Educación Secundaria Orientada de la ciudad de Rafaela. Los

criterios para la selección muestral se basaron en: a) la escolarización presenta

discontinuidades; b) la espacialidad está signada por su emplazamiento en ba-

rrios populares. El interés recaía en comprender cómo se establecen los complejos

vínculos entre la escuela, el barrio y el sostenimiento de la escolarización de los

adolescentes y los jóvenes; c) los establecimientos fueron inaugurados en los

últimos años (2015-2016) y se encuentran en proceso de configuración identitaria,

tanto internamente como en relación al entramado territorial circundante y d) po-

seen orientaciones novedosas frente a las tradicionales terminalidades: Música,

Artes Visuales y Audiovisuales (escuela A) y Educación Física (escuela B).

Las escuelas A y B, de nacimiento reciente, forman parte de políticas nacionales

y jurisdiccionales de expansión del nivel en zonas urbanas del interior provincial y

comparten la condición de encontrarse administrativamente en etapa de organiza-

ción. Ello significa que su equipo directivo (y primer plantel docente) fue designado

por las autoridades ministeriales jurisdiccionales, especialmente, para que coordi-

nen su puesta en funcionamiento. Por lo tanto, sus cargos se sustrajeron temporal-

mente a los mecanismos regulares de ofrecimiento de vacantes para hacer primar

ciertos criterios políticos y pedagógicos en los momentos fundantes de su funciona-

miento. Las dos directoras a cargo revisten perfiles docentes especialmente selec-

cionados por su trayectoria en ámbitos educativos de la Delegación Regional de

Educación III, principalmente, por su inserción laboral en el Equipo Socioeducativo

local, organismo creado por el Ministerio de Educación de la Provincia, en 2008, y

territorialmente distribuido en cada una de las regiones. Esta condición que primó

en la elección de las directoras organizadoras es indicativa, desde una lectura polí-

tico pedagógica, de las realidades que, potencialmente, podrían desarrollarse en la

puesta en marcha de los establecimientos, emplazados en los extremos norte y

sudeste de la ciudad. En efecto, las escuelas A y B forman parte de un entramado

urbano heterogéneo, cuya nota distintiva es su acelerado crecimiento poblacional,

en el que se combinan rasgos de relegación urbana de modestas viviendas familia-

res de ladrillo y chapa, con loteos residenciales y emprendimientos inmobiliarios

privados. Uno de los barrios cuenta con una importante actividad vecinal, a partir de

la cual se fueron conquistando obras y servicios (ver Figura 1).

La escuela A se emplaza en un edificio de construcción reciente (2009-2015),

cuenta con una matrícula de seiscientos estudiantes en los tres turnos (mañana,

tarde y vespertino) y ofrece orientaciones en Arte (Audiovisuales, Artes visuales y

Música). Como parte del proceso identitario, en octubre de 2022, se llevó a cabo

una votación abierta a toda la comunidad educativa para la elección del nombre de

la escuela, con raigambre en representantes de la cultura artística de nuestro país.

La escuela B funciona en el edificio de una escuela primaria y, además, ocupa aulas

de un centro de educación física. Cuenta con ciento sesenta estudiantes y el ciclo

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Producciones escolares, ciudadanía y sostenimiento de la escolaridad...

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Figura 1. Plano de la ciudad de Rafaela con la localización de escuelas se-

cundarias en los barrios del centro y periferia

Fuente: Aguilar y Ghirardotti (2021).

orientado se especializa en Educación Física. La elección fue parte de un consenso

institucional. Para el caso de la escuela A, se fundamenta en la posibilidad de

"profesionalizar" las cuestiones vinculadas con lo artístico que, en general, estaban

ligadas a proyectos barriales en los que los estudiantes participaban. Para el caso

de la escuela B, se observó que, en los primeros meses de funcionamiento (2015),

los estudiantes incorporaron registros de convivencia y de organización (orden) en

aquellas actividades vinculadas con lo deportivo y muchos participaban en propues-

tas barriales como las escuelitas de hockey y la práctica de fútbol.

Transformaciones metodológicas frente a la irrupción de la pandemia por

COVID-19

La pandemia por COVID-19 durante 2020 planteó desafíos teórico-

metodológicos para la producción de conocimiento, en tanto los recorridos plantea-

dos inicialmente se vieron restringidos por el cierre de las instituciones y las medi-

das políticas adoptadas. Las observaciones participantes (Guber, 2016) se vieron

imposibilitadas y el diálogo sostenido con los diferentes interlocutores también es-

tuvo limitado por diferentes circunstancias: el trabajo adicional y emergente signado

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por la migración masiva del trabajo escolar en su conjunto a formatos virtuales; la

adecuación o las dificultades para ello frente a disposiciones ministeriales cambian-

tes; las dificultades para conciliar las tareas de docencia y gestión con los cuidados

en los hogares y el propio sostenimiento de lo escolar, objetivo prioritario en las

instituciones. El tiempo se tornó un bien escaso, sobre todo para quienes integra-

ron las comunidades educativas, a lo que se sumó, a su vez, un malestar extendido

basado en la falta de reconocimiento y valoración sociales de las tareas. A ello,

debemos agregar aspectos formales y administrativos, vinculados a las autorizacio-

nes ministeriales para el ingreso y el trabajo de campo con las escuelas.

Pese a las dificultades encontradas, el trabajo de campo pudo desarrollarse.

Para la producción de datos, se recurrió a la realización de entrevistas

semiestructuradas a docentes, directoras y personal no docente de las institucio-

nes, mediante el uso de plataformas virtuales como Google Meet o Zoom. Los

intercambios contaron con un consentimiento informado para la realización de estas

entrevistas bajo fines investigativos y con la garantía de anonimato y

confidencialidad de los datos.

Para este artículo, nos valemos de entrevistas realizadas a las directoras de

estas instituciones con el fin de reconstruir y abordar producciones escolares, cuyo

objetivo radica en el sostenimiento de la escolaridad, en el marco de procesos de

democratización y ciudadanía. Se realizaron dos entrevistas a cada una de las

directoras de las escuelas A y B. De manera intencional, se desarrollaron en dos

momentos: el primero de ellos, durante el período de pandemia definido como

DISPO, durante agosto y septiembre de 2021. La segunda, un año más tarde, en

septiembre de 2022. Esta decisión metodológica respondía a una hipótesis que

sostenía el trabajo, a partir de la cual, se consideraba que las producciones esco-

lares adquirieron matices específicos durante el período de pandemia. Esta esci-

sión temporal permitiría, por un lado, advertir las producciones escolares propias

del período pandémico y las especificidades producida durante el transcurso de la

pospandemia. Por otro lado, se observaría la propia lectura o el ejercicio reflexivo

que realizaban las directoras sobre el período de emergencia sanitaria desde una

distancia temporal mayor y con condiciones que habían sido resueltas, como es el

caso de la presencialidad plena.

Perspectivas teóricas e históricas para el abordaje de la escolarización se-

cundaria, el ejercicio de ciudadanía y las producciones escolares

Proponemos dar cuenta de algunas matrices teóricas para el abordaje de

problemáticas de ciudadanía desde los desafíos y las demandas que inaugura,

para las instituciones escolares, la democratización de la escolarización secunda-

ria. Las relaciones entre estas nociones forman un campo categorial en el que se

cruzan aportes de estudios históricos, sociológicos, pedagógicos y filosóficos.

Cabe mencionar que el proceso de organización de los sistemas educativos

nacionales, durante el siglo XIX, sucedió en el marco de uno de los mandatos más

profundos para las sociedades latinoamericanas, el de construir sociedades mo-

dernas. En nuestro país, con la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires

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(1863), se establece el origen de la escuela media en Argentina: una educación

secundaria dirigida a la minoría ilustrada, que aspiraba a formar una inteligencia

capaz de gobernar el país y vencer definitivamente a la barbarie (Puiggrós, 2003,

p. 78). Desde sus orígenes, el sistema educativo nacional transitó pocas reformas

estructurales hasta mediados del siglo XX. No es sino hasta la reforma de los

noventa y posterior traducción en la Ley Federal de Educación (1993), que la edu-

cación dejó de ser considerada un bien social y pasó a ser un elemento más del

mercado. La Ley Federal de Educación estableció una nueva estructura del siste-

ma educativo nacional: Educación General Básica (EGB), en tres ciclos obligatorios,

y los últimos tres años de la enseñanza media (el polimodal) no obligatorios, que

serían destinados a la capacitación laboral. Sin embargo, como describe Puiggrós

(2003), fue el nivel que más problemas organizativos tuvo, el más carente de

recursos y el que evidenció dificultades para diseñar trayectos escolares en rela-

ción con las demandas actuales o del futuro próximo. Además, al no ser obligatorio

(legalmente), dejaba a la deriva, al finalizar el 9° año de la EGB, a numerosas

masas de adolescentes. En 2006, se derogó la Ley Federal de Educación y se

reemplazó por la Ley de Educación Nacional N.° 26.206 (2006) (LEN), que perma-

nece aún vigente. Se determinó una estructura unificada para el sistema educati-

vo nacional. La educación y el conocimiento se enuncian como bien público, dere-

cho personal y social, garantizados por el Estado.

La LEN estableció la obligatoriedad de la Educación Secundaria y abrió así un

conjunto de desafíos para pensar nuevas definiciones teórico-políticas a nivel na-

cional y provincial. Particularmente en Santa Fe, la reforma comenzó a partir de la

sanción de la LEN y de los acuerdos en el marco del Consejo Federal de Educación

de 2009 y 2012, lo que finalizó en 2014 con la aprobación de los documentos

curriculares que conforman los aspectos formales del currículum. Las nuevas defi-

niciones teórico-políticas se establecieron conforme el artículo 134 opción b) de la

mencionada ley. El sistema educativo santafesino pasó a contar con 13/14 años

de obligatoriedad total, que incluye la sala de 5 años de edad; el nivel primario,

con duración de hasta 7 años; el secundario, 5 años de cursado y el técnico profe-

sional, 6 años. Para la Educación Secundaria, la Provincia de Santa Fe tuvo tres

modalidades para el nivel: Orientada, Técnico profesional y Artística.

La democratización del acceso a la escuela secundaria trae a escena dificulta-

des del formato escolar de diversa índole y las relaciones escolaridad-ciudadanía

resultan una clave posible para comprender internamente las dinámicas

institucionales en las que se traduce, opera y recrea la problemática de la integra-

ción y las formas de reconocimiento de la exclusión social. De acuerdo a Tenti

Fanfani (2009; 2011), la demanda de escolarización no supone el movimiento so-

cial necesario para poner determinados conocimientos al alcance de todos. Esta

situación inaugura la paradoja de están en la escuela en simultaneidad con un

proceso de exclusión social ligado al capital cultural y el acceso democrático al

conocimiento (sobre lo cual, también advierte el autor, hay, a su vez, una incapaci-

dad para demandar este derecho dada la propia condición de exclusión).

Una lectura orientada desde una perspectiva solo anclada en el principio de

obligatoriedad que establece la ley limita la posibilidad de considerar el real acce-

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so y el sostenimiento de la escolaridad en el nivel secundario bajo condiciones

precisas que operan en los territorios como principios de exclusión y desigualdad.

De aquí, que lo escolar excede el programa institucional protegido de los desórde-

nes del mundo (Dubet, 2006). Las demandas de las familias, las lógicas que insta-

lan las políticas públicas, las problemáticas del territorio y las condiciones de vida

y trabajo de las comunidades son algunas de las dimensiones que atraviesan los

procesos en pos del sostenimiento de la escolaridad. Se trata, tomando el análisis

de Abratte (2019):

De un dar escuela como derecho, aún fuera de la escuela, interpretar el

fracaso escolar en sus determinantes históricas y subjetivas; el olvido y la

ceguera, la negación, la necesidad de "destrabajarla" para poder ense-

ñar; la enseñanza en el sentido más profundo, interrogando no sólo al

conocimiento sino al saber y la recuperación del sentido real de la palabra

como condición necesaria para una práctica pedagógica. (2019, pp. 74-75)

Desde esta perspectiva, las relaciones escolaridad-ciudadanía suponen otros

puntos de partida teóricos y epistemológicos en su abordaje. Retomando a Van

Gunsteren (en Jelin, 2012), la ciudadanía puede ser encarada desde un plano más

abstracto y general:

En efecto, desde una perspectiva analítica, el concepto de ciudadanía hace

referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, que refleja las lu-

chas acerca de quiénes podrán decir qué en el proceso de definir cuáles

son los problemas comunes y cómo serán abordados (Van Gunsteren, 1978,

en Jelin, 2012, p. 21).

De modo que, tanto la ciudadanía como los derechos están siempre en proce-

so de construcción y de cambio. Las prácticas escolares se hallan relacionadas a

demandas por el acceso a derechos de otra índole, como el derecho ambiental, los

derechos sexuales y (no)reproductivos, étnicos, como de otros tipos que actúan

como expresión de políticas con horizontes de igualación en sociedades

estructuralmente desiguales. Por ello, en términos de Vidoz y Coicaud (2016), más

que como un haz de derechos igualitarios, hay que concebir a la ciudadanía como

estatus excluyente y desigual, regida por lógicas de poder, desde la cual se confi-

guran dinámicas de integración y exclusión. Fuera de ser pensada como principio

homogeneizador, atiende a las relaciones de poder implicadas, a estrategias, ba-

rreras y demandas que se juegan en torno a quiénes, cómo y qué se definirán

cómo problemáticas emergentes a abordar. Ello nos llevó a articular las prácticas

de ciudadanía con la noción de producciones escolares (Informe de Avance, 2022)

la cual se vincula con lo que la escuela produce cuando su dinámica cotidiana se

traza en el horizonte de garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes

en el nivel, es decir, las acciones concretas para el sostenimiento de la escolaridad

de la población estudiantil que atiende cada establecimiento educativo. Es decir,

se trataría del despliegue de acciones inéditas en pos de la efectiva escolarización de

poblaciones estudiantiles que presentan -a priori- un vínculo frágil con lo escolar. El

interés por las producciones escolares supone la posibilidad de caracterizar pro-

cesos que abonan al sostenimiento sin priorizar las condiciones de vulnerabilidad

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sobre las que se asientan las dificultades y la fragilidad, sino considerar las diná-

micas, acciones y prácticas que hacen al sostenimiento. Ello puede atenderse a

partir de documentar las estrategias institucionales, la creación de formatos, es-

pacios y temporalidades particulares, los cursos de acción específicos, las condi-

ciones de trabajo y procesos de subjetividad docente y los movimientos produci-

dos en la cultura institucional en pos de generar vínculos respetuosos y acogedo-

res de la alteridad.

La distinción que realiza Nicastro (2017) entre institución y organización

resulta productiva a los fines de anclar las producciones escolares dentro de lo

que concibe como organización escolar, un espacio de concreción de lo

institucional, como ámbito de desarrollo, expresión, producción, acción y tra-

ducción de las instituciones. Por su parte, lo institucional, desde su lectura de

Enriquez (1989), supone un modo específico de relación social que tiende a

formar y socializar a los individuos de acuerdo a un patrón específico, donde

existe la voluntad de prolongar un estado de cosas. Aun así, es propio mencio-

nar que la idea de organización no es sinónimo de institución, no es otro nivel

ni es el afuera, sino que una y otra, organización e institución, se consideran en

vinculación y lo que prima es la idea de transversalidad. Esto es así cuando "se

define la institución como el resultado de lo que la sociedad instituye en cada

tiempo, en el sentido de mantener en pie la maquinaria social y, en simultáneo,

de producirla" (Nicastro, 2017, p. 29).

La organización, en tanto emplazamiento geográfico e histórico, reúne a un

número de personas para trabajar y alcanzar una meta común o unas finalidades

específicas. Allí, se sostiene la inscripción de posiciones y regulaciones que pautan

los desempeños de los actores y se presentan, de modo idiosincrático, las relacio-

nes con los objetos de trabajo, con el contexto, con los otros. Es por ello que la

pregunta que guía nuestro trabajo se ancla en los rasgos que asumen las organi-

zaciones escolares y sus producciones, frente a las finalidades ligadas a la cons-

trucción de ciudadanía y al sostenimiento de la escolaridad. En este sentido, inda-

gar en ellas es un modo de explorar los accionares inéditos que despliegan los

actores escolares en virtud de las finalidades que trazan para sus trabajos, pero

en el marco de una organización que intenta inscribirse en un horizonte de univer-

salización del nivel secundario y en donde el sostenimiento de la escolaridad y sus

propios marcos interpretativos se ven interpelados.

Producciones escolares: condiciones y avatares

Las discusiones entabladas en torno a las demandas y los desafíos que inau-

gura para las instituciones escolares la democratización de la escolarización se-

cundaria adquirieron matices específicos en nuestra investigación. Como hemos

referido, las producciones escolares resultan acciones que deben anclarse en cier-

tas condiciones organizacionales y lecturas sobre la propia institución por parte

de quienes la integran. El lugar y la percepción de estas condiciones resultan un

elemento primigenio para abordarlas. Por ello, interesa manejar estas produccio-

nes a partir de la delimitación de dos momentos que actúan como suelo y punto de

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partida para la promoción, la activación, las puestas y los ensayos para el sosteni-

miento de la escolaridad, como alojar y dar escuela, en términos de Abratte (2019).

Como hemos anticipado, para la reconstrucción de las producciones escolares,

nos valemos del análisis de entrevistas realizadas a directoras de las escuelas A y

B, el cual distingue dos momentos. En primer lugar, uno anclado en la construcción

identitaria de las escuelas, vinculado a las características del territorio, de los su-

jetos participantes, de las acciones formales y formativas. En segundo lugar, un

momento marcado por la emergencia del COVID-19 y las dificultades excepciona-

les que acarreó, en términos de una transformación radical en los modos en que

se venían realizando las prácticas y los nuevos desafíos para el sostenimiento de

la escolaridad.

Creando escuela: construcciones identitarias como cimientos del sostenimiento

Como se ha desarrollado, las escuelas A y B son consideradas de nacimiento

reciente. Las condiciones de creación deben comprenderse como parte de un pro-

ceso más amplio, que involucra estrategias para el sostenimiento de la escolari-

dad. Los contextos socioterritoriales, sobre los cuales se cimentan estas institu-

ciones, forman parte de algunas de estas condiciones de creación y participan en

la construcción de propuestas pedagógicas. Como afirman las directoras, se trata

de "chicos que viven situaciones complejas", "los pibes de estos barrios que no

accedían a la escuela secundaria o, si accedían, no terminaban". Sin ánimos de

lecturas simplistas sobre problemáticas sociales de orden excluyente, los proce-

sos de integración y construcción de ciudadanía no son ajenos a las dinámicas

vividas en los territorios sobre los cuales se emplazan estos establecimientos.

Como podemos recuperar del relato de ambas directoras, la mera ubicación de las

escuelas en sectores que no son del centro de la ciudad actúa, como mecanismo

de demarcación y de relegación urbana:

Y la zona norte tiene una cuestión como de, de cierto, digamos, queda como

relegada a lo mejor, al, al resto de la ciudad, que se mueve mucho con lo que

pasa en el centro, las escuelas vos fijate que están siempre en el centro, hay

una cuestión territorial ahí importante. Esta escuela da respuesta a todos es-

tos barrios, que por ahí la distribución de la ciudad, fueron como quedando tal

vez medio, como parte de lo nuevo. (Directora de la escuela A, agosto de

2021)

La relegación urbana coexiste con problemáticas sociales identificadas que,

sin dudas, han operado en la selección del perfil de las directoras para los estable-

cimientos -quienes poseen trayectorias e inserción laboral en el Equipo

Socioeducativo local-. Particularmente, las directoras comprendían que se trataba

de una población con problemáticas vinculadas a la deserción escolar. Como bien

referían:

Los chicos que nosotros teníamos hacía mucho tiempo que no estaban

escolarizados, con lo cual la concepción de escuela fue tremenda. (Directora de

la escuela B)

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Sobre todo estos chicos que van y vienen, y que por ahí repitieron, que vienen

de situaciones complejas en otras escuelas, traerlos, y, traerlos a una nueva

escuela, hay que mostrarles ese camino hacia donde vamos. (Directora de la

escuela A)

Ello nos habla de un trabajo inicial por posicionar la escuela en los barrios y la

labor imperante, como desarrollaremos en las próximas líneas, de crear condicio-

nes de identificación para que los jóvenes accedan: "no había forma de hacerlos

entrar", mencionaba la directora de la escuela B. Se sumaban, a su vez, problemá-

ticas de consumo de sustancias, delincuencia, como cuestiones vinculadas a las

dinámicas familiares de quienes asistían que dificultaban la permanencia y el sos-

tenimiento en el nivel. De este modo describían las situaciones de los jóvenes las

directoras:

O sea, el barrio también era complicado. Los chicos, habían cuestiones de, del

delito, digamos, mezcladas ahí en sus conductas dentro de la escuela también.

(Directora de la escuela B, julio de 2021)

Había chicos con realidades complicadas, con situaciones complicadas, compli-

cadas a nivel, eh, digamos, ¿cómo decirles? ya, eh, con el tema de, a una línea

del tema de, eh, del, de, no sé si llamarle delincuencia, pero estaban ahí. (Di-

rectora de la escuela A, agosto de 2021)

Nosotros tenemos, que sé yo, en el turno vespertino, el 50% de los estudian-

tes queda libre, porque no puede, porque trabaja, porque tienen una realidad

difícil en su casa, porque me tengo que quedar a cuidar a mis hermanos, por-

que mi mama se fue a trabajar, porque se separaron mis viejos y no tengo con

quien, o tengo que cuidar a mis hermanos, o quede embarazada, asi, ¿no? Un

universo de situaciones, entonces quedan libres a mitad de año. (Directora de

la escuela A, agosto de 2021)

Finalmente, en esta caracterización de las condiciones sobre las que se ci-

mentaron y dieron inicio a estas instituciones, debemos dar cuenta de otras parti-

cularidades consideradas problemáticas. El contexto edilicio para el propio funcio-

namiento y la propuesta pedagógica fue uno de ellos, así también como las condi-

ciones y las situaciones institucionales que atravesaban los quehaceres y que

supuso habitar espacios compartidos con otros niveles y programas educativos

ajenos a la propia escuela. Finalmente, puede mencionarse el arduo trabajo para

consolidar un plantel docente, entre otros aspectos implicados.

Las condiciones edilicias en ambas instituciones suscitaron problemas, aunque,

en un caso, se trataba de un edificio nuevo (escuela A) y, en el otro, se utilizaron las

instalaciones de otro establecimiento educativo (escuela B). En el caso de la escue-

la A, el edificio estuvo en construcción diez años y se dio inicio al ciclo lectivo de los

niveles inicial, primario y secundario en 2016. Ello implicó un trabajo de organización

de las escuelas que, al no contar tampoco con escalafón, requirió docentes de la

región para dar inicio. En esta escuela, comenzaron dos cursos de primer año, con

treinta y cinco estudiantes en cada uno de ellos. Elegidas las directoras para cada

uno de los niveles, en el caso del nivel secundario, que es el que nos compete, el

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trabajo comenzó por "poner a punto" todo el establecimiento. La directora de la

escuela A señalaba que se encontró, en sus palabras, con una "escuela vacía", sin

mobiliario, con los vidrios manchados y el edificio sucio.

El caso de la escuela B fue diferente, dado que no poseía edificio propio. El

nivel secundario debió "acomodarse" y compartir el espacio con los niveles inicial y

primario. El secundario comenzó con cursos de primer y segundo año. Se asigna-

ron para ello tres "aulitas" que daban a la galería de esta escuela. Una de ellas,

correspondiente al jardín de infantes, fue el lugar donde se radicó la Dirección.

Con estas palabras lo relata su directora:

Yo ocupaba el aula del jardín de infantes, digo, yo quiero, para que lo visualicen,

las aulas de jardín de infantes son mesitas de jardín de infantes, entonces yo

citaba algún padre y nos sentamos en las mesitas de jardín de infantes. Con

muy poca luz. (Escuela B, julio de 2021)

Compartir el espacio también traía aparejado otras problemáticas de convi-

vencia que debían ser abordadas entre las directoras de los distintos niveles; por

ejemplo, las vinculadas a la vestimenta, el uso de malas palabras y los tratos

entre los jóvenes de secundario. Asimismo, la organización interna, las dificulta-

des por establecer un plantel docente y los problemas de infraestructura estaban

presentes:

Hubo que cambiar, cambié aberturas, bueno, modificamos varias cosas, por

eso, como que fueron muchos frentes juntos que hubo, demasiados. Las au-

las tenían demasiada humedad, entonces había que hacer mucho trabajo ahí.

(Directora de la escuela B, julio de 2021)

Es importante mencionar que el cargo de directora fue, como ella misma enun-

cia, el único asignado y su figura ocupó un rol central sobre el cual recayeron

múltiples actividades. Entre ellas, el rol de secretaria y preceptora (hacerse cargo

de los docentes que no podían asistir, llamar a los reemplazos, cargarlos en el

sistema, manejar las inasistencias), el de portera, en ocasiones (limpieza y manu-

tención), el rol de administrativa (manejo de fondos, búsqueda de presupuestos,

realización de rendiciones). Ello es relatado con angustia y fatiga:

Fue muy difícil. Todo fue muy difícil chicas. Pero muy difícil, porque en realidad,

el primer año era, yo estaba de bombero, así, al principio los profes había algún

problema en el aula, que era constantemente que había algún problema en el

aula, si no era en el primero era en el segundo, si no era en simultáneo, diga-

mos, entonces tenía que ir yo a ver qué es lo que pasaba, entonces me llevaba

los chicos, hablaba, los chicos lloraban porque, eso generó, paso mucho en el

2015. Mucho, mucha angustia, una carga tremenda de vidas de miércoles

chicas, realmente. Muy doloroso, yo recuerdo irme, tirada. Con mucho, mucho

dolor. (Directora de la escuela B, julio de 2021)

En el caso de la escuela A, ese "compartir" estuvo anclado a la convivencia

inicial con el programa educativo "Vuelvo a estudiar", centrado en el regreso a la

escolaridad de estudiantes de secundario que, por diversos motivos, habían aban-

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

donado el nivel

. Se trataba de adolescentes de mayor edad que, si bien comen-

zaban el secundario, lo hacían en cursos separados, con docentes diferentes y

bajo la coordinación del equipo socioeducativo de la provincia de Santa Fe. La

percepción de esta situación fue la experiencia de "dos escuelas en una" -así lo

manifestó su directora-, con problemas para el ejercicio de la autoridad -ya que

estaba la directora del nivel secundario y las referentes del programa por otro- y

también de diálogo y consenso entre los equipos docentes, ya que estos también

estaban divididos. En este marco, la convivencia entre los adolescentes suscitó

conflictos, pero, también, con los vecinos del barrio. Esto generó disputas territo-

riales, en las cuales la escuela operaba como epicentro de diversas conflictividades.

En este contexto, un hecho de violencia extrema, como fue el asesinato de uno de

los estudiantes del Programa "Vuelvo a Estudiar", operó como instancia bisagra.

Como lo refería la directora, ella era la cara visible de la escuela y el pedido de

explicaciones sobre lo acontecido se dirigía a su persona. A partir de ese momen-

to, se desplegaron, en la escuela A, otras estrategias, donde la directora deman-

dó ocupar el lugar de autoridad para todos los estudiantes, indistintamente del

programa al cual pertenecieran. Dirigir la institución suponía "ponerle el cuerpo" y

atender las demandas para establecer cierto "orden" y consensuar líneas y hori-

zontes de acción. En palabras de la directora:

Pero necesita organización, se necesita, la escuela necesita un orden, ¿si?

Que, lejos de ser una estructura rígida, pero… ¡un orden! [...] Porque poner el

cuerpo a situaciones como esas, hay que estar, y no huir por, bueno, y no huir,

no es huir, pero es cuestión de decir, bueno yo doy clases a esto, en este

entorno, complejo, había que buscarle la manera de llegar a esos grupos, qué

ofrecerles, porque venían de fracaso de otras escuelas, entonces las trayecto-

rias fueron distintas. [...] Sobre todo estos chicos que van y vienen, y que por

ahí repitieron, que vienen de situaciones complejas en otras escuelas, traer-

los, y, traerlos a una nueva escuela, hay que mostrarles ese camino hacia

donde vamos. Por lo menos, ¿no? Necesitan un orden ellos también. (Directo-

ra de la escuela A, agosto de 2021)

Como puede advertirse, los comienzos de ambas escuelas estuvieron signados

por situaciones que han requerido reconocer en el territorio las propias condicio-

nes de trabajo y anclar las problemáticas concretas a los fines de direccionar lí-

neas de acción para el acceso, permanencia y sostenimiento de la escolaridad.

Con este cometido, se fueron desplegando diferentes producciones escolares -en

mayor o menor medida institucionalizadas- con distintos objetivos y metas a al-

canzar, acordes con las aproximaciones, los diagnósticos y las problemáticas con-

cretos que las directoras y los equipos de trabajo identificaban y que operaban

como principios de exclusión y desigualdad. Si bien no ahondaremos en las deri-

vas y las modalidades de implementación, pueden sistematizarse de este modo:

En 2013, la provincia de Santa Fe implementó el Plan Vuelvo a Estudiar (PVaE), una política

socioeducativa de reingreso escolar, cuyos objetivos principales eran la restitución del derecho a la

educación y la inclusión socioeducativa (De Ponti, 2022).

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L. M. Passerino, L. Abdala, A. LímidoDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

El trabajo con docentes y el armado de trayectorias individuales

Este trabajo mancomunado con docentes parte de poder trabajar desde la

individualidad y las problemáticas que pueden ser identificadas por el docente en

la escuela. En el caso de la escuela A, se realizó un proyecto de trayectorias indi-

viduales que atendía a las cronologías de aprendizaje y a las situaciones particu-

lares que vivencian quienes asisten a la escuela (enfermedad, cuidado de familia-

res, embarazo, condición de alumno libre). Analizado entre los docentes y las di-

rectoras, se realiza un plenario y, con base en ello, se arma una trayectoria para

que el estudiante pueda complementar lo que no pudo llegar a realizar.

El trabajo en "Ruedas de convivencia" y "consejos de convivencia"

Las "Ruedas de convivencia" forman parte de un programa provincial que se

incorpora al diseño curricular en primer y segundo año del secundario. Este disposi-

tivo ha sido muy utilizado en estas instituciones por promover espacios donde los

jóvenes pueden expresar sus sentires y vivencias. En el caso de la escuela A, es

referido por su directora como un espacio esencial para habilitar la palabra y gene-

rar diálogos e intercambios sobre las situaciones que afectaban a los estudiantes.

Esta posibilidad de conocerlos, de que se sientan a gusto, de que les guste la

escuela, de que sean parte del grupo, de que sientan la confianza, de que

tengan la libertad de expresarse, en todos los aspectos, ¿no? esto de decir me

pasa esto en mi casa, me pasa esto con vos que sos compañero mío, me

siento bien hoy, me siento mal hoy, esto no me gusta. Bueno, esos espacios

no se generan porque si. Estas posibilidades se trabajan, y se trabajan en las

aulas, y esta, y esto de las ruedas de convivencia posibilita todo esto. (Directo-

ra de la escuela A, agosto de 2021)

En el caso de la escuela B, se trató de una iniciativa para dar ciertas respues-

tas hacia problemáticas que se generaban entre el nivel secundario, pero también

con los otros niveles, dado que se compartía el edificio. La creación de un "consejo

de convivencia" procuró descentralizar el modo en que se abordaban las normas

para poder dar participación a diversos actores de la institución; entre ellos, al

personal no docente y a los propios estudiantes, para que se sientan implicados a

partir un modelo de autoridad no verticalista que, como ya se advertía, era poco

efectivo. Como refería su directora:

Pasó esto, yo observaba que los pibes no nos daban bolilla a los adultos cuando

ponemos algún tipo de límites, pero que si le daban bolilla a los compañeros.

Entonces yo tenía que darle lugar a esos compañeros, para que tomen otro

tipo de autoridad, y que los empiecen a escuchar a sus propios compañeros.

[...] Yo necesitaba, me parecía que si nosotros como adultos nos poniamos en

ese lugar de poner normas, y esas cuestiones, si no eran debatidas, si no eran

habladas, no eran consensuadas, no daban resultado. [...] Bueno entonces, y

si, lo que veía, lo que fuimos haciendo, y los profes me lo cuestionaron mucho

al principio, y después los que se quedaron se dieron cuenta de que estaba bien

[...] Fuimos ajustándolo en la medida que íbamos viendo que ellos iban respon-

diendo también. (Directora de la escuela B, julio de 2021)

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

El desarrollo de iniciativas de formación profesional

En el caso de la escuela A, luego de las dificultades para articular el Programa

"Vuelvo a Estudiar", se tomó la propuesta traída por las representantes del Minis-

terio de Educación Provincial, vinculada a centros de formación profesional. Se

desarrollaron talleres de electricidad, informática y peluquería como actividades

complementarias al dictado de clases.

El trabajo con el centro de estudiantes

En la escuela A, se acompañó el surgimiento de un centro de estudiante, que

promovía la cultura democrática y el acceso al voto para la elección del primer

presidente. Desde estos espacios, se han organizado diversos proyectos, tor-

neos y líneas de acción con los estudiantes.

El trabajo articulado con otras instituciones como la municipalidad, la provincia y

referentes barriales

La articulación con otras instituciones ha sido también un modo de realizar accio-

nes que favorezcan el sostenimiento de la escolaridad desde el reconocimiento de

situaciones de desigualdad que participan de modo expulsiva. En el caso de la escue-

la A, se realizaron acuerdos con la Municipalidad de la ciudad para trabajar con el área

de Inclusión Educativa. Representantes de esta área iban a la escuela y trabajaban

de manera individual con determinados estudiantes con el material elaborado por el

docente de las diferentes áreas. Un trabajo que la Directora reconoce como "un cuer-

po a cuerpo ahí, mano a mano con el docente" y que "les permitía a los estudiantes al

año siguiente insertarse nuevamente en el aula, con otra impronta".

En el caso de la escuela B, se realizó un trabajo con referentes barriales en

pos de construir procesos de identificación entre la labor de estas personas que

habitaban sus mismos barrios (donde los estudiantes se veían reconocidos), lo

que habilitaba nexos con la escuela y el sostenimiento de la escolaridad.

El desarrollo de proyectos especiales y particulares

Estos proyectos procuran integrar las actividades llevadas a cabo durante el

año lectivo y, también, generar un espacio de encuentro e intercambio con las

familias. En el caso de la escuela A, solo pudo desarrollarse en 2019, luego de la

emergencia de la pandemia, e integró actividades tales como muestras de cine, de

teatro, plástica y música, donde participaron estudiantes y también profesores de

estas performances. Otros proyectos que forman parte de este tipo de iniciativas

fueron el taller de murga y otro más vinculado a un espacio curricular, como fue el

taller de economía, que se articuló con uno de cocina.

En el caso de la escuela B, también se desarrollaron diversos proyectos. Por

ejemplo, el trabajo "en tribus", el cual procuraba integrar a estudiantes de 1° a 5°

año en distintas actividades dirigidas por los profesores. Otro tipo de proyecto fue

el denominado "A mi barrio lo recuerdo así", desarrollado por iniciativa de una

profesora, el cual, luego, se extendió y se transversalizó con otros docentes y

áreas para abordar el barrio.

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Todas estas acciones pueden ser comprendidas desde una perspectiva que

tienen como fin cimentar procesos de identidad institucional que alojen, alberguen

y produzcan lazo, una construcción de vínculos significativos, afectivos, capaces

de sostener la escolaridad. En la elección y la puesta en funcionamiento de las

modalidades de estas escuelas, reconocemos una producción interesante para

comprender los intentos por forjar identidad y pertenencia con las escuelas y así

promover el sostenimiento de la escolaridad.

En ambas escuelas, las elecciones de las modalidades estuvieron sujetas a

sus intereses, pero ancladas en los diagnósticos de quienes trabajaban allí, a las

problemáticas que atravesaban los territorios, como así también a los intereses

detectados por las directoras, capaces de operar como enclaves tanto en el acce-

so como en la promoción y el sostenimiento de la escolaridad. Por ello, el trabajo

con las modalidades fue tan significativo en los modos de recuperar lógicas situa-

das, que otorguen sustento y produzcan vínculos fuertes. En el caso de la escuela

A, la modalidad de este secundario tiene diferentes improntas. Por un lado, la

orientación en Música integra prácticas del barrio y supone la posibilidad de

profesionalizar estas actividades que se despliegan en el terreno de la cultura,

como son las murgas y las comparsas. Por otro lado, la modalidad de artes visua-

les también adquiere impronta e importancia en el marco de otras actividades

artísticas, como son la danza y el teatro, con capacidad de proyección y trabajo.

Esta característica ligada la profesionalización de lo artístico es una estrategia

señalada y valorada, que acompaña la propuesta de crear identidad y de forjar

lazos con las familias y el barrio. Como refería la directora:

Nosotros al tener modalidades artísticas, también tenemos que darle el senti-

do a lo artístico, porque socialmente lo artístico en función de la economía, de

las naturales, y de todo lo demás, fue quedando relegado, y parece que lo

artístico no tuviera un sentido. Nosotros al proponer cuestiones concretas de

trabajo, yo se que puedo hacer algo con lo que estudié de arte, yo puedo apun-

tar a esto, yo puedo hacer esto. (Directora de la escuela A, agosto de 2021)

Finalmente, la incorporación de la modalidad audiovisual estuvo sujeta a un

interés político-pedagógico de acceso a un área que podría, fácilmente, ligarse a

condiciones de privilegio social. La modalidad fue propuesta no solo porque forma-

ban parte actual de las condiciones de sociabilidad de las juventudes, sino porque

permitía interpelar a los jóvenes desde estos lugares más vinculado a lo tecnoló-

gico, crear incentivos y favorecer el sostenimiento. Así era señalado:

Y acá, nosotros por la población que tenemos, eh, la idea es, la idea siempre fue

las mismas oportunidades que tienen la zona sur, exactamente las mismas,

entonces por eso también pensamos en esta cuestión, primero como lo

audiovisual, decir bueno yo estudio lo mismo que acá, o sea, planteó la, la

tengo las mismas posibilidades y oportunidades, yo tal vez muestre otra cosa

de lo que se vive acá, de mi realidad, de mi forma, de mi familia, de mis costum-

bres, de lo que yo quiero. Y a lo mejor acá se muestran otras cosas, todo bien.

Pero la idea es siempre darle esto de las mismas oportunidades. (Directora de

la escuela A, agosto de 2021)

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Producciones escolares, ciudadanía y sostenimiento de la escolaridad...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

La posibilidad de producir contenidos desde sus propios entornos y hacer de

ello un espacio de formación y escolarización fue decisiva en la elección de esta

modalidad. La proximidad al manejo de redes, a los medios y a su análisis permitía

integrar intereses que participan y producen sociabilidad en estas generaciones.

De este modo lo explica la directora:

El adolescente es mucho de lo audiovisual, esta posibilidad de que mostraran a

través de la modalidad quiénes eran, qué hacían, cómo llegaron a la escuela,

qué situaciones tienen, mostrarle a Rafaela a través de la modalidad audiovisual

y lo artístico, quienes son ellos, ¿no? Así que el tema de la elección de la moda-

lidad, pasó por ahí. (Directora de la escuela A, agosto de 2021)

En el caso de la escuela B, el proceso de elección de la modalidad se llevó

adelante de manera más consciente respecto a la importancia de esta para pro-

ducir instancias de identificación, elección y permanencia en la institución. Como

bien recupera la Directora de este establecimiento y en función de algunas de las

problemáticas ya señaladas, la escuela había comenzado muy estigmatizada y los

estudiantes también se autopercibían como "mal vistos".

La Directora lo enuncia de esta manera:

Me acuerdo que la primera vuelta que vinieron los chicos, bueno, fuimos a, les

mostramos la escuela, fuimos al salón de actos, y yo les digo ahí: bueno, y acá

vamos a hacer el acto de colación cuando ustedes se reciben y que terminen

5to. "Bah, profe! nosotros no vamos a terminar", así… ¿Cómo que no van a

terminar? Pero no profe, nosotros vamos a ver si terminamos este año, segu-

ro que repetimos. Así que bueno. (Directora de la escuela B, julio de 2021)

Es por ello que la elección de la modalidad procuró instalar un perfil de estu-

diante que sea atractivo para los propios jóvenes y familias del barrio. Así lo des-

cribe la Directora:

Les propusimos también el para qué, cuál era el objetivo, cuál era la idea de

escuela que nosotros queríamos, que la idea es que los chicos elijan la escuela

por la modalidad, no por el descarte digamos, no por algo que carcome su

autoestima, sino por algo que la puede mejorar. (Directora de la escuela B,

julio de 2021)

Como puede notarse, había un objetivo bien preciso de crear lazos de perma-

nencia en el nivel, que suponía correrse de los lugares más estigmatizados. Luego

de la decisión de la modalidad conjunta, hubo todo un trabajo de fundamentación

con los supervisores para habilitarla y comenzar a trabajar en conjunto con el

Centro de Educación Física (CEF) de la ciudad para que la escuela tenga prioridad

en el uso de sus instalaciones. Ello decantó en un convenio para el uso de aulas

de materias específicas de estudiantes de 4° y 5° año dentro del CEF. Es preciso

destacar el movimiento que realiza la escuela, donde los marcos para abordar el

sostenimiento forman parte de la propia propuesta y modalidad a los fines de

generar un trabajo de producción de identidad, de "imponer otro tipo de imagen",

en palabras de la directora.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Emergencia por COVID-19: nuevas reglas de juego y desafíos para la per-

manencia y el sostenimiento

La emergencia del COVID-19 en las escuelas analizadas tuvo diversos efectos

y operó disruptivamente en los distintos proyectos, programas y modos en que se

venía abordando el problema del sostenimiento de la escolaridad y la desigual-

dad. Debieron, por ello, crear nuevas estrategias y campos de acción para una

problemática que, por un lado, fue extensiva a todos los establecimientos educa-

tivos de Argentina y, al mismo tiempo, adquirió matices específicos en contextos

más hostiles, caracterizados por tendencias excluyentes y fragilidad de los lazos.

Debemos reconocer, en estas instituciones, dos modos bien diferentes res-

pecto a la creación de formatos, espacios, temporalidades y modos de gestión de

la presencialidad.

En la escuela A, el advenimiento de la pandemia, en sus inicios, supuso una

serie de medidas, como la implementación de Classroom y WhatsApp, entre otros

recursos más o menos compartidos. Sin embargo, a medida que el tiempo fue

pasando, estas acciones perdieron su eficacia tanto en estudiantes como docen-

tes: "la pandemia puso en jaque todo eso, hubo una crisis estructural tremenda,

y si no te adaptas te enfermas". A su vez, el aislamiento cortó las interlocuciones

con los equipos territoriales municipales y con el centro de estudiantes, que eran

los que actuaban creando puentes y permitían abordar situaciones y tomar deci-

siones contextualizadas. Es por ello que, luego de los extensos períodos de aisla-

miento durante los primeros meses, se determinó el despliegue de un nuevo ac-

cionar por parte de directivos y docentes que respondía a la realidad vivida:

Lo que pasa es que acá, nosotros, si no es presencial, casi que no es te diría.

Por la realidad que tiene la escuela. Eh, la presencialidad a ellos le da la idea de

que tienen que venir a la escuela y que tienen que estar. Lo virtual es complejo

en todos los aspectos. Tenemos una población grande, que no tiene los me-

dios. (Directora de la escuela A, agosto de 2021)

La gestión comenzó a diseñar un cronograma institucional, desanclado de las

regulaciones y las normativas nacionales y provinciales, para asegurar una

presencialidad continua de los grupos a través de un cronograma semanal dividi-

do en clases "intensivas" y clases de "apoyo" como propuesta de bimodalidad. De

este modo, los estudiantes asistían todas las semanas, aunque intercalaban su

participación en uno u otro tipo de clase. La finalidad era evitar la lógica de las

burbujas sanitarias que -según las estadísticas elaboradas por los mismos acto-

res escolares- perjudicaban la continuidad de la mayoría de los estudiantes y,

específicamente, en el contexto de esta escuela, como refería la directora: "Que

vengan a la escuela es la única manera de sostenerlos", ya que se trataba de "no

perder el ritmo y el contacto con la escuela", es decir, garantizar, en cierto modo, el

sostenimiento de una escolaridad que se veía aún más resquebrajada.

La implementación de un cuadernillo como trabajo transdisciplinar y transver-

sal también constituyó una producción escolar que procuró sistematizar el diverso

material que, según el área o materia, se desarrollaba de manera fragmentada.

Por ello, la propuesta fue producir una serie de cuadernillos impresos, para cada

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

curso, que no solo permita construir objetivos comunes entre los espacios

curriculares, sino también habilitar el trabajo desde la bimodalidad, "un poco en la

escuela, un poco en casa".

Pese a los esfuerzos, la pandemia implicó, para este establecimiento, no solo

problemáticas vinculadas al sostenimiento de la escolaridad, como aspecto que ya

se venía abordando desde diversas propuestas, sino que, fundamentalmente, se

percibió una sensación de "volver a empezar", una interrupción con consecuen-

cias en las redes que se habían podido sostener y producir previo a 2019. De esta

forma se refería la directora:

Sí, esto de buscar, de salir a buscar a los chicos para que vengan a la escuela,

para que sostengan, el armado de trayectorias, se, la mitad se perdió en el

camino. La mitad se perdió. Ahora estamos remontando de nuevo. Este llama-

do nuestro permanente, es tratar de que vuelvan, de que vuelvan, de que

vuelvan. No sé cuánto vamos a lograr, pero nos llevó años llegar al 2019,

bueno, ahora nos va a llevar años volver a remontar después todo esto. (Direc-

tora de la escuela A, agosto de 2021)

En el caso de la escuela B, el impacto del aislamiento se percibió de manera

diferente y, gracias al trabajo previo, se pudo "organizar la escuela":

Nosotros apenas pasó lo de la pandemia, apenas nos enteramos de la pandemia,

nosotros enseguida organizamos la escuela, y la verdad que nos organizamos

tan bien, que después lo pudimos sostener en el tiempo, incluso algunas es-

cuelas nos llamaron para preguntarnos cómo habíamos hecho. (Directora de

la escuela B, julio de 2021)

A diferencia de los indicios recogidos en A y a contrapelo de lo que podríamos

suponer, desde la óptica de la entrevistada, la escuela B pudo sobrellevar la mi-

gración a formatos virtuales sin mayores complicaciones. La interacción escolar se

planteó a partir de dos estrategias. Por un lado, la plataforma Classroom, a la cual

los profesores subían contenidos de los espacios curriculares. Por otro, los mate-

riales que se enviaban vía WhatsApp o bien se dejaban en una fotocopiadora del

barrio -y también en la misma escuela- para que puedan ser retiradas por los

estudiantes. Sin embargo, lo que puede recuperarse, a través del relato de la

Directora, es cierto desgaste en el tiempo, que se evidenció en 2021, y que recayó

en desgano fundamentalmente para el plantel docente:

Este año está como muy desordenado, viste que yo te decía antes, la sensa-

ción mía es que el año pasado estábamos más estructurados y más ordena-

dos. Este año con el vaivén de que estamos en un lado, y que después esta-

mos en el otro, y que después estamos con una burbuja y que después tamos

con la otra [...] ustedes piensen que los vemos a estos pibes una semana por

mes, ¿no? Entonces eso como que, el clima no está siendo muy jovial. Está

muy triste el clima. Esa es mi sensación, mi percepción, de lo que escucho, de

lo que veo en los profes. Esta como muy, como, no se, como… Los he visto

como asi, [...] Como una bolsa que la lleva el viento en vez de pensarse más

protagonistas. (Directora de la escuela B, julio de 2021)

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El malestar, sin embargo, no significó, para esta escuela, mayores problemas

en términos de sostenimiento de la escolaridad. De hecho, como recupera su direc-

tora al considerar las estadísticas oficiales, si se advierte que la media provincial fue

un 40 % de deserción escolar y que ella misma, en primera instancia, estimó un 25

% de caída de la matrícula, finalmente, solo un 4 % abandonó el nivel. También, en

esta dirección, debemos agregar que, pese a que -a nivel ministerial- la utilización

de "burbujas", durante 2021, fue una estrategia para mitigar la cantidad de perso-

nas en las aulas, la escuela permaneció abierta y los estudiantes pudieron habitar

esos espacios. Esto sucedió porque la escuela contaba con computadoras, internet,

orientaciones para las tareas y plataformas, como también por la contención y un

ámbito amable para permanecer en el establecimiento.

En ambas instituciones, el trabajo en pandemia significó un quiebre para los

proyectos que se venían desarrollando y un "volver a empezar" en muchos aspectos.

Por ello, en las entrevistas realizadas durante el 2022, las directoras leen el período

pospandemia como de "reconstrucción" y desde cierta añoranza por los años pre-

vios. Además, ambas destacan, en especial, la complejidad de volver al hábito esco-

lar, de permanencia en las aulas, de convivencia con otros niveles, de nuevos y nece-

sarios acercamientos con los estudiantes a partir de pensar nuevos proyectos por-

que muchos de los anteriores y las redes forjadas durante la pandemia se debilitaron

o desaparecieron. Recuperamos el testimonio de una de las directoras:

Bueno, porque lo que fue 2020 y 2021, bueno, fueron años muy complejos […]

Tratando de re-vincularnos con nuestros estudiantes, porque a muchos de

ellos les cuesta volver a retomar la escuela ¿no? Y después nosotros como

docentes, nosotros como equipo directivo, y nuestros profes, que bueno, que

también, ¿no? Esto de ahí, como una cuestión de, de querer volver al 2019, de

querer volver a la clase tradicional, y por otro lado, viene todo el proceso este

que nos dejó la pandemia. (Directora de la escuela A, septiembre de 2022)

Algunas reflexiones finales

A lo largo del artículo, nos hemos detenido en reconstruir producciones esco-

lares que han orientado el sostenimiento de la escolaridad de dos escuelas públi-

cas de la ciudad de Rafaela, de nacimiento reciente, caracterizadas por estar em-

plazadas en barrios populares y por albergar jóvenes con discontinuidades o pro-

blemáticas vinculadas al sostenimiento de la escolarización. Estas producciones,

concebidas como acciones y estrategias, se desarrollan de manera situada, dado

que los propios objetivos responden a problemáticas inauguradas en los territo-

rios. Se tornan en prácticas, de cierta manera, ensayísticas, atentas a los diag-

nósticos, las vivencias y los resortes organizacionales, tal como son percibidas por

los propios actores institucionales. A lo largo del texto, trabajamos con los relatos

de las directoras de estas escuelas para analizar, por un lado, las producciones

realizadas desde el momento en que son inauguradas las escuelas y, por otro, a

partir del quiebre que supuso el período de pandemia, que irrumpió abruptamente

en las acciones que se venían llevando adelante para el sostenimiento de la esco-

laridad de los jóvenes que concurrían a dichos establecimientos.

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Desde una perspectiva más estructural, como hemos también referido, las

escuelas secundarias revisten, históricamente, una tendencia excluyente y formatos

escolares que despliegan dinámicas en ese mismo orden, en medio de un impera-

tivo anclado en demandas de universalización e integración de la población juvenil

(Ziegler y Nobile, 2014). Es por ello que inscribimos estas producciones en el mar-

co de las conflictividades que suponen los procesos de ciudadanía. Este es un

punto de partida desde el cual nos preguntamos qué es lo que hacen estas es-

cuelas frente a las tendencias expulsivas -que, desde la reconstrucción de ciertas

condiciones, podemos advertir que siempre las excede-. Ello implica comprender,

como también ha referido Tenti Fanfani (2011), que estas demandas de universa-

lización no son garantía ni suponen el movimiento social necesario para poner

determinados conocimientos al alcance de todos y, podríamos agregar, para ga-

rantizar un sostenimiento que aloje la alteridad.

En los casos estudiados y desde una lectura transversal, podemos decir que,

pese a todos los esfuerzos desplegados, al trabajo constante y, también, cons-

ciente de lo que suscita la problemática ligada al sostenimiento y la permanencia

de la escolaridad, el riesgo siempre sobrevuela y opera intermitentemente. Pero,

también, es gracias a asumir los riesgos que se gestan acciones, se ensayan

proyectos, se habilitan espacios inéditos, se continúa "poniendo el cuerpo" en pos

de prácticas más inclusivas, aun cuando los resultados no sean necesariamente

los esperados o se inauguren nuevas líneas de fuga. Por ello, si bien la universa-

lización del nivel aún resulta un terreno pantanoso, opera, también, como motor

instituyente y creador, que habilita modos impensables de construcción de víncu-

los con lo escolar. Esta situación nos llevó a no dar simplemente cuenta de las

condiciones de vulnerabilidad y fragilidad sobre las que se asientan las acciones,

sino, más bien, a posicionarlas como base sobre las cuales se gestan las produc-

ciones escolares y a centrarnos en las dinámicas que promueven. Ello responde,

en términos de Nicastro (2017), al trabajo institucional como un quehacer desple-

gado siempre en lo inédito, desde acciones, dinámicas y prácticas que se llevan a

cabo y que, muchas veces, operan de manera desapercibida por los agentes es-

colares que se encuentran subsumidos a las demandas y las emergencias cotidia-

nas de lo escolar.

El paso por el período de pandemia significó un quiebre y modificó, de ma-

nera abrupta, el ejercicio de las diferentes líneas de acción que se venían desa-

rrollando en pos de favorecer el sostenimiento, a partir de dispositivos, líneas

de acción, proyectos y acciones colaborativas con otros actores gubernamen-

tales y barriales. La pandemia supuso abordar los vínculos de otro modo, en

coexistencia con nuevos imperativos de higiene y salud, en un tiempo signado

por la incertidumbre y las disposiciones gubernamentales que debían ser adop-

tadas y adaptadas sin un plan de acción capaz de pensarse a corto y mediano

plazo. No nos centramos en un análisis pormenorizado, ya que ello ameritaría

otro trabajo, pero sí lo que podíamos leer en los relatos de las directoras es

cómo ello supuso un desafío en materia de sostenimiento de la escolaridad en

tanto "muchos de ellos [los alumnos] no se vincularon con la escuela" o "perdi-

mos a muchos en el camino".

Pág. 109-131

L. M. Passerino, L. Abdala, A. LímidoDossier temático

130

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

La pandemia constituyó este momento bisagra que vino a desestabilizar todo

un trabajo iniciado desde el comienzo de estas escuelas para habitarlas. La inte-

rrupción socavó el suelo sobre el que se abordó el acceso al nivel y las estrategias

para su sostenimiento, aquí muy ligados a la creación y la promoción de procesos

de identificación. Consideramos que uno de los hallazgos de esta investigación

radica en considerar que no hay sostenimiento de la escolaridad sin vínculo, sin un

trabajo de creación institucional que aloje y produzca lazo, que permita sostener

las fragilidades existentes: sin un alojar al otro, no hay posibilidad de sostener el

entramado pedagógico/escolar. El poder reconocerse en la escuela, en su implica-

ción educativa y afectiva, sin dudas, formó parte de todas las producciones esco-

lares, a veces, de manera más consciente que otras. El período de la pandemia,

por tanto, no solo fue disruptivo en los términos ya reconocidos y en las transfor-

maciones que asumió el formato escolar, sino porque vino a agudizar toda una

labor que se venía gestando en pos de construir identidad y vínculos significati-

vos. Esa sensación de volver a empezar percibida por las directoras no se aloja

solo en las discontinuidades de las trayectorias, sino en toda la operatoria del

quehacer y crear institucional, en la conformación de vínculos y lazos de identidad

que resultan los hilos sobre los cuales se sostienen estos procesos.

El período que podríamos denominar de pospandemia, sin dudas, abre un

nuevo capítulo para continuar abordando y profundizando en las producciones

escolares y los vínculos con las problemáticas de desigualdad y ciudadanía. Re-

querirá de nuestros esfuerzos futuros profundizar en estos nuevos campos de

acción, desafíos y modos en que estas instituciones imaginan y promueven pro-

ducciones escolares.

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escolares-en-el-marco-del-plan-vuelvo-a-estudiar-santa-fe-2017-2020/

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Producciones escolares, ciudadanía y sostenimiento de la escolaridad...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

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L. M. Passerino, L. Abdala, A. LímidoDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Doctora en Ciencia Política. Magíster en Problemas y Patologías del Desvalimiento. Licenciada en

Antropología. Docente e Investigadora de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de

Buenos Aires. Olavarría, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: cevece@gmail.com

Doctora en Educación. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Licenciada en Psicopedagogía.

Docente e Investigadora de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires.

Olavarría, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: ana_viscaino@hotmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 132-153.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)08 / Recibido: 10/05/2023 / Aprobado: 10/08/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Una ciudadanía que es y se hace. Construcción

subjetiva, experiencias institucionales

y tensiones político-sociales que atraviesan

la educación superior contemporánea

A citizenship that exists and also is made. Subjective

construction, institutional experiences, and political-social

contradictions in contemporary higher education

Constanza Caffarelli

Ana María Viscaino

Resumen: Este escrito se propone analizar las construcciones de sentido acerca de la

ciudadanía, la participación y los aprendizajes democráticos de docentes-investigado-

res y no docentes de la Educación Superior, quienes se desempeñan en instituciones

públicas del interior de la provincia de Buenos Aires (Argentina). A partir de la recons-

trucción de significaciones y de experiencias, se identifican y problematizan las condi-

ciones simbólicas y materiales que promueven e impulsan -así como también dificul-

tan y tensionan- el acceder y ejercitar la ciudadanía de dichos actores. La atención se

posa en las experiencias sociales, políticas y educativas -relacionadas con o situadas

en espacios educativos formales-. Interesa conocer los modos en que se construye el

reconocimiento y el ejercicio ciudadano y, también, los sentidos que se atribuyen a las

prácticas en el marco de las cuales se despliega o intenta desplegar dicho ejercicio.

Palabras clave: participación del ciudadano, aprendizaje, experiencia profesional, educador

Pág. 132-153

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Abstract: This paper intends to analyze the constructions of meaning about citizenship,

participation, and democratic learning of teachers-researchers and administration

workers of higher education, in public institutions in the interior of the province of

Buenos Aires (Argentina). Based on the reconstruction of meanings and experiences,

the symbolic and material conditions that promote -as well as hinder and stress- the

access to and exercise of citizenship are identified and problematized. The focus is on

social, political, and educational experiences -related to or located in formal educational

spaces-. We intend to know the ways in which citizen recognition and exercise is built,

as well as the meanings attributed to the practices that tend to deploy it.

Keywords: citizen participation, learning, professional experiences, educator

1. Introducción

Este escrito se propone analizar las representaciones acerca de la ciudada-

nía, la participación y los aprendizajes democráticos de docentes-investigadores y

no docentes de la educación superior universitaria, quienes se desempeñan en

instituciones públicas del interior de la provincia de Buenos Aires (Argentina). Para

ello, se presenta parte de los resultados del trabajo desarrollado durante 2021 y

2022, en el marco de una investigación radicada en el Núcleo de Actividades Cien-

tíficas y Tecnológicas: Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas"

(IFIPrac_Ed), de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del

Centro de la Provincia de Buenos Aires

La investigación mencionada surge como línea de profundización de un pro-

yecto anterior

. En este último, nos abocamos a analizar los procesos de filiación

simbólica en actores de la educación pública (docentes, estudiantes, auxiliares y

equipos de gestión), en sus niveles secundario y superior universitario y no uni-

versitario. Estudiamos enunciados, prácticas y dispositivos que buscan inscribir al

sujeto en la trama social a través de la transmisión y distribución de una herencia

cultural (Frigerio, 2004). A allí, se puso en evidencia el papel de aquellas relacio-

nes y experiencias que potencian y motorizan el acceder y ejercitar el derecho a la

educación, aunque este ejercicio pueda verse interrumpido o afectado. Fue posi-

ble advertir la relación entre el desarrollo de condiciones simbólicas y materiales

que promueven el acceder a concretar efectivamente el derecho a la educación -

incluso con sus obstáculos y discontinuidades- y la generación de experiencia en

Proyecto Prácticas educativas y construcción de la ciudadanía. De la condición legal al ejercicio de derechos

(IFIPrac_Ed, FACSO-UNICEN, Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores, SPU-ME), con

vigencia 2019-2022.

Proyecto Los procesos de filiación simbólica en la educación pública: discursos, prácticas y sentidos

promotores de inclusión-exclusión social (IFIPrac_Ed, FACSO-UNICEN, Programa de Incentivos a Do-

centes-Investigadores, SPU-ME), con vigencia 2015-2018.

Pág. 132-153

C. Caffarelli, A. M. ViscainoDossier temático

134

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

tanto proceso, situación y/o relación que forma y transforma (Larrosa, 2006). Re-

conocimos así modalidades, grados y significados diversos que hacen a la inclu-

sión/exclusión social y, en particular, educativa (Caruso y Viscaino, 2017; Viscaino,

2018; Caffarelli, 2018; Caffarelli y Casado, 2019).

Los hallazgos resultantes de ese proyecto contribuyeron a generar una nue-

va propuesta de investigación. El estudio de contextos y prácticas educativos, que

cuentan con el potencial de inscribir a los sujetos en el espacio de lo común enten-

dido como un espacio ciudadano (Frigerio y Diker, 2005), nos impulsó a profundizar

la indagación acerca de los procesos de construcción de la ciudadanía en dichos

ámbitos, entendiendo la ciudadanía como estatus legal (Marshall, 1998), dinámico

y relacional, que responde a un contexto sociohistórico (Freijeiro Varela, 2005;

Pinto y Flisfich, 2011) y que cobra significación a partir de la inscripción de perso-

nas y grupos en la trama de la sociedad y la cultura. Nos referimos a un proceso

simbólico que, al decir de Legendre (1996) y Supiot (2005), humaniza. Un proceso

que implica ser reconocido como uno más entre los otros -los iguales ante la ley- y

que, en su desarrollo efectivo, construye subjetividad, siguiendo los lineamientos

teóricos de Legendre (1996), Supiot (2005), Frigerio (2004, 2005, 2008) y Frigerio

y Diker (2005, 2012).

Para conocer el modo en que esa condición legal construye lazo y, a la vez,

construye subjetividad, se presenta en la práctica y se hace cuerpo. En este escri-

to, analizamos construcciones de sentido sobre la ciudadanía. En consonancia con

el objetivo de nuestra investigación

, hemos aquí de identificar, describir y

problematizar las condiciones simbólicas y materiales que promueven e impulsan -

así como también dificultan y tensionan- el acceso a y el ejercicio de la ciudadanía

de un grupo de docentes-investigadores y no docentes de nivel superior universi-

tario, en contextos educativos y en dos ciudades de rango medio

del interior de la

provincia de Buenos Aires. Para ello, reconstruimos significaciones y examinamos

experiencias. La atención se posa en las experiencias sociales, políticas y educati-

vas -relacionadas con o situadas en espacios educativos formales-. Nuestros su-

puestos indican que, si bien gran parte de los actores reconocen una ciudadanía

definida en términos jurídicos y se reconocen a sí mismos como "sujetos de dere-

cho", los términos en que lo hacen son disímiles y hasta contradictorios: sus dis-

cursos presentan una coherencia que refiere a un "deber ser" y a conceptos teó-

ricos, pero, a la vez, se tensionan con las reflexiones sobre prácticas y experien-

cias concretas, propias o de terceros. Entre el descubrimiento, los aprendizajes y

la proyección de sí, y las limitaciones y las resistencias del "poder real", la identifi-

cación de los matices que configuran al "sujeto de derecho vivido" permite re-

flexionar acerca de los modos en que se construye el reconocimiento y el ejercicio

Esto es, analizar las condiciones de ejercicio y participación ciudadana de actores educativos, donde

se observan prácticas educativas en espacios formales y no formales, en ciudades de rango medio del

interior de la provincia de Buenos Aires.

Este trabajo propone una aproximación relacional y situada a la escala urbana (Silva, 2020). Interesa

la dimensión simbólica que constituye la experiencia de la escala, a partir de las tensiones entre el

reconocimiento y el anonimato (Gravano y Silva, 2017).

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

ciudadano y, también, acerca de los sentidos que se atribuyen a las prácticas en el

marco de las cuales se despliega o intenta desplegar dicho ejercicio. Gran parte

de estas experiencias de vida y prácticas profesionales fueron categorizadas por

los informantes como participación y, en ellas, nos focalizaremos.

2. Aproximaciones conceptuales

Entendemos la ciudadanía como un proceso de construcción dinámico y

relacional, que, históricamente se ha erigido -atendiendo a la clásica formula-

ción de Thomas Marshall- sobre la base del reconocimiento de un estatus legal,

a partir del cual se otorga a los miembros de la comunidad política -el Estado-

nación- derechos (civiles, políticos y sociales) y se les atribuye obligaciones

(Marshall, 1998).

Aludir a esta clásica definición, de raigambre jurídica, no implica perder de

vista que la ciudadanía y su ejercicio remiten a una práctica conflictiva vinculada al

poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué al identificar y

definir los problemas comunes, y proponer su abordaje y tratamiento (Jelin, 2011;

Van Gunsteren, 1978). Debe interpretarse, entonces, como un proceso histórico

de lucha, tanto por la definición como por la apropiación y la dotación de "recursos,

oportunidades y competencias para proyectos individuales y colectivos que impli-

quen mejorías en la calidad de vida en dominios orientados por intereses ideales"

(Pinto y Flisfich, 2011, p. 65). Luchas que son, a la vez, capaces de fortalecer el

involucramiento político y el compromiso con los asuntos comunes (Landau, 2008;

Annunziata, 2015).

La construcción y la acción ciudadanas representan, de este modo, un proce-

so complejo y contradictorio, que motoriza actores y sistemas de acción colectiva

para conseguir la vigencia, ampliación o creación de derechos ciudadanos, lo que

fortalece el proyecto democrático en la sociedad (Gallardo Gómez, 2007). En este

proceso, resulta nodal la participación ciudadana, entendida como "ejercicio de la

acción política individual o colectiva que inician los ciudadanos para incidir en la

toma de decisiones gubernamentales a nivel local, estatal, nacional e internacio-

nal" (Ordóñez Huerta, 2018), como un proceso de colaboración, cogestión y nego-

ciación que atraviesa la elaboración y gestión de proyectos colectivos (Gutiérrez y

Fletes, s.f.).

Desde la perspectiva que asumimos, la construcción de la ciudadanía se con-

cibe, además, como resultado de un proceso de reconocimiento de un otro-suje-

to-semejante (Supiot, 2005). La norma y la ley no son solo figuras de imposición,

sino herramientas que abren a la oportunidad (Legendre, 2007, 2008). Dicha opor-

tunidad, en su dimensión política, se traduce en la capacidad de habilitar la pro-

moción de derechos y la activa participación del sujeto en la vida pública. Al decir

de Legendre (1996), se ofrece como un montaje que convoca al sujeto a formar

y ser parte del orden genealógico propio de la vida social. A conformarse como

auctor de lo indeterminado, de lo nuevo por venir en el ejercicio de su ser político

(Cornú, 2005).

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C. Caffarelli, A. M. ViscainoDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

3. Lo que la pandemia nos dejó. (Re)definiciones metodológicas

La investigación en la que se enmarca este trabajo comenzó a desarrollarse

en tiempos prepandémicos

. El diseño original analizó casos de relevancia, desde

una perspectiva holística y una mirada hermenéutica. Nuestro universo fueron

educadores y educandos: jóvenes (16-25 años), adultos jóvenes y adultos me-

dios que participaban de prácticas educativas en el ámbito del sistema educativo

formal (escuelas públicas de nivel secundario e instituciones públicas de nivel su-

perior terciario y universitario) y no formal en ciudades de rango medio del centro

de la provincia de Buenos Aires (cabecera de partido y localidades aledañas), con

quienes se definieron muestras de oportunidad y evaluadas (Honigmann, 1982;

Guber, 2004). El abordaje propuesto fue el etnográfico (Rockwell, 2009), es decir,

aquel que permite reconocer, a partir del trabajo de campo, la perspectiva de los

actores. Mediante el análisis de discursos y la observación de prácticas en el terre-

no, identificamos sus lógicas para así describir e interpretar construcciones de

sentido, procesos y dinámicas que los involucran. Los instrumentos de recolección

de datos fueron la observación con y sin participación y las entrevistas en profun-

didad, no estructuradas.

Las circunstancias de dominio público hicieron que nuestros planes iniciales y,

sobre todo, nuestras herramientas sufrieran modificaciones. De este modo, dadas

las restricciones que generó la pandemia por COVID-19, se sucedieron redefiniciones

metodológicas. Al trabajo en terreno, a la observación con participación y al inter-

cambio presencial los sustituyeron las encuestas en línea y las entrevistas en

profundidad por Meet y Zoom. Atendiendo a los criterios de factibilidad y accesibi-

lidad (Guber, 2004), focalizamos en las experiencias de docentes, investigadores y

personal administrativo de instituciones universitarias

. El relevamiento incluyó dos

etapas: realización de encuestas en línea y entrevistas en profundidad, trabajo

que se llevó adelante durante todo el 2021 y durante el primer semestre de 2022.

Comenzamos por aplicar un cuestionario cerrado en línea

, a través de un formu-

lario de Google, que fue enviado por correo electrónico y por WhatsApp a un total

de setenta y seis (76) personas, de las cuales, treinta y siete (37) respondieron

de modo voluntario. Esto nos permitió articular los datos generales de la pobla-

ción (género, edad, claustro, funciones desempeñadas y antigüedad en las fun-

ciones) con las percepciones, asociaciones e ideas generales respecto de la ciuda-

danía, la participación y el derecho a la educación. En un segundo momento, pro-

cedimos a entrevistar a aquellas personas que manifestaron su acuerdo en el

Durante el primer año (2019), el trabajo se centró en prácticas educativas orientadas a derechos

relativos a la igualdad de géneros y en el acceso a y la promoción del derecho a la educación.

Muestreo intencional de docentes, investigadores y personal administrativo (no docentes) de institu-

ciones de nivel superior universitario de dos ciudades de rango medio de la zona centro de la provincia

de Buenos Aires. Los criterios de selección fueron los siguientes: género; edad; claustro de pertenen-

cia; ciudad sede de la actividad; cantidad de años en la actividad; experiencia en docencia, combinada

con experiencia en investigación, extensión y/o gestión.

Los datos fueron procesados con las herramientas de Google Forms.

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Una ciudadanía que es y se hace. Construcción subjetiva, experiencias...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

formulario de encuesta administrado inicialmente. Estas entrevistas

se efectua-

ron mediante videollamadas, y, en ellas, tuvimos oportunidad de profundizar res-

pecto de los significados atribuidos a los conceptos rectores de la indagación, así

como también trazar relaciones, reconstruir sus experiencias e identificar situacio-

nes que gravitaron positivamente en su proyección y en sus trayectorias.

Si bien las técnicas implementadas nos proveyeron datos de especial riqueza,

como investigadoras interesadas tanto en la construcción de sentidos como en la

trama que impulsa y sostiene relaciones, echamos de menos las observaciones

interactivas y no interactivas de carácter sistemático. Consideramos que la per-

manencia en terreno ofrece la posibilidad de conocer y examinar in situ prácticas,

relaciones y dinámicas, y resulta un aporte de gran valor a la interpretación de

aquellos significados y procesos que involucran la actividad humana. Asimismo,

entendemos que esta situación resulta propicia para reflexionar sobre métodos y

técnicas de la investigación sociocultural en las sociedades contemporáneas, allí

donde la mediación tecnológica no es un mero instrumento de carácter circunstan-

cial, sino una parte fundamental de la experiencia social.

4. Análisis e interpretación de datos

En investigaciones desarrolladas con anterioridad

, habíamos relevado diver-

sas experiencias educativas que lograban mostrar algo en común: el deseo de edu-

cadores y estudiantes de permanecer en ellas y el hecho de haberse constituido en

un espacio desde el cual proyectarse, desarrollarse y construir un sentido de perte-

nencia colectiva, a pesar de las dificultades y las contradicciones que atravesaran a

esos espacios y a sus participantes. Tanto docentes como estudiantes afirmaron

encontrar, en la práctica educativa, sentidos de pertenencia, así como también

visualizar un futuro y un camino posibles en tanto percibieron una transformación

de sí mismos y del contexto, de la cual se sintieron promotores activos (Viscaino,

2021). Una modalidad de participación que convoca a la implicancia personal y co-

lectiva para producir en el espacio común parece volverse, aquí, garante de filiación

y de sentido de pertenencia. Algunas de estas cuestiones recobraron fuerza en el

contexto de la pandemia, lo que dio lugar a procesos de resignificación conceptual y

metodológica del proceso de investigación. El impacto de este acontecimiento en el

ámbito personal, laboral, social y educativo fue generando múltiples mutaciones.

Los tiempos y los espacios, la dimensión de lo público y lo privado, las lógicas de

sostenibilidad y producción de la vida y los derechos se vieron conmovidos cuando

Los datos fueron sistematizados y procesados a partir de rondas de codificación (Dabegnino, 2017)

organizadas por las autoras.

Nos referimos a los proyectos Los procesos de filiación simbólica en la educación pública: discursos,

prácticas y sentidos promotores de inclusión-exclusión social (IFIPrac_Ed FACSO-UNICEN, Programa

de Incentivos a Docentes-Investigadores, SPU-ME), Escuelas secundarias, configuraciones culturales

y aprendizajes significativos (IFIPrac_Ed FACSO-UNICEN, Programa de Incentivos a Docentes-

Investigadores, SPU-ME) y a la tesis doctoral en Educación La filiación simbólica en adolescentes que

no asisten a la nueva escuela secundaria. La promesa incumplida de ser alguien en la experiencia pedagógica

política de producir lo común, de Ana Viscaíno, defendida en 2018, en la FCEDU-UNER, Argentina.

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C. Caffarelli, A. M. ViscainoDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

el trabajo extradoméstico se trasladó al hogar y replanteó cada alternativa de la

vida cotidiana (Caffarelli et al., 2021). El aislamiento fue señalando obstaculizadores

de la participación crítica, así como también formas de encuentro desde las cuales

seguir reflexionando, documentando y transformando nuestras prácticas docentes

(Caffarelli y Viscaino, 2021). De este modo, la revisión conceptual y epistemológica,

producida en el entrecruzamiento de los datos obtenidos desde la tarea docente y

de la experiencia de investigación, llevó, por un lado, a problematizar la noción de

encuentro pedagógico para focalizar en su dimensión subjetiva y política. Esto es,

en sus posibilidades de ofrecer una experiencia educativa que, al habilitar la pro-

ducción de lo común, implique subjetivamente a quienes la transitan. Por otra parte,

recuperamos la pregunta por los sentidos de la educación y de las instituciones o

los programas educativos de nivel superior que se promueven como instancias de

formación y participación en el espacio público.

Nos dispusimos, entonces, a relevar y analizar las construcciones de sentido

en relación con la participación y la ciudadanía, desarrolladas por aquellos docen-

tes, investigadores y no docentes que intervienen en prácticas educativas en es-

pacios formales de nivel superior, así como también las condiciones que identifican

como obstáculos o facilitadores en dicho proceso y las repercusiones que pudie-

ran tener para ellos como sujetos sociales. Esta labor nos permitió identificar los

contextos, las condiciones y las representaciones con las que se vinculan los mo-

dos diversos de ser y hacerse ciudadano, así como también de significar, de desa-

rrollar y de (dis)continuar la participación. A ello, nos referiremos en el curso de

este apartado.

4.1. Ciudadanía y participación: sentidos y experiencias entre "lo público"

y "lo común"

¿Qué significa ser ciudadano? La ciudadanía, ¿se adquiere, se conquista? ¿Cómo

y desde qué prácticas se promueve su construcción? ¿Cómo conciben y cómo ex-

perimentan estos procesos los actores del caso? ¿Qué efectos, repercusiones e

implicancias tienen para ellos y para otros?

Una de las acepciones de "ciudadanía" responde a la ciudadanía política, que

Lucas

presenta como "formalidad electoral". Sin embargo, como él mismo manifies-

ta, no debería limitarse a aquello que sucede "a la hora de votar". La ciudadanía

contempla, también, una dimensión de transversalidad y convivencia. Es práctica so-

cial, institucional y educativa. Es experiencia compartida y cotidiana e incluye dere-

chos, obligaciones y responsabilidades: como parte de una "colectividad de perte-

nencia", somos sujetos de derecho y, a la vez, tenemos responsabilidades que impli-

can "participar activamente en el sostenimiento del espacio de cuidado, respeto y

autonomía de ese "nosotros" del que formamos parte" (Jelin, 2011, p. 23). En ello

radica, de acuerdo con la mencionada autora, el compromiso cívico con la colectividad.

Los nombres propios son ficticios. Se modificaron palabras, frases o referencias identificatorias, de

acuerdo con los estándares de anonimidad que rigen las prácticas de investigación.

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La ciudadanía se puede construir de distintas maneras. Tiene distintos senti-

dos... La respuesta trillada sería aquello que pasa a la hora de votar, a la hora

de las elecciones… Creo que el ciudadano tiene que tener una conciencia un

poco más amplia que lo que se limita a la formalidad electoral, tanto en sus

derechos como en sus obligaciones. El respetar la convivencia ciudadana es

ejercer ciudadanía, desde el tránsito hasta la convivencia vecinal en los ruidos,

en el estacionamiento […] El concepto tiene que ser más transversal a la con-

ducta de la convivencia en sociedad. General y particular en el ámbito que nos

desenvolvemos, que en nuestro caso es la Universidad. (Lucas, no docente)

Así como encuentra su expresión en la convivencia y la práctica social e institucional,

la ciudadanía implica salida, distancia del orden propio y aproximación, encuentro con

y reconocimiento de lo otro. Un movimiento del oikos a la polis (Galarza, 2021).

La ciudadanía, desde lo vivencial… Me surge la idea de espacios abiertos y en-

cuentros con extraños... Como que es lo opuesto a la experiencia del pueblo,

donde sentís que estás siempre siendo mirado por gente que te conoce. Ciu-

dad, la ciudadanía a mí me da como una sensación de libertad, amplitud y

posibilidad, como tener encuentros que no tienen que ver ni con lo familiar ni

con las relaciones de vecindad sino con otro tipo de conexión más impersonal...

Yo conecto la ciudadanía con un equilibrio deseable entre esas dos experien-

cias. (Sara, docente-investigadora)

Las nociones de "ciudadanía" y "participación" se articulan de múltiples mane-

ras y conjugan repetidamente un elemento vital para la vida democrática: la bús-

queda de incidencia en los asuntos públicos. De este modo, aquellas experiencias,

a las que se las caracteriza como de ejercicio ciudadano, remiten, especialmente,

a situaciones de participación social, concebidas como " iniciativas sociales en las

que las personas toman parte consciente en un espacio, posicionándose y su-

mándose a ciertos grupos para llevar a cabo determinadas causas que dependen

para su realización en la práctica, del manejo de estructuras sociales de poder"

(Instituto de Estudios Latinoamericanos, s.f.) y también a situaciones de participa-

ción política, entendida esta como toda "acción realizada por un individuo o grupo

con la finalidad de incidir en una u otra medida en los asuntos públicos" (Instituto

Nacional Electoral e Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacio-

nal Autónoma de México, s.f.). En gran parte, los entrevistados refieren a una

toma de conciencia de su lugar y posición como "ciudadanos comunes" y, desde

esta percepción, reconocen que ejercer la ciudadanía y participar así en los asun-

tos públicos puede ser solo escuchar o presenciar, acciones que se constituyen en

el modo de iniciar un proceso de transformación de sí y del entorno. Dice Oscar:

Pienso en momentos lejanos… Mi primer recuerdo, donde dije ´estoy haciendo

algo que tiene que ver con la ciudadanía´, fue la primera vez que fui a un acto

político. Yo era muy joven, tenía 14, 15 años. Y me invitaron a un acto, al

comité, y estaba Alfonsín… Desde ahí empecé a ver un poco, a tomar concien-

cia… En ese momento era la vuelta a la democracia

. Desde todos los lugares

Se refiere a la recuperación de la democracia en Argentina, en 1983.

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se estaba buscando… Se trataba de reestructurar los espacios de participación

ciudadana… Todas las esperanzas eran de retomar todo lo que se había perdido

en la dictadura. Bueno, eso es… Mi primera participación… Yo era un ciudadano

común que iba a un lugar a escuchar y a tratar de aprender, y a ver de qué se

trataba. (Oscar, no docente)

La aplicación de la encuesta, que tuvo lugar en la etapa inicial del trabajo,

arrojó que la mayoría de las personas (92,3 %) se reconocían a sí mismas como

participativas: 48,7 % de ellas se percibieron muy participativas y 43,6 % se

consideraron algo participativas. La reconstrucción de experiencias mediante las

entrevistas en profundidad puso de manifiesto la recurrente vinculación entre

las nociones de "participación" y "ciudadanía", así como también los significados

que reviste esta relación. Ella se expresa en la conexión que logra establecerse

entre lo lejano y lo próximo, lo abstracto y lo concreto, lo macro y lo micro. En

general, las primeras experiencias se ven atravesadas por el descubrimiento de

sentirse habilitado como ciudadano a tener algún tipo de incidencia en procesos

que impulsan cambios. Hallamos así referencias a situaciones cercanas y/o pro-

pias del cotidiano personal, que se convierten en aprendizajes tanto personales

como colectivos y, también, referencias a instancias de debate y de toma de

decisiones relacionadas con acontecimientos considerados relevantes, alejados

del entorno habitual (como el debate de una ley), donde aparece la oportunidad

de expresarse y aportar. Estos escenarios representan, al decir de Jelin (2011),

formas diversas, más o menos institucionalizadas, pero no por ello menos rele-

vantes, pues, en esa interacción entre la micropolítica y la macropolítica que en-

carnan, se reconoce la posibilidad de contribuir a la transformación, de gestarla.

Al respecto, Joaquín expresa:

A mí me marcaron mucho, cuando era estudiante, los foros de debate por la

Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. Para mí fue muy importante

asistir […] Yo nunca había tenido en cuenta que una ley puede ser debatida en

la ciudadanía […] Ahí pasaron dos cosas: me sentí parte en la medida en que yo

podía participar de esa discusión al menos asistiendo, y me sentí parte porque

un grupo de estudiantes organizó en la plaza del centro un "micrófono abierto"

en la cual se hace una manifestación en defensa de la ley, que estaba muy

debatida. (Joaquín, docente-investigador)

La participación es asociada con la deliberación (Michelini, 2015), expresada

en acciones que requieren de un compromiso y una implicación activa: debatir,

intercambiar, coordinar, construir acuerdos, conversar, modificar, tomar decisiones.

Asimismo, las actividades señaladas como experiencias de participación y valo-

radas positivamente dan cuenta, en su mayoría, de interacciones, de construccio-

nes en un hacer con otros. Las asociaciones más frecuentes remiten a la colabora-

ción, la cooperación y el intercambio. Ello aparece ligado tanto a la gestión com-

partida (en el marco de asociaciones, redes y colegios profesionales; gestión en

cargos ejecutivos o bien en órganos colegiados; gremios; militancia político-parti-

daria; espacios de activismo social y político; entre otros) como a la gestión perso-

nal (de ámbitos en los que son los principales responsables, como en el caso del

aula), aunque siempre dirigida a producir unos efectos de transformación en otros.

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A pesar de la potencia que guarda el "descubrimiento" del debate público, de sus

características y de las posibilidades que representa para los "ciudadanos de a

pie", muchas de estas instancias son organizadas y promovidas por las autorida-

des de los diversos espacios. Como afirma Annunziata (2012, p. 35), al responder

a una dinámica top-down, "la participación es convocada más que conquistada". A

pesar de ello, se constituyen en experiencias de aprendizaje y concientización

que dotan de fundamento a la construcción y la movilización colectivas.

4.2. Con otros y por elección: condiciones que hacen a una participación

significativa

En la encuesta inicial, una importante cantidad de personas consideró que

sus experiencias de participación tuvieron mucha (48,6 %) o alguna (46,3 %) re-

percusión en lo personal -que totaliza un 94,9 %- y mucha (25 %) o alguna (66,7

%) repercusión para otros -que alcanza un 91,7 %. En lo personal, participar da

cuenta de una disposición subjetiva en la que se enlazan la toma de posición, el

reconocimiento de lo propio, la diferenciación con lo otro/ajeno y la construcción

de autonomía. Participar puede ser, como relata Joaquín, acción transformadora

de sí y del entorno. Se trata de una experiencia de relación con y de reconocimien-

to de lo social, cuyas implicancias subjetivas acompañan la construcción de un

sentir, pensar y hacer propios.

El día que fui a la plaza… Me acuerdo una anécdota muy interesante de esa

plaza… Yo tenía 17 años… Mi mamá me decía "no vayas, fíjate, eso es un acto

político, te van a marcar"… Y para mí era re importante estar ahí. Y entonces…

Yo lo único que hice fue salir de mi casa después de haber debatido con mi

mamá si iba a ir, y fui un espectador. Y sin embargo para mí fue una de las de

los momentos de mayor participación en toda mi vida… Para mí implicó un

esfuerzo enorme […] fue un esfuerzo y una decisión muy importante el hecho

de caminar las cuadras que separaban mi casa de la plaza, contraponerme a lo

que pensaba mi mamá, con la edad que yo tenía […] Yo era una persona que

tranquilamente se podría haber quedado en su zona de confort y tal vez por eso

me pareció un montón estar ahí, con mi cuerpo, adhiriendo, en contraposición

a los temores de mi mamá y a lo que decía el diario que leía los domingos… A

pesar de que externamente parecía que solamente estaba asistiendo. (Joa-

quín, docente-investigador)

Las repercusiones a nivel personal muestran el modo en que se concibe y des-

pliega el derecho a la participación, que logra aproximarse, progresivamente, a un

ejercicio activo a partir de un encuentro con otros quienes permiten comprender y

aprender maneras diferentes de hacer, lo que favorece la proyección y el crecimien-

to. Dicho crecimiento remite a un encuentro que permite generar vínculos y, al mis-

mo tiempo, abrir nuevas oportunidades de acción conjunta, que pone en relación

intereses e inquietudes personales con los colectivos. Así, se valora la participación

en tanto experiencia y en tanto proceso a partir del cual grupos y comunidades

intervienen en la identificación de un problema y colaboran en la construcción con-

junta de alternativas y soluciones (Gutiérrez y Fletes, s.f.). Como manifiesta Nuria:

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Participar siempre te cambia la vida; te transforma. Te transformás porque

empezás a estar en un lugar diferente, en un lugar en el cual sí o sí tenés que

dialogar con otros y con otras… Todo el tiempo te estás pensando a vos mismo,

pero también estás pensando esos objetivos que pueden ser de una organiza-

ción, de un colectivo, de un grupo de investigación, de un grupo de militancia

estudiantil […] Con la participación uno crece… Crece porque aprende, porque

probablemente cambie sus posiciones iniciales en el debate con otros. Yo lo viví

como una experiencia de crecimiento. (Nuria, docente-investigadora)

La dimensión vincular y, especialmente, el hecho de percibir que la propia

actuación se vuelve relevante, apreciada o genera efectos en los demás se cons-

tituyen, también, en ejes ordenadores de la idea de participación. Aunque lo impli-

can necesariamente, los efectos (aprendizaje, crecimiento, proyección) exceden lo

personal y se asocian a un hacer-pensar en común, capaz de potenciar su impacto

y de conformar comunidad.

Me siento muy identificado allí donde participo… Es mi claustro y es mi identi-

dad… Y como siempre digo, fuertemente comprometido todas las veces que

estuve en funciones […] No importa en el cargo que estuviera, siempre sentía

el compromiso que yo tenía de responder a mis compañeros… Muchas veces

decían "vos tenés que delegar" pero no, yo estoy acá por el voto de mis compa-

ñeros y por ellos llegué hasta acá. Y si tengo que ir a hacer lo mismo que hacía

cuando era delegado, lo voy a hacer: recorrer oficina por oficina, en la ciudad

que sea… Voy. No tengo problema. No importa la hora, he estado de madruga-

da… Ese compromiso siempre lo tuve y es una de las cosas que más siento que

me han reconocido mis compañeros… Y me siento honrado por eso. (Oscar, no

docente)

Las experiencias valoradas positivamente son aquellas que construyen el co-

mún (un "nosotros" que comparte una visión del mundo) y en las que se generan

condiciones que promueven la participación: escucha; respeto por el tiempo, el

esfuerzo y la palabra del otro y consideración de las opiniones y los puntos de

vista diversos. Las condiciones de la participación fueron consideradas satisfacto-

rias

cuando se produjo una oportunidad de intercambio (86,5 %), cuando el tra-

bajo en equipo resultó provechoso (78,4 %), cuando se concretó efectivamente lo

propuesto (62,2 %), cuando hubo acompañamiento y comunicación adecuados

(56,8 %) y cuando se registró disponibilidad de tiempo (37,8 %) y materiales (18,9

%) para llevar adelante las propuestas.

Si bien se señala, en menor medida, que las condiciones para la participa-

ción fueron poco satisfactorias, entre aquellas cuestiones que operan en detri-

mento de la satisfacción, se presentan la falta de tiempo, la falta de trabajo en

equipo, la falta de comunicación o comunicación deficiente y las dificultades para

la ejecución y la concreción de la propuesta. Si se quiere promover la participa-

ción, hay que hacer que las cosas pasen: "Hoy no se pueden pensar cosas en el

En la encuesta, esta pregunta contó con opción de respuesta múltiple.

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aire y a largo plazo… Si no concretamos, no convocamos gente. La gente se va

cuando ve que las cosas no pasan", afirma Mariela, docente-investigadora. La

decisión de participar surge allí donde es impulsada porque se crean y se reco-

nocen condiciones: tiempo, atención, escucha, circulación de información, comu-

nicación del interés del proyecto y establecimiento de contactos personales, en-

tre otras.

Un dato sumamente interesante que surge del análisis de datos de la en-

cuesta es que la mayoría de las actividades referidas como experiencias de parti-

cipación resultan de una elección personal en la que no media la obligación. Para

el 89,7 % de las personas encuestadas, la actividad con la que vincularon la par-

ticipación fue opcional. En la mayor parte de los casos, el acceso a la actividad o

práctica tuvo lugar a partir de una invitación (46,2 %) o convocatoria institucional

(38,5 %) de libre elección -que totaliza un 84,7 %-, mientras que una proporción

importante accedió por iniciativa propia (51,3 %). Al profundizar respecto de los

significados de esta cuestión, remiten dicha elección al deseo, a la decisión y la

convicción conscientes de ser parte del intercambio y la construcción colectiva para

"cambiar algo" que preocupa a todos y respecto de que cada quien siente que

tiene algo para aportar. Esta elección y esta decisión personales vinculan, además

de la convicción, la responsabilidad y el reconocimiento del sentido individual y

colectivo que guarda dicha participación. Como explicita Oscar en su testimonio:

"Voy a participar porque quiero… No sale nada bueno de lo que te obliguen a

hacer… Por ahí tenés que tomar decisiones y podés no tener una idea clara […]

Tiene que haber convicción y esa convicción tiene que ver con tener claro para qué

estás ahí y por qué".

4.3. ¿Formal o real? Participación y atravesamientos de poder

Los relatos expuestos conducen a reflexionar sobre los sentidos que se

construyen social e institucionalmente respecto de la participación. ¿Es, acaso,

un proceso vivo, en el cual -efectivamente- existe posibilidad de expresarse,

ser tenido en cuenta, ser escuchado e -incluso- ingresar en la disputa por la

definición de situaciones a nivel institucional, o dicha participación ha sido des-

pojada de sentido al reducirla a una forma? ¿Podemos, al mismo tiempo que

nos proyectamos y transformamos a nivel personal, transformar el mundo y

hacer de ello una tarea sentida, colectiva, con alcances para los otros? En este

punto, aparece un componente insoslayable de la vida de toda institución: las

relaciones de poder.

En los testimonios, la forma(lidad) parece hacer perder de vista la

significatividad del proceso político-institucional. La obligación y la rutinización se

presentan como la contracara de la misma naturaleza y posibilidad de la participa-

ción. Cuando la participación es significada como algo "vivo", está mediada por la

elección y por el deseo de involucrarse y ser parte, el cual surge de la escucha, de

la valoración del aporte y de la construcción colectiva.

"Participación" es una palabra un poco vapuleada por la política… A veces se le

llama participación a eso de estar con el cuerpo en una silla, en una reunión,

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donde estás "haciendo bulto", ¿viste? […] Son actividades que tenés que ha-

cer, que es correcto que las hagas, pero… forman parte del deber ser, de la

obligación, del tedio… Eso es, ¿cómo decirlo?... Más muertito […] Cuando yo he

participado con ganas, de una manera viva, no impuesta, no siguiendo la agen-

da de otro, siento que la participación me alimenta como persona… Yo lo vivo

como implicación subjetiva total. (Sara, docente-investigadora)

La formalidad institucional se presenta como un punto de tensión con la par-

ticipación "real y sentida" para las personas entrevistadas. Algunas experiencias

se representan como instancias formales -donde importa seguir el ritual y donde

el sentido queda subsumido a la forma- y se asocian con la burocratización y la

opacidad. El "poder real" parece estar en otra parte.

Por ahí ciertos espacios tienen una gran carga de formalidad, ¿no? Pero tam-

bién está la cuestión del poder… Mucha formalidad y mucha presencia pero

una baja carga de poder real, entonces aparece la famosa pregunta: ¿la coci-

na está en otro lado? O ¿esto ya viene cocinado? Si es así, va a ser frustrante

para quienes les interese la participación […] Uno hace un balance de que si

las instituciones tienen algo de eso […] ¿Es un ejercicio real de la representa-

ción, es un ejercicio formal de la representación, es una especie de puesta en

escena a veces? Pasa a nivel social también y eso trae desencanto. (Lucas,

no docente)

Ante las palabras de Lucas, sobreviene el interrogante: ¿Cuáles son las con-

diciones que recreamos social, política e institucionalmente para que la participa-

ción se fortalezca? ¿De qué manera dotamos de sentido a esa participación? Las

personas entrevistadas reconocen que son tiempos difíciles, en los cuales se pal-

pa la desafección política (Torcal, 2001). Nuria encuentra "una analogía, un paran-

gón de lo que pasa en la sociedad en general con lo que pasa en la Universidad",

donde "no hay interés, hay apatía" y Oscar dice ver a la participación, hoy, "muy

apagada", y que "la gente no quiere participar... Están muy escépticos". Las re-

flexiones vinculan la distancia o falta de involucramiento en los asuntos comunes -

en este caso, institucionales- con las condiciones que alientan (o no) la participa-

ción y con sus resultados o concreciones.

Las consideraciones antes expuestas invitan a reflexionar acerca de dos

cuestiones. Por un lado, sobre la crisis de representación, la desconfianza y la

decepción para con gobernantes, dirigentes, gobiernos, partidos políticos y to-

das aquellas figuras que, en diferentes ámbitos, encarnan la autoridad formal.

Por otra parte, convocan a profundizar respecto de la apropiación de los dere-

chos de ciudadanía formalmente reconocidos. Al decir de Jelin (2011), respecto

de aquellas prácticas, espacios, relaciones e instituciones que ponen en acto la

condición ciudadana, donde puede materializarse su construcción "desde aba-

jo", donde se atiende al establecimiento de alianzas y la articulación de intere-

ses. Comprender este último aspecto resulta de interés para pesquisar si es que

jerarquías y desigualdades se naturalizan o, a diferentes niveles, se ven cues-

tionadas.

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4.4. Entre la teoría y la práctica. Construcción ciudadana en contextos de

enseñanza

Tensiones y problemas afines atraviesan las reflexiones sobre las prácticas y

las estrategias de participación y construcción ciudadanas en contextos de ense-

ñanza. El aula suele ser percibida -en principio- como un ámbito de libertad y

respeto por la pluralidad, de reconocimiento de los otros y de democratización de

relaciones. Sin embargo, en los relatos, se ponen de manifiesto tensiones que

muestran que ese ideal no parece ser una condición conquistada per se. Surgen

así preguntas en torno a las relaciones de poder, que se plantean como

condicionantes de los procesos de participación.

Imaginaba el aula como un espacio de construcción de la ciudadanía… Un aula

en la que se propician estrategias o actividades en las que circula la palabra, sin

obligar a nadie a hablar, pero en el que pueda participar quien quiere participar

[…] Si vos construís la imagen ideal estaríamos debatiendo, dialogando, llegan-

do a acuerdos, madurando las ideas, dándonos tiempo, reconociéndonos como

diferentes, no queriendo que el diferente a mí sea igual a mí, un montón de

cosas… Pero cuando ponés esa imagen en movimiento, es difícil… La cultura

nos lleva por otro lado: hay pasividad, se acepta que el poder o autoridad formal

defina por mí, el que detenta el poder es una imagen temida también. (Mariela,

docente-investigadora)

Los testimonios dan cuenta de enfoques, concepciones y estrategias diver-

sas a la hora de promover el proceso de participación y formación ciudadanas

desde el rol docente. En la mayoría de los discursos, se reconoce el potencial

transformador de la práctica educativa. Lo relata Nicolás, docente-investigador,

cuando manifiesta que se movilizan aprendizajes tanto conceptuales como

vivenciales, que trascienden lo curricular: "Las prácticas educativas son una ex-

celente oportunidad para movilizar a la participación… en mi trayectoria […] lo

educativo estuvo muy atravesado en términos de ´qué es lo que yo estoy apren-

diendo de esto´. Algo que no está curricularizado pero igual me enseña". De

esta manera, tal como plantea Martínez Martín (2006), se recrea el mayor desa-

fío al momento de pensar la formación para la ciudadanía en el nivel universita-

rio: atendiendo al sentido y la misión pública de la universidad y lejos de limitar-

se a prescripciones enunciadas en planes estratégicos, dicha formación se asu-

me como tarea cotidiana. Como explicita el autor, se trata de una tarea que

atraviesa los contenidos curriculares, pero también las relaciones entre estu-

diantes y profesores, las formas de organización social de las tareas de aprendi-

zaje, la propia cultura institucional y la implicación comunitaria del aprendizaje

académico.

En este sentido, las reflexiones de los actores denotan descubrimientos, en-

señanzas, pluralidad y construcción con otros. Señalan la importancia de ejercitar

la escucha, la validación; de aprender a construir, a reconocer el discurso del otro,

en sintonía con el reconocimiento del potencial emancipatorio y del poder de la

palabra que las pedagogías críticas atribuyen a la educación (Freire, 1997; Giroux

1990). Tal como nos plantea Viviana al relatar su experiencia como docente:

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Yo no puedo pensar la clase si no es en diálogo con quiénes son esas perso-

nas… Uno puede ir anclando los contenidos que uno tenga que enseñar en

algún tipo de registro de quién es ese otro… Entonces, desde ese lugar, para mí

es una práctica de ejercicio de la ciudadanía la circulación de la palabra… Para mí

es central dentro de la clase aprender a escuchar, a validar mi discurso, a

validar el discurso del otro, a no menospreciar el discurso del otro por más

simple que sea. (Viviana, docente-investigadora)

Otras posiciones confían en el rol diferencial que juegan las élites en este pro-

ceso. Focalizan en la voz de los expertos. Asocian la formación del ciudadano a la

formación de una opinión informada-calificada, con capacidad de autorregulación y

de asunción de responsabilidad por el propio discurso, que se asienta en considera-

ciones morales (lo que "está bien" o "no está bien"). Andrés nos dice al respecto:

Seguramente todos los ciudadanos tenemos opinión formada sobre temas sen-

sibles… Ahora, esas opiniones, ¿están lo suficientemente fundamentadas o

surgen solamente del sentido común? Y… Ahí, cuando surge el sentido común,

es peligroso […] La formación del ciudadano es un problema central de la edu-

cación… En primer lugar, hay una responsabilidad que tenemos que tener to-

dos, que es la de escuchar a los expertos. Y en segundo lugar, antes de poner

palabras en el espacio público, tener ciertos fundamentos para usar esas pala-

bras [...] Hay que ser responsable con lo que uno dice y hace. (Andrés, docen-

te-investigador)

Los discursos expresan la tensión entre dos visiones. Por una parte, se iden-

tifica una apuesta por la horizontalidad con apertura a lo nuevo y diverso. Por

otra, se reconoce un verticalismo munido de formalismo, centralización del poder

en autoridades y voces calificadas y resistencia al cambio. Estas modelizaciones -

que dan cuenta del modo en que actores dotan de sentido a la dinámica social e

institucional- atraviesan el contexto educativo y se recrean en sus estrategias

áulicas y organizacionales, tal como refiere Mariela en su testimonio:

Las personas que están interesadas en la participación no tienen que cansarse

de convocar, y también se tienen que predisponer, digamos, y aceptar que

cuando convocamos aparece el cambio… Si yo tengo 50, 60 años, una histo-

ria… no es lo mismo aquello que va a pensar una persona de 40 años, que una

de 30 o una de 18… Cuando aparece la participación diversa -por edad, por

género, por lo que sea- aparecen nuevas ideas… A veces la gente se pone a la

defensiva y te dice "acá no hacemos eso". Y por ahí, en lugar de reaccionar,

podés preguntar "¿Bueno, y cómo lo podemos hacer?","A ver, pensemos, te

cuento la historia de esa institución, veamos si esto va, o cómo, o qué pode-

mos hacer". (Mariela, docente-investigadora)

La reconstrucción de experiencias pone sobre relieve que, entre los ideales,

las convicciones y las realizaciones, la mirada permanece atenta respecto de las

condiciones de posibilidad de participación y ejercicio ciudadanos. Se identifican,

por un lado, descubrimientos, aprendizajes, construcción y encuentros con otros,

cuestiones que redundan en creación colectiva, apertura de nuevos escenarios y

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transformación de sí y del contexto. Por otra parte, se alude a la complejidad de la

vida institucional, a la inercia de sus lógicas y a las disputas y relaciones de poder

que las atraviesan. Si ese poder se distribuye o permanece concentrado, si hay

reconocimiento y valoración de la palabra y los aportes del otro, parecen ser

condicionantes de -y condiciones para- la participación: "Para que alguien se sien-

ta con ganas de participar en algo se tiene que sentir valorado... Ahí implica tener

en cuenta al otro, hacerle sentir que lo que dice vale la pena de ser escuchado

porque aparte realmente es así", afirma Andrés, docente-investigador.

Estas tensiones se articulan en el registro de un contexto de individualismo

("te van a decir otra cosa, pero este trabajo se ha vuelto muy individualista",

expresa Laura) y una disposición en actores (la apatía, el desinterés, el desencan-

to) que diferencia los procesos de participación de épocas de efervescencia ("la

vuelta a la democracia", dice Oscar) con los que suceden en el momento actual.

Aun así, la participación en los asuntos sociales, políticos, institucionales -señala-

da como expresión por antonomasia de la ciudadanía- es visualizada como un

hecho factible y concreto, del cual es posible y es relevante ser parte. Así, hechos

que se suceden a nivel micropolítico se convierten en experiencias que proveen de

aprendizajes y resultan "la puerta de entrada" al conocimiento de la dimensión

macropolítica y su participación en ella. Lo expresado convoca a reflexionar acerca

de la resinstitucionalización del presente antes que su desinstitucionalización, como

afirman Castel et al. (2013).

Asimismo, las prácticas educativas parecen encontrar, en los entrevistados,

una potencia intrínseca para promover la participación y la toma de conciencia de

los sentidos del ser ciudadano y del hacer ciudadanía, a pesar de las tensiones y

las fragilidades que esta construcción porta. Educar se constituye en un acto polí-

tico

, al decir de Cornú (2005), que requiere de los educadores un "hacerse ga-

rante (auctor) de lo indeterminado, de la capacidad humana de comenzar algo

nuevo, experiencia de lo cual es la libertad política" (p. 247). Es en el seno de esos

actos que reconoce la posibilidad de "tejer relaciones entre los seres humanos,

relaciones que son políticas porque ellos abren -trazan, cavan, facilitan- un espa-

cio entre varios para deliberar en público sobre lo que puede ser común" (Cornú,

2005, p. 244).

Resignificada, contingente, haciéndose cuerpo en los descubrimientos que

cada experiencia habilita, atravesada por contradicciones y puesta en acto a

pesar de ellas, la ciudadanía sigue siendo reconocida como un ejercicio posible,

cotidiano y transformador, eminentemente ligado a la participación en su más

amplia acepción.

Cornú (2005) refiere a este concepto explicitando que "la acción no es fabricación de un objeto

disponiendo fines y medios a través de cálculos previsibles […] un acto no es un hacer, un acto tiene

más efectividad que eficacia. Por ser político, revela quién es un ser y transforma o crea relaciones

entre los seres humanos. Los actos dan comienzo, manifiestan un principio: hay una imprevisibilidad

del acto, pero también una resonancia infinita de su principio. Un acto produce sentido inter homines"

(p. 244).

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5. Consideraciones finales

¿Qué tal si la ciudadanía la pensamos como eso que es realmente: la potencia

de transformar el mundo en que vivimos, y de mejorarlo para nosotros y para

las generaciones que nos suceden?… Es una idea que no es tanto del paradig-

ma del orden sino del paradigma de la creación. (Sara, docente investigadora)

Las diversas reflexiones que hemos presentado nos permiten anudar algu-

nas líneas de articulación, así como también plantearnos nuevos interrogantes.

Queda de manifiesto que la ciudadanía se representa a través de relatos que

coinciden en referir la participación (social, política) como un modo inequívoco del

ejercicio de la primera. A su vez, dicha participación es significada como una expe-

riencia que hace al reconocimiento del espacio público y su ingreso en él. También,

se da cuenta de la relevancia de la motivación y el deseo; de la importancia de la

diversidad en el encuentro con lo común; de la toma de conciencia y los aprendiza-

jes que hacen posible que "ciudadanos comunes" tengan voz e incidencia en asun-

tos que los trascienden y así logren implicarse en procesos de transformación que

afectan a todos.

Asimismo, se visualiza que la participación se halla fuertemente mediada por

el interés y la motivación a iniciarse en el conocimiento y aprendizaje de las

lógicas y los modos de producción de un debate, de la intervención en el espacio

público, cuestiones que se alejan del entorno más inmediato y cercano. Este

alejamiento suele ser movilizante: "casi revolucionario" (según Sara), de "toma

de conciencia", gesta y entusiasmo colectivo por "la vuelta a la democracia"

(Oscar), de democratización y práctica ciudadana plena en los debates "por la

Ley de medios audiovisuales" (Joaquín) o "las asambleas populares post 2001"

(Andrés). Pero, también, lo son aquellas experiencias que, desde un lugar próxi-

mo como el cogobierno universitario, el barrio, el aula o un taller comunitario, los

conectó con lo nuevo y antes desconocido, con aquello que logra interpelarlos,

les permite proyectarse y re-conocerse. Este encuentro no siempre resulta ar-

mónico o libre de tensiones, pero sí significativo: se identifica una diversidad de

voces y miradas que comparten un objetivo o preocupación -esto es, cambiar el

estado o el rumbo de las cosas- y, con ellos, se constituye un tiempo-espacio

común. Se forja un ámbito de pertenencia: entre las imágenes más potentes, se

cuentan aquellas que refieren a un sentirse protagonista, un actor que encuen-

tra un sentido de sí, de su lugar en el mundo y de su actividad cuando produce

con otros, cuando es escuchado y puede transformar algo; esto es, cuando logra

sentirse parte. Este sentido de pertenencia remite, al mismo tiempo, a la cons-

trucción de una identidad. Claramente lo rubrica Oscar al señalar que la repre-

sentación gremial es una valiosa experiencia de participación en su claustro, en

el cual reconoce "mi identidad".

La construcción de la ciudadanía representa uno de los grandes desafíos a

promover en y desde sus prácticas en el contexto de la educación de nivel superior.

La potencia de estas experiencias a nivel micropolítico se constituye en fuente de

aprendizajes y, a la vez, realimenta el desarrollo de prácticas que se vinculan con la

participación social y política. Aquella ciudadanía que remite a términos jurídicos se

pone en movimiento cuando se define a través de la participación y tensiona cierta

Pág. 132-153

Una ciudadanía que es y se hace. Construcción subjetiva, experiencias...

149

Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

pasividad que parece teñir al "sujeto de derecho". La interpelación a los poderes de

la clase política puede, como plantea Cornú (2005), lograr que las personas "actua-

licen" su ciudadanía, "presentándose como ciudadanos de una ciudad o como ciu-

dadanos del mundo: en esa forma, revelan ser ´sujetos políticos´" (pp. 244-245).

Tal como hemos planteado al inicio de la presentación, la construcción y el

ejercicio de ciudadanía se representan, en las voces de los sujetos, como un pro-

ceso dinámico, cambiante y afectado no solo por la etapa del ciclo vital en el que

se produce la experiencia de participación, sino, también, por el contexto

sociohistórico. Este proceso de construcción ciudadana los lleva a representarse

enlazados a un colectivo social y a una trama que logra sostenerse desde la afini-

dad de lo diverso, que se constituye en una oportunidad de sentirse jurídica y

simbólicamente parte de dicha trama (Legendre, 1996; Supiot, 2005). Los testi-

monios dan cuenta, además, de los intersticios que permiten hacer frente a aque-

llo que puede obrar en detrimento de la trama, y que se expresa como pérdida de

sentido de la experiencia: "puesta en escena" es la forma de nombrar a aquellas

instancias donde los entrevistados sienten que la participación se aleja de lo que

resulta subjetivamente significativo. Ponemos el acento así en la potencia

transformadora de las acciones, los movimientos y las posiciones de los sujetos

en tanto representan espacios de libertad a través de los que pueden intervenir.

Las posibilidades de que estos espacios de libertad se desarrollen y fortalezcan

habilitan a que las coerciones y las penalidades sean resistidas, contestadas o

evadidas, que hacen de las relaciones de poder algo móvil, reversible e inestable

en lugar de constituirse en estados de dominación que limiten las capacidades de

expresión y libertad subjetiva (Viscaino, 2018). Como contracara de esta domina-

ción, que restringe los márgenes para resistir, pensamos en la participación de un

"juego estratégico entre libertades" (Foucault, 1994, p. 720), desde el cual las

relaciones de poder se tornan oportunidades de acción para el sujeto.

Retomando nuestras búsquedas y supuestos iniciales, podemos afirmar que las

tensiones producidas en el devenir de las prácticas y las experiencias de participación

ciudadana nos han permitido, por un lado, ampliar y enriquecer dichos supuestos, así

como también abrirnos a nuevas preguntas que posibiliten la profundización de la

presente indagación. En concordancia con uno de nuestros supuestos, podemos afir-

mar que, si bien se reconoce una ciudadanía definida en términos jurídicos, esta no

queda limitada a la norma o ley, sino que se entrama con la posición subjetiva y

política que han desarrollado en y desde su tránsito por experiencias concretas de

participación ciudadana. El encuentro, el debate y la interacción en el espacio público

logran poner en acción, "darle vida" y sentido de realidad a aquellas ideas y construc-

ciones teóricas e ideológicas propias de su formación disciplinar (en el área de las

Ciencias Sociales y Humanas). No desprovistas de tensiones, decepciones e, incluso,

un ir y venir entre las propias ideas, se han encontrado una visión y un trabajo sub-

jetivo y político que se conjugan en el hacer de las prácticas cotidianas de los entre-

vistados. Nos preguntamos aquí por los modos en que estas nociones son pensadas

y vivenciadas por sujetos de la educación de otros marcos disciplinares. Asimismo,

consideramos de relevancia amplificar la indagación ya iniciada en relación con la

experiencia de los estudiantes de Ciencias Sociales y Humanas y de otros campos

disciplinares, a los fines de comparar estas entre sí y con las de sus formadores.

Pág. 132-153

C. Caffarelli, A. M. ViscainoDossier temático

150

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C. Caffarelli, A. M. ViscainoDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Se presentan resultados que corresponden a la tesis doctoral del Prof. Mauro Guzmán Formación para el

trabajo, estudiantes de escuelas secundarias y fragmentación urbana: un estudio en la ciudad de Caleta

Olivia, la cual es dirigida por el Dr. Eduardo Langer y codirigida por la Dra. Silvia Grinberg. Dicha

investigación doctoral fue financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-

cas (CONICET).

Profesor en Ciencias de la Educación. Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET). Docente e Investigador de la Universidad Nacional de la Patagonia

Austral, Unidad Académica Caleta Olivia. Caleta Olivia, Argentina. Correo electrónico:

viktorm_g@hotmail.com

Doctor en Educación. Magíster en Ciencias Sociales con mención en Educación. Licenciado en Cien-

cias de la Educación. Investigador Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Director de las carreras de Educación en la Universidad Nacional de San Martín.

Docente de la Universidad Nacional de General San Martín y la Universidad Nacional de la Patagonia

Austral. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: langereduardo@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 154-175.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)09 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 23/08/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Correspondencias y contradicciones entre

la escuela y el trabajo en las sociedades de

empresa: un estudio con estudiantes de

educación secundaria técnica en Caleta Olivia

Correspondences and contradictions between

school and work in enterprise societies: a study with

technical high school students in Caleta Olivia

Mauro Victor Guzmán

Eduardo Langer

Resumen: El presente escrito tiene por objetivo dar cuenta de la formación diferencial

para el trabajo en escuelas secundarias. Además, se enfoca en la transmisión de saberes;

específicamente, aquellos vinculados a los aspectos no cognitivos de la personalidad,

desde las perspectivas de estudiantes que asisten a instituciones de modalidad técni-

ca. Se trabaja con datos de encuestas semiestructuradas implementadas en 2018 y

entrevistas en profundidad realizadas en 2019. Los resultados se inscriben en los

debates sobre las correspondencias y las contradicciones entre la escuela y el trabajo

Pág. 154-175

155

Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

(Fernández Enguita, 1990), en tiempos de capitalismo flexible (Harvey, 2017) y socie-

dades de empresa (Foucault, 2007). Situamos la investigación en la ciudad intermedia

de Caleta Olivia (Santa Cruz, Argentina), cuya dinámica sociolaboral se basa en los

vaivenes y las fluctuaciones de la industria petrolera y del mercado de trabajo en nues-

tros tiempos.

Palabras clave: centro de enseñanza secundaria, formación, trabajo, orientación,

desigualdad social

Abstract: The purpose of this paper is to describe the differential training for work in

secondary schools. In addition, it focuses on the transmission of knowledge; specifically,

those linked to non-cognitive aspects of personality, from the perspectives of technical

school students. We work with data from semi-structured surveys implemented in

2018 and in-depth interviews conducted in 2019. The results are part of the debates

about correspondences and contradictions between school and work (Fernández Enguita,

1990), in times of flexible capitalism (Harvey, 2017), and enterprise societies (Foucault,

2007). We situate the research in the intermediate city of Caleta Olivia (Santa Cruz,

Argentina), whose socio-labor dynamics are based on the uncertainties and fluctuations

of the oil industry and the labor market in our times.

Keywords: secondary school, training, labour, guidance, social inequality

Introducción

En el marco de la división taylorista del trabajo en el proceso productivo (Coriat,

2000) y la descualificación del trabajador que ello conllevaba (Braverman, 1987),

Bowles y Gintis (1985) proponían que la formación de trabajadores en la escuela

se centraba, principalmente, en los aspectos no cognitivos de la personalidad.

Esto es, "los únicos rasgos importantes que reciben castigo son precisamente

aquellos que resultan incompatibles con el conformismo a la división jerárquica del

trabajo -la creatividad, la independencia y lo emprendedor-" (p. 182). Señalaban

que ello ocurría a partir de las dinámicas cotidianas en las relaciones sociales y

escolares entre docentes y estudiantes, las cuales suponían un reflejo respecto

de aquellas que se daban entre supervisores y obreros en la fábrica.

Ahora bien, los procesos de reestructuración productiva, desde fines de siglo

XX, implicaron grandes cambios respecto a los saberes que se demandan, entre

los cuales se encuentran aquellos que refieren a los atributos y la subjetividad de

los trabajadores y que han sido conceptualizados con la noción de competencias

(Tanguy, 2001). Estas mutaciones, como parte del proceso de flexibilización del

proceso productivo (Harvey, 2017), involucraron un cambio no solo en la división

de las tareas y las actividades de los trabajadores (de la especialización a la

polivalencia), sino también en las relaciones sociales dentro de las empresas, ta-

Pág. 154-175

M. V. Guzmán, E. LangerDossier temático

156

Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

les como mayor horizontalidad entre puestos otrora jerárquicos y la competencia

entre compañeros de trabajo, entre otros.

Al compás de estos cambios en el mundo del trabajo, las reformas educativas,

desde fines de siglo XX y principios del XXI, implicaron una mutación en los proce-

sos formativos escolares que ya no responden a las lógicas que mencionamos

para la época del capitalismo industrial (Grinberg, 2003; Noguera-Ramírez y Marín-

Díaz, 2012. Las investigaciones referenciadas analizan críticamente cómo, en

sintonía con las competencias que se demandan en las empresas flexibles (Sennett,

2006), la escuela es llamada a formar un yo buscador y resiliente (Grinberg, 2008),

a elevar aspiraciones (Spohrer y Bailey, 2018) y a producir sujetos que sean ágiles

mental y emocionalmente (Gillies, 2011). Ante esas demandas, la tarea de educar

pareciera consistir en la enseñanza de aprender a ser, entre otros saberes

(Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012), y la preparación del carácter (Spohrer y

Bailey, 2018).

La pregunta que recorre el presente escrito es cómo se produce la formación

para el trabajo en escuelas secundarias técnicas, teniendo en cuenta los saberes que se

enseñan, las relaciones sociales y escolares, y considerando aquello que sucede y se

demanda en el capitalismo flexible. Situamos nuestros interrogantes en la ciudad

intermedia de Caleta Olivia. Esta localidad, al igual que las otras que conforman la

Cuenca del Golfo San Jorge, ha crecido al calor de la extracción de petróleo desde

principios del siglo XX, por lo que la estructura ocupacional, el sistema educativo y la

vida urbana se han constituido bajo una lógica de enclave (Salvia, 1997). Por ello, la

reconfiguración del proceso productivo del capital, siguiendo principios flexibles, que

implicó la privatización de la empresa estatal YPF

, produjo efectos desestructurantes

en el mercado de trabajo y en los trabajadores (Ruiz y Muñoz, 2008). Asimismo, las

reformas educativas de Nivel Secundario se basaron, entre otras cuestiones, en

demandas y preceptos asociados con la flexibilidad (Villagrán, 2018).

Diseño metodológico

Desde el punto de vista metodológico, en la investigación, se trabajó con un

diseño de base múltiple (Archenti y Piovani, 2007), el cual contempló la producción

de mapas socioeducativos y la realización de encuestas y de entrevistas a estu-

diantes de escuelas secundarias. Se ha realizado una muestra intencional (Goetz

y LeCompte, 1988), cuyos criterios de selección fueron la distribución de la oferta

formativa en emplazamientos diferenciados y las especificidades de las modalida-

des técnica y bachillerato. Para caracterizar el radio censal en que se ubican las

escuelas, se ha utilizado el Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas

(NBI).

Es una empresa del Estado argentino que, desde la década de los treinta y hasta mediados de los

noventa, fue la única empresa encargada de la producción petrolera de la provincia de Santa Cruz.

Dicho indicador es un método directo para identificar carencias críticas en una población y para carac-

terizar la pobreza, que, usualmente, utiliza indicadores directamente relacionados con cuatro áreas de

necesidades básicas de las personas (vivienda, servicios sanitarios, educación básica e ingreso míni-

mo), información que se obtiene de los censos de población y vivienda (Feres y Mancero, 2001).

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Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Ello implicó la utilización de los últimos datos disponibles, del que corresponden al

censo del 2010. Como cada uno de los radios censales está compuesto por un

porcentaje de hogares con NBI, aquí se han agrupados según la lógica de cuantiles

en tres perciles, cuyos polos van desde el "NBI Bajo" (radios con menor cantidad

de hogares con pobreza) al "NBI Alto" (radios con mayor cantidad de hogares en

situación de pobreza).

En la selección de la muestra, se consideró como criterio el emplazamiento de

las escuelas en cada percil de NBI y se tuvo en cuenta el comportamiento de sus

indicadores educativos hacia el extremo negativo, al igual que la oferta de orien-

taciones, la cual procuraba que estas sean diversas. En cuanto a las escuelas

técnicas, de las tres instituciones que ofrecen esta modalidad en Caleta Olivia, se

han seleccionado las únicas dos que, al 2018, ofrecían los seis años que contem-

pla el trayecto formativo. Así, la muestra quedó conformada de la manera en que

se detalla en el Mapa 1.

Mapa 1. Ubicación de las escuelas secundarias, bachilleratos y técnicas se-

leccionadas, según nivel de NBI del radio censal. Caleta Olivia, 2018

Fuente: elaboración propia.

Esto quiere decir que se conforman grupos que contienen un número igual de entidades o elementos, por

lo que no hay grupos vacíos o con demasiados elementos ni con pocos elementos. Así, en los tres

grupos de NBI, hay igual cantidad de radios censales.

Los números de las escuelas no corresponden a su identificación para resguardar su anonimato.

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M. V. Guzmán, E. LangerDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Tal como se observa en el Mapa 1, en el percil NBI Bajo, hay una institución

educativa que corresponde al segundo bachillerato público más antiguo de Caleta

Olivia (creado en 1977) y uno de los más demandados de la localidad en épocas

de inscripciones, así como una de las instituciones que más rápidamente queda

sin vacante. En esta institución, se ofrecen dos orientaciones: Humanidades y

Ciencias Sociales y Turismo (escuela 1). En NBI Medio, hay una institución educati-

va que corresponde al bachillerato público más antiguo de la localidad (creado en

1962) y que ofrece dos orientaciones: Humanidades y Ciencias Sociales y Econo-

mía y Administración (escuela 2). En NBI Alto, hay dos instituciones educativas;

ambas fueron creadas en el 2013 y corresponden a los últimos bachilleratos públi-

cos que se crearon en Caleta Olivia. Las dos escuelas ofrecen solo una orienta-

ción: Ciencias Sociales (escuela 3) y la segunda tiene la orientación de Artes Vi-

suales (escuela 4). En cuanto a las escuelas técnicas de la muestra, una de ellas

es de modalidad técnico industrial, creada en 1960, y es una de las instituciones

que rápidamente queda sin vacante. Dicha institución ofrece cuatro orientaciones:

Maestro Mayor de Obras, Industria de Procesos, Informática y Electromecánica

(escuela 5). La otra escuela técnica fue creada en 1993 y ofrece solo la orientación

en Biología Marítima, Pesquería y Laboratorista (escuela 6).

En lo que respecta a las encuestas, dentro de cada institución, se eligieron al

azar un curso del primer año del nivel, un curso del primer año del Ciclo Orientado

(3° año de la secundaria) y un curso del último año del Ciclo Orientado (5° año de

bachilleratos y 6° año de escuelas técnicas). El cuestionario se implementó duran-

te 2018 y se realizó de manera autoadministrada durante el horario escolar dis-

puesto por cada institución, con la presencia de, al menos, dos integrantes del

equipo de investigación

, que logró un alcance de 487 estudiantes. Para las entre-

vistas, se escogió la escuela 5 (Mapa 1) de modalidad técnica, emplazada en NBI

Medio y ubicada en una zona semicéntrica de la localidad. Las entrevistas se lleva-

ron a cabo en 2019 y se realizaron a 16 estudiantes que cursaban el anteúltimo y

último año.

La organización, la sistematización y el análisis del material empírico, obteni-

do mediante encuestas y entrevistas, implicó la utilización de programas

informáticos específicos para cada tipo de información: el SPSS, para el procesa-

miento de las encuestas, y el ATLAS.ti, para la codificación de las entrevistas. La

utilización del programa estadístico SPSS permitió sistematizar el volumen de in-

formación cualitativa y cuantitativa de las encuestas sin mecanizar el proceso de

análisis. La analítica de las entrevistas se llevó a cabo mediante el programa

informático ATLAS.ti y siguiendo el método de comparación constante que forma

parte de la tradición de investigación cualitativa denominada Teoría fundamentada

en los datos (Glaser y Strauss, 1967), la cual consiste en la producción de una

explicación general o teoría a través de un proceso de inducción que implica partir

desde códigos descriptivos a códigos más interpretativos y sintetizadores.

Se trata de una encuesta desarrollada en el marco del PDTS UNPA-Conicet, Centro de Intercambio y

Reservorio de Información Social y Educativo (CIRISE).

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Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Así, este escrito se organiza de la siguiente manera: en el primer apartado,

desarrollamos las discusiones conceptuales en torno a los saberes y la formación

para el trabajo en el capitalismo contemporáneo. Luego, nos abocamos a dar cuen-

ta de las perspectivas estudiantiles acerca de los saberes para el trabajo que se

enseñan en las escuelas, así como lo referido a las relaciones sociales y escolares y

sus correspondencias y contradicciones respecto a lo que ocurre en el mercado de

trabajo. Finalmente, presentamos las conclusiones de lo desarrollado.

Marco teórico referencial

Saberes y formación para el trabajo en las sociedades de empresa

Hace ya varias décadas que nos encontramos viviendo en sociedades que

Foucault (2007) denominó como sociedades de empresa. Todas las dimensiones

vitales, como son el trabajo, la educación y la vida urbana, son organizadas sobre

la base de lógicas de competencia, según las cuales cada sujeto es llamado a

hacerse responsable por su bienestar a través de decisiones individuales que,

desde dichas lógicas, pasan a ser concebidas como inversiones. En este escena-

rio, la formación para el trabajo ocurre en el marco de racionalidades y tecnologías

de gobierno que corresponden a la gubernamentalidad que Foucault (2007) ana-

lizó en términos del neoliberalismo, en las que la empresa está reemplazando a la

fábrica y donde la racionalidad ya no es de producción, sino de productos (Deleuze,

1996). Foucault (2007) se refirió al neoliberalismo como un proceso que supone

un cambio epistemológico en las ciencias económicas, puesto que incorpora una

dimensión subjetiva de los agentes económicos como elemento central para el

análisis y el despliegue del libre mercado. Así, la subjetividad del trabajador ha

sido una cuestión problematizada críticamente tanto en lo que respecta a las mu-

taciones en el proceso productivo (Coriat, 2011), como a aquello que posibilitaría

a una persona obtener o permanecer en un puesto de trabajo (Laval y Dardot,

2013).

En este marco, se pone en juego la empleabilidad del trabajador, es decir, "el

conjunto de competencias: conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que

le permiten a una persona mantenerse en el mercado laboral o acceder a él"

(Epele et al., citados en Gutiérrez y Assusa, 2015, p. 36). Como señala Neffa (2006),

en el contexto de las lógicas de producción flexible, precariedad laboral y desem-

pleo masivo, una de las acepciones más aceptadas de la noción de empleabilidad,

a fines del siglo XX, es aquella en que "se confunde ahora con la capacidad em-

prendedora, hasta el punto que quienes consiguen empleo devendrían empresa-

rios posteriormente" (p. 7).

Así como las acepciones de la empleabilidad han cambiado desde el surgimien-

to del capitalismo industrial hasta hoy (Neffa, 2006), los saberes que vuelven

empleable a una persona también lo han hecho. En este sentido, cabe considerar

que el modelo flexible de producción se basa en la lógica Just in time, es decir, ya

no la producción en serie, sino la producción a demanda, lo que implica poner el

acento en la "resolución de problemas, en las respuestas rápidas y a menudo

altamente especializadas, y en la adaptación de las capacitaciones a propósitos

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

específicos" (Harvey, 2017, p. 178). En ello, ha sido clave la incorporación de la

microelectrónica a los procesos productivos, lo cual ha modificado las característi-

cas del trabajo, principalmente, el reemplazo de las tareas más simples y repetitivas

que pueden ser realizadas por el complejo tecnológico (Coriat, 2011). Según

Lazzarato y Negri (2005), ello conduce a un proceso general de inmaterilización del

modo de producción capitalista, debido a la actividad abstracta que remite a la

subjetividad del trabajador, devenido trabajador cognitivo (Berardi, 2007) u ope-

rario (Grinberg, 2003).

Grinberg (2013) sostiene que los discursos sobre la sociedad de la información,

que conciben al conocimiento como centro neurálgico de la producción y la acumu-

lación de capital, condensan los planteos de la teoría del capital humano, así como

la crítica al dirigismo estatal que da forma al neoliberalismo (Foucault, 2007). Grinberg

(2013) afirma que la episteme de la sociedad de la información se configura con

base en la redefinición que hacen los planteos neoliberales (específicamente, de

la Escuela austríaca) sobre la noción de conocimiento, ya que, para ellos, "hay

distintos tipos de conocimientos, más allá del científico, centrales para la vida so-

cial, tales como las habilidades prácticas y la experiencia." (p. 89). De esta mane-

ra, para la autora, el saber qué deja lugar al saber cómo y "hemos pasado a la

enseñanza de los procedimientos y por cierto de las actitudes" (p. 87). En esta

línea, Noguera-Ramírez y Marín-Díaz (2012) sostienen que el aprender a aprender

se ha vuelto la clave para vivir en una sociedad que se presenta como contingente

y cambiante. La noción de sociedad educativa, acuñada por ellos, designa la forma

en que la sociedad pasó a pensarse como una gran escuela, puesto que todos

sus integrantes son llamados a aprender, de manera permanente, para adaptar-

se a los cambios.

De esta manera, el trabajador como empresario de sí es arrojado a la forma-

ción permanente (Laval y Dardot, 2013). Ello involucra el desplazamiento de la

concepción de saberes para el trabajo en términos de cualificación, hacia la noción

de saberes asociados a competencias (Tanguy, 2001; Testa et al., 2009; Brunet y

Zavaro, 2014). A través de esa noción, se hace alusión a:

Un modo de funcionamiento integrado de la persona, en el que se articulan

recursos tales como: conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, va-

lores, así como los procesos motivacionales, emocionales, afectivos y

volitivos, en el desempeño de la profesión/ocupación, y que provee a la

persona, de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en situaciones

que son suficientemente nuevas. (Brunet y Zavaro, 2014, p. 12)

Es decir, desde la lógica de las competencias, los saberes para el trabajo ya

no refieren, principalmente, a puestos de trabajo, sino a atributos de los trabaja-

dores (Tanguy, 2001 y Grinberg, 2003). De esta manera, se individualiza la rela-

ción entre saberes y posiciones en la división del trabajo, así como la valorización

de la labor, ya que son cuestiones que se definen "entre el trabajador y sus res-

ponsables jerárquicos, mediatizada por instrumentos que intentan objetivar acti-

tudes como la proactividad, resistencia al cambio, liderazgo, colaboración, entre

otras" (Testa et al., 2009, p. 281).

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

En este contexto, los saberes adquieren particulares características. El saber

hacer cobra relevancia en términos de resolución de problemas concretos en la

imprevisibilidad (Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012). El saber ser alude a atribu-

tos relacionados, principalmente, con la personalidad y supone que el trabajador es

llamado a poseer habilidades de comunicación (Jacinto y Millenaar, 2012), proactividad

y colaboración (Testa et al., 2009), creatividad (Berardi, 2007), resiliencia para so-

breponerse a las frustraciones (Grinberg, 2013) y, especialmente, a demostrar ga-

nas de aprender (Figari, 2017). El saber apunta al aprender a aprender, es decir, "no

tanto el aprendizaje de contenidos como el desarrollo de capacidades que permitan

llegar a ellos" (Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012, p. 16).

Así, el desempleo se problematiza como una cuestión de personas

inempleables, por lo que el desempleado es interpelado a devenir un buscador

(Rose, 2007). Esto quiere decir que "un desempleado ya no es aquel que perdió

su empleo, sino aquel que no tiene trabajo, pero lo está buscando. […] el desem-

pleado es aquel que comprendió que nadie le va a dar el queso, sino que debe

salir a buscarlo" (Grinberg, 2008, p. 213). Ello involucra no solo la búsqueda cons-

tante de un empleo, sino que, además, supone buscar las competencias que lo

volverán empleable y, desde luego, le permitirían acceder a un empleo (Rose, 2007).

De manera que la empleabilidad, los saberes en términos de competencias y la

formación a lo largo de toda la vida se constituyen en las modalidades estratégicas

sobre las que se articulan el mundo del trabajo y el de la educación (Grinberg,

2008; Laval y Dardot, 2013). Es decir, forman parte del diagrama político en la

sociedad de empresa en la que los sujetos son llamados a devenir empresarios de

sí mismos (Foucault, 2007) y hacerse responsables individualmente por tener o no

trabajo en el marco de la precarización general de la vida (Lorey, 2016).

Estas lógicas de desindustrialización y de gestión por competencias se han

hecho eco en la localidad de Caleta Olivia a partir de la privatización de la empresa

petrolera YPF (Acconcia y Álvarez, 2008). Aranciaga (2004) muestra cómo la incor-

poración de avances tecnológicos en las actividades extractivas, desde fines de

los noventa, viene generando cambios en las demandas de disposiciones labora-

les del operario petrolero. Es decir, se ha generado un desplazamiento de la ima-

gen del obrero petrolero definido, exclusivamente, por actividades manuales y

repetidas (Acconcia y Álvarez, 2008) hacia otras identificaciones en términos de

polivalencia o "tareas múltiples", que implican mayores actividades de abstracción

(Aranciaga, 2004). A su vez, Palermo (2012) refiere a un proceso de reconversión

de trabajador a emprendedor, que ocurrió a partir de la racionalización del perso-

nal en el proceso de privatización de YPF, lo cual implicó, para los extrabajadores

de YPF, profundas tensiones entre las identidades de trabajadores asalariados

ypefianos y las lógicas del emprendedor.

Se trata de dinámicas del proceso productivo y de la estructura ocupacional

que se articulan con las racionalidades políticas (Foucault, 2006), que han guiado

los procesos de la reforma educativa, en general, y de la localidad, en particular,

bajo los preceptos de las pedagogías de las competencias (Grinberg, 2008; Villagrán,

2018). En este marco de debates, nos preguntamos por los procesos de crisis y

reestructuración del mundo del trabajo y de la educación desde la perspectiva de

los estudiantes de las escuelas secundarias de la localidad de Caleta Olivia.

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M. V. Guzmán, E. LangerDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Resultados

Los saberes para el trabajo y la formación del saber ser en la escuela téc-

nica: entre la proactividad y el carácter

Al compás de las mutaciones en la economía y el mundo del trabajo que des-

cribimos en el apartado anterior, las reformas educativas, desde fines de siglo XX,

incorporaron un fuerte énfasis en la motivación y el interés del estudiantado como

centro de las prácticas de enseñanza (Grinberg, 2008; Noguera-Ramírez y Marín-

Díaz, 2012). Así, la formación de un Yo buscador y resiliente (Grinberg, 2013), de un

sujeto ágil mental y emocionalmente (Gillies, 2011) o de un sujeto aspiracional

(Spohrer y Bailey, 2018) constituye la nota característica de los procesos educati-

vos y, particularmente, de lo que se entiende por empleabilidad de los sujetos en

nuestros tiempos (Neffa, 2012). Así, según Spohrer y Bailey (2018), la movilidad

social se enmarca en términos psicológicos, siguiendo una lógica de mejora del

capital humano. En consecuencia, el llamado a la educación del carácter es parte

de una exigencia más amplia de autogobierno y autoinversión (Foucault, 2007;

Rose, 2007), lo cual es particularmente pronunciado para los entornos en condi-

ciones de pobreza y desempleo (Grinberg, 2008).

También, cabe mencionar que, como dichos saberes y disposiciones se pien-

san como transversales a todo proceso educativo, al mismo tiempo, se producen

diferenciaciones respecto a la transmisión de saberes para el trabajo. La noción

de redes de escolarización (Baudelot y Establet, 1975) hace referencia a la existen-

cia de circuitos escolares diferenciados de formación para el trabajo, que se pro-

duce en sintonía con la segmentación de la estructura socioocupacional. Aquí, pen-

samos dichos circuitos formativos en relación con los procesos de desigualdad

urbana (Saraví, 2015), así como con las orientaciones y las modalidades de las

instituciones (Gallart, 2006). En cuanto a lo segundo, atender a las orientaciones

implica considerar las diferenciaciones históricas entre las escuelas técnicas y los

bachilleratos. Las escuelas técnicas a nivel nacional se centraron fuertemente en

una preparación para el mundo del trabajo (Gallart, 2006) y, particularmente en la

localidad de Caleta Olivia, en una formación ajustada a aquellos saberes deman-

dados para la actividad petrolera (Carrizo, 2009). Ello supuso y supone una dife-

renciación respecto al currículum de escuelas bachilleratos, centrado en una for-

mación humanista y con una especialización en la preparación propedéutica (Ja-

cinto, 2013).

Considerando lo mencionado hasta aquí, en este subapartado, analizamos la

manera en que los estudiantes de escuela técnica enuncian la transmisión de

saberes para el trabajo en la educación secundaria, prestando especial atención

a cómo la escuela se vincula con la producción de ciertas maneras de ser.

Primeramente, atendemos a la comparación entre las perspectivas de los es-

tudiantes de escuelas técnicas y de bachilleratos respecto a la enseñanza escolar

de distintos saberes para el trabajo (ver Tabla 1).

Para los estudiantes de escuelas técnicas, los saberes para el trabajo que

mayormente les enseñan son los técnicos (52,4 %), mientras que, en los bachille-

ratos, predomina la disciplina (51,9 %). Ello responde a la especificidad de la mo-

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Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Tabla 1. Saberes para el trabajo que enseña la escuela, según la modalidad,

en Caleta Olivia

Fuente: elaboración propia según la encuesta de 2018.

dalidad técnica, en que el saber hacer y las actividades prácticas ocupan un lugar

central en el currículum (Gallart, 2006) y que suponen una de las diferencias cen-

trales respecto a la formación en la modalidad de bachillerato. Al respecto, cabe

mencionar los enunciados de estudiantes de escuelas técnicas que refieren a ex-

periencias de hermanos egresados, quienes dan cuenta de un desfasaje entre

sus recorridos laborales y la promesa de la formación en esta modalidad, es decir,

una formación asociada a determinadas expectativas sobre el trabajo, el esfuerzo

y la (auto) superación:

Mis hermanos, de los que se recibieron, no hacen nada los dos. […] Ninguno de

los dos pudo hacer nada referido a la escuela. Uno fue vendedor de autos,

después vendedor de zapatillas, y así. Y el otro tuvo una oportunidad en una

empresa. Y las empresas tomaron diez chicos y a los mismos diez chicos los

despidieron. (José

, 18 años, Escuela Técnica 5, Informática, quinto año,

2019)

Si bien el estudiante recupera diferentes actividades que realizan sus herma-

nos, al no estar directamente relacionadas con las salidas laborales que se espe-

ra que la escuela técnica garantice, quedan reducidas a "hacer nada". Es decir,

José afirma que uno de ellos "hace cosas para vender" y el otro "está en una empre-

Los nombres de los estudiantes son ficticios para resguardar su anonimato.

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M. V. Guzmán, E. Langer

Técnica Bachillerato

Disciplina 41,8 % 51,9 %

Saberes básicos y generales 42,2 % 31,6 %

Saberes técnicos y oficios 52,4 % 6,6 %

Estudiar e información 18,9 % 11,3 %

Trabajar en grupo y compañerismo 13,1 % 14,2 %

Uso de las TIC 8,4 % 1,9 %

Esforzarse y sacrificarse 5,5 % 2,8 %

Relacionado a la orientación y al título 9,8 % 13,2 %

Buena persona y buen ciudadano 5,1 % 6,6 %

Competencias comunicativas 9,5 % 9,0 %

No responde 14,1 % 25,9 %

Dossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

sa de autos, vendiendo autos". Luego, da cuenta de que uno de los dos utiliza

saberes aprendidos durante su escolaridad. Sin embargo, para José, "ninguno

hace nada referido a la escuela". Mediante este contrapunto, el estudiante expresa

cómo los sentidos producidos respecto a las experiencias laborales de sus herma-

nos tensionan las dificultades para la realización de las promesas de la formación

técnica con las características actuales del mundo del trabajo. Una de estas ten-

siones refiere a los saberes para el trabajo que se buscan enseñar en las institu-

ciones de modalidad técnica industrial, los cuales consisten, principalmente, en un

saber hacer basado en la manipulación de objetos materiales y tangibles (Gallart,

2006).

Es decir, en el proceso formativo, persiste una preparación orientada a un

saber hacer técnico, cuyos resultados se asocian a productos tangibles, como

ocurrió históricamente en las escuelas técnicas en la región (Carrizo, 2009). Ello

supuso una correspondencia con aquellos atributos que se demandaban en los

puestos en YPF, a los que accedían egresados con título técnico (Acconcia y Álvarez,

2008), por lo que, en estas instituciones, prevalecían expectativas de una pronta

incorporación al trabajo petrolero (Villata, 2011). Retomando el fragmento de la

entrevista, observamos que José, en cambio, menciona que sus hermanos

egresados de esta institución se distancian de la imagen del trabajador-fabril-

obrero-petrolero (Palermo, 2015). Pues el saber hacer que ponen en juego sus

hermanos da cuenta de una serie de capacidades y atributos vinculados a un

saber ser y un trabajo inmaterial (Lazzarato y Negri, 2005). Es decir, se trata de

egresados cuyos recorridos laborales se caracterizan por fluctuar entre distintos

lugares de trabajo y donde los saberes que utilizan en todos ellos refieren no

necesariamente a un saber producir (autos, canastos, zapatillas), sino a un "saber

vender" esos productos. En otras palabras, cuando los estudiantes de escuelas

técnicas se posicionan desde las identificaciones que esta modalidad contribuye a

producir respecto al obrero-fabril-industrial-petrolero (Palermo, 2015; Villata, 2011),

solo son trabajos si producen sobre la materialidad y si son retribuidos económi-

camente. Todo lo demás, para ellos, sería "hacer nada".

A su vez, la importancia que se le da, en el mundo laboral, a los saberes

vinculados a las maneras de ser de los trabajadores es identificada por los estu-

diantes en distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje en la institución. Una

de ellas corresponde a las prácticas profesionalizantes, tal como lo expresa una

estudiante del último año:

[En las prácticas profesionalizantes] estoy en la parte mecánica. Me mandaron

para la parte eléctrica en donde trabajo con moladoras, taladro, bomba de agua,

motores, hago bobinados. Para ser la primera semana que estuve, hicimos

muchas cosas. Y los chicos de ahí como que te brindan más cosas. Igual es

todo actitud, porque siempre pregunto "¿qué hay que hacer?", "te ayudo".

(Cecilia, 18 años, Escuela Técnica 5, Electromecánica, sexto año, 2019)

Cecilia señala que, en la experiencia laboral de las prácticas, se desempeña

realizando actividades en el área electromecánica. Describe una serie de tareas

que refieren a actividades técnicas que implican la manipulación de herramientas

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

específicas. No obstante, aun cuando dichas actividades requieren de una experticia

técnica para el manejo de objetos, para ella "es todo actitud". Según Jacinto y

Dursi (2010), entre aquellos saberes que los estudiantes de la escuela técnica

suelen resaltar a partir de las experiencias laborales en las pasantías, la dimen-

sión socioprofesional del comportamiento es la que más valoran. A la vez, desde

otros puntos de vista, Maturo (2017), retomando la perspectiva de gerentes de

recursos humanos de empresas productivas, sostiene que los atributos actitudinales

son los que se valoran al evaluar a los estudiantes pasantes, mucho más que los

saberes específicos del perfil profesional de formación técnica. Ello significa que,

para los actores empresariales, un criterio de evaluación central son las ganas de

trabajar y las ganas de aprender, tal como es la actitud de ofrecerse para ayudar y

preguntar "¿qué hay que hacer?" que expresa Cecilia. Con estos mismos sentidos,

también hubo referencia a la enseñanza de aquellas actitudes que definen el ser

productivo en el trabajo, tal como señala la siguiente estudiante:

Los profesores todo el tiempo te están diciendo "chicos tengan en cuenta esto

de la productividad porque en el trabajo lo están viendo". O sea, te están guian-

do en cómo tenés que actuar para que te vaya bien en el trabajo. Por ejemplo,

justamente hoy nos decía un profesor que no esperemos a terminar algo. O

sea, que terminemos algo y no esperemos a que nos digan algo. Tener una

continuidad. De ser productivo. Si tu jefe te dice "hace esto" y vos ya lo termi-

naste, no quedarte de brazos cruzados, sino seguir. Preguntar ¿qué más hay

para hacer? O sea, ser productivo. (Evelin, 18 años, Escuela Técnica 5, Infor-

mática, sexto año, 2019)

Evelin afirma que las enseñanzas de los profesores se dirigen a la formación

de un saber ser productivo. Según la estudiante, para que te vaya bien en el

trabajo, hay que actuar teniendo iniciativa, algo que se encuentra en sintonía con

el enunciado de Cecilia, quien sostuvo que no hay que "esperar a que nos digan

algo". Es decir, la productividad, en el ámbito laboral, se asocia no a una dimensión

técnica del cuerpo

, tal como se procuraba en las sociedades disciplinarias (Foucault,

1989), sino que, para Evelin, consiste en un saber hacer que supone, primordial-

mente, una actitud. En las sociedades del rendimiento (Han, 2012), el ser produc-

tivo se define por una disposición subjetiva que se basa en el poder hacer sin

límites o, en palabras de la propia estudiante, "tener continuidad", "seguir", "no

quedarse de brazos cruzados". Según Han (2012), estas lógicas de poder implican

que ese imperativo de rendimiento no es percibido como una coerción externa,

sino que es vivido como una autoexplotación. La estudiante afirma que ser pro-

ductivo significa hacer más allá de lo que el jefe diga. Según ella, es uno mismo

quien debería preguntar "¿qué más hay para hacer?" una vez terminado e, incluso,

antes de finalizar aquello que el jefe manda a hacer.

Foucault (1989) describe que la formación de sujetos económicamente productivos que procuraba el

poder disciplinario contemplaba el control de la actividad mediante el empleo del tiempo, la elabora-

ción temporal del acto, la correlación entre cuerpo y gesto, la articulación cuerpo-objeto y la utiliza-

ción exhaustiva.

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M. V. Guzmán, E. LangerDossier temático

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Además, Evelin se refiere a docentes que "todo el tiempo" resaltan la necesi-

dad de tener y de demostrar dicha actitud productiva porque "en el trabajo lo están

viendo". Es decir, saberes para el trabajo que son permanentemente evaluados y

deben ser constantemente validados, tal como se piensan bajo la lógica de las

competencias. Como señala Tanguy (2001), la gestión por competencias "contie-

ne la idea de que un asalariado debe someterse a una validación permanente y

probar constantemente su adecuación al puesto, su derecho a una promoción o a

una movilidad profesional" (p. 122). Esto es lo que, según la estudiante, la escue-

la técnica enseña respecto a aquellos saberes actitudinales que están "viendo",

evaluando y considerando en el mundo del trabajo para definir si se es o no pro-

ductivo. Asimismo, otro estudiante manifestó que la formación del ser productivos

se articula con la enseñanza de cómo ser técnico:

[Te enseñan a] no estar esperando, por así decirlo, a que te digan qué hacer. Si

hay algo para hacer, lo haces. Y sino preguntas qué hay para hacer. Qué traba-

jo hay. Qué solución podés vos brindar en el lugar de trabajo. Otra cosa que te

enseña es cómo ser como técnico. Es decir, brindar solución tanto a tus com-

pañeros o donde te manden a trabajar. (Esteban, 19 años, Escuela Técnica 5,

Informática, sexto año, 2019)

Al igual que Evelin, Esteban manifiesta que, en el trabajo, no hay que "estar

esperando" una orden exterior que diga cuál es la tarea a realizar. No obstante, a

diferencia de la estudiante, él señala que, antes de preguntar qué hay para hacer,

es uno mismo quien debe identificar las tareas a realizar, así como los problemas

sobre los cuales brindar alguna solución. Es decir, según el estudiante, la escuela

enseña un saber ser que se asocia con las características del trabajador ágil (Gillies,

2011). Esta noción se diferencia de la del trabajador flexible (Sennett, 2006), puesto

que la flexibilidad supone cierta pasividad asociada con la necesidad de adaptarse

a los cambios constantes. En cambio, "la idea de agilidad sugiere agencia. El nue-

vo trabajador "ágil" será activo y flexible. El trabajador "ágil" no solo podrá res-

ponder al cambio, sino que anticipará el cambio"

(Gillies, 2011, p. 213). En rela-

ción a ello, el estudiante articula este comportamiento como trabajador con el

saber ser en tanto técnico, lo cual, para él, se define, específicamente, a partir de

la tarea de brindar soluciones. De allí que, como sostiene Gillies (2011), la idea de

agilidad refiere tanto a la mental como a cierto ethos. Es decir, retomando la pers-

pectiva del estudiante, ser técnico supondría la agilidad actitudinal para identificar

y ofrecer soluciones, así como una mental para poder llevarlas a cabo.

La cuestión del saber ser, en los enunciados estudiantiles de la escuela técni-

ca, también se produce asociada con tener carácter, algo que está presente, prin-

cipalmente, en la perspectiva de las mujeres. Desde estos puntos de vista, ello

implica una cierta revisión de las prácticas, tanto dentro como fuera de la escuela,

en esta modalidad formativa, considerando que, históricamente, estuvo dirigida a

una formación con un fuerte componente de masculinización (Gallart, 2006). Ello,

en la región del Golfo San Jorge, respondía a la preparación para el trabajo en las

Traducción propia.

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Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

industrias petroleras (Carrizo, 2009). En este sentido, el carácter, como tema emer-

gente, surgió, principalmente, en los enunciados de estudiantes mujeres de la

escuela técnica. El carácter es concebido por ellas como un atributo personal pro-

blemático en las interacciones con docentes, así como una necesidad para poder

sobrellevar la cotidianeidad escolar en un ámbito "lleno de testosterona", como

señala una de las estudiantes:

Básicamente no les tienen mucha fe a las mujeres en electromecánica. Noso-

tras somos tres nomás. Obviamente está lleno de testosterona [se ríe]. Tenés

que conllevar y tener un carácter bien fuerte. Yo en tercero por poco me agarro

a las piñas con un chico. Como que yo choco bastante con mi carácter y es

como que yo no me puedo mantener callada. A mí no me gusta. Me subesti-

man por ser mujer, yo salto. (Cecilia, 18 años, Escuela Técnica 5, Electrome-

cánica, sexto año, 2019)

En la orientación que está cursando Cecilia, las mujeres son subestimadas,

"no les tienen fe". La masculinización pareciera que no solo caracterizó histórica-

mente esta modalidad de educación secundaria, sino que aún sigue teniendo par-

ticularidades en función de los cambios sociales y laborales de la región. Según

Carrizo (2009), la formación del carácter en las escuelas técnicas se producía en

sintonía con aquellos atributos que se demandaban para el trabajo en la industria

petrolera de mediados de siglo XX. Esto es, la formación de un trabajador que se

caracterice por poseer una masculinidad heroica, la cual consistía en una "fuerza

superior que permitía aceptar duras condiciones de trabajo e incluso la muerte, y

confirmaba una ética laboral que se jugaba día a día al disponer hombres "duros"

y "fuertes" respecto de su propio sufrimiento" (Palermo, 2015, p. 105). La produc-

ción de este sujeto-fabril-petrolero-masculino (Palermo, 2015) implicó, en la escuela

técnica, una pedagogía que, además de la transmisión de saberes técnicos, se

centrara en la formación del coraje y espíritu masculino (Carrizo, 2009). Muchas de

estas regulaciones escolares, así como la demanda de trabajadores petroleros

con atributos de masculinidad (Palermo, 2015), aún persisten en las escuelas téc-

nicas en zonas con economías extractivas (Martínez et al., 2020) y, particularmen-

te, en la región del Golfo San Jorge y Patagonia Sur (Villata, 2011). De allí que,

para la estudiante, sea "obvio" que, en Electromecánica, haya pocas mujeres y

esté "lleno de testosterona". A su vez, lejos de la delicadeza y la sumisión como

rasgos naturalizados en las mujeres (Federici, 2013), Cecilia expresa que no pue-

de quedarse callada, que posee un carácter "bien fuerte" y que, si es necesario,

"se agarra a las piñas" con un compañero ante situaciones de subestimación por

ser mujer. Es decir, si la formación para el trabajo en la escuela técnica sigue aso-

ciada con la producción de un sujeto-fabril-petrolero-masculino, para la estudian-

te, el tener carácter supone una reacción ante dichas regulaciones escolares y

sociales.

Estas reacciones también han sido narradas al respecto de situaciones de

discusión con docentes. Aquí, el carácter fue enunciado como aquella manera de

ser que lleva a que se desenvuelvan las confrontaciones por situaciones que las

estudiantes consideran injustas, tal como se señala a continuación:

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Y yo soy muy contestona, tengo un carácter muy fuerte. A la primera que me

hagan, yo salto. Entonces siempre tenía conflictos con los profesores. Por ejem-

plo, me pasó en 3ro que yo estaba en el laboratorio y estaba apurando un

proceso de filtración. Estaba con la varilla de vidrio y el embudo, y estaba mez-

clando así [movimiento con las manos de mezclar]. Y viene la ayudante, por-

que está la profesora y la ayudante, y bueno yo estaba así [repite el gesto] y

ella me agarra y me hace así en el brazo [con la mano derecha se agarra fuerte

el brazo izquierdo]. Y me dice te estoy diciendo que no golpees así las cosas. Y

le digo bueno a mí no me vuelvas a tocar. Y bueno después empezamos a

discutir. (Lorena, 20 años, Escuela Técnica 5, Química, sexto año, 2019)

Lorena se considera "muy contestona" y con un carácter "muy fuerte". Según

la estudiante, estos atributos personales hacen que, ante situaciones que consi-

dera injustas, como las actitudes de docentes que describe, ella "salte". Narra una

situación en la que la ayudante de laboratorio le indica cómo realizar técnicamente

la acción de filtración, algo que la estudiante toma a mal cuando dicha indicación

es acompañada de un contacto físico que consistió en un apretón de brazo. En las

sociedades disciplinarias, la regulación del cuerpo en detalle (Foucault, 1989), tal

como la acción de la docente sobre la estudiante, suponía un incremento de la

productividad y una disminución de la fuerza política en términos de docilidad.

Dicha lógica estuvo fuertemente marcada en la regulación escolar de la formación

técnica (Carrizo, 2009) y adquiere especial sentido cuando se piensa en la incor-

poración de las mujeres en esta modalidad. Como señalamos, varios componen-

tes de la lógica disciplinaria aún subsisten en los procesos formativos de las es-

cuelas técnicas. No obstante, si en las lógicas disciplinarias, el incremento de la

productividad venía acompañado de ciertos niveles de docilidad, ello no sucede en

la situación que narra la estudiante. Ante el intento de encauzar la conducta de

Lorena por parte de la docente, la estudiante realiza una contestación. El "a mí no

me vuelvas a tocar" seguido de una discusión, refiere a aquellas contraconductas

(Foucault, 2006) que se desarrollan en las actuales formas de regulación escolar

(Langer, 2013). Es decir, estas situaciones, en que las estudiantes mujeres con-

frontan abiertamente y discuten con docentes o con compañeros de clase en una

escuela técnica, corresponden a reacciones que, en las actuales formas de regula-

ción escolar, se presentan como contestaciones no disimuladas (Langer, 2017), tal

como refiere la misma estudiante:

Y en todo eso, como te dije tengo un carácter horrible, al día siguiente fue el

jefe de laboratorio fue a hablar al curso y dijo bueno pero igual ustedes tienen

que entender que la profesora y la ayudante tienen un carácter especial. Y ahí

yo le dije en un momento que a mí la escuela me exige cambiar mi carácter. Y

ella está en un lugar de trabajo así que lo tiene que cambiar. A mí no me

importa cómo sea ella afuera, pero mientras esté con nosotros que tenga buen

trato. (Lorena, 20 años, Escuela Técnica 5, Química, sexto año, 2019)

El Jefe de Laboratorio justifica el comportamiento de ambas docentes no des-

de la posición laboral que ocupan en tanto profesoras de la institución y aludiendo

a la obediencia a la autoridad vertical (Bowles y Gintis, 1985), sino que lo hace ape-

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lando al carácter personal de cada una. Es decir, los prejuicios de género que

refieren a la emocionalidad como atributo de lo femenino (Morgade, 2011), que se

suelen producir, con más frecuencia, en la educación técnica y en la centralidad de

la dimensión subjetiva en los procesos de trabajo (Flemming, 2013; Zangaro, 2011),

se constituyen en el marco de la inteligibilidad del comportamiento de las docen-

tes mujeres en la escuela técnica. Lo que se denota en el discurso del Jefe de

Laboratorio, entonces, es una correspondencia ya no con las relaciones sociales

del proceso productivo propias del capitalismo industrial, sino con aquellas que

corresponden a la gestión de la fuerza de trabajo en el capitalismo flexible (Sennett,

2006), bajo la lógica de las competencias (Tanguy, 2001) y de las nuevas formas

de gestión (Zangaro, 2011). Es decir, pierden relevancia los puestos laborales y

cobran centralidad las competencias y los atributos de los trabajadores (Tanguy,

2001), lo que involucra que la obediencia sea reemplazada por la implicación per-

sonal, en tanto que "el trabajador logra dominar las actitudes negativas y recono-

cer las formas de ser (en tanto actitudes y comportamientos) que lo ayudan a

identificarse y vincularse estrechamente con lo que hace" (Zangaro, 2011, p. 180).

En este sentido, en tanto correspondencia entre la escuela y el trabajo, para

Lorena, la escuela le "exige cambiar el carácter" a ella en relación con las activida-

des escolares, así como debe hacerlo con la docente que está en su lugar de

trabajo. Sin embargo, para otros estudiantes de la escuela técnica, se tensionan

las ideas de correspondencias entre la escuela y el trabajo:

Tenés que cuidar el trabajo. No es como la escuela que, no sé, no te bancas a

alguien y ya está, no venís o lo ignoras. En cambio, en el trabajo, bueno, te

tenés que bancar todas porque no está fácil buscar un trabajo. (Marcela, 19

años, Escuela Técnica 5, Química, sexto año, 2019)

Entre el mundo escolar y el laboral, se producen contradicciones, dado que

ambos se rigen por lógicas contrapuestas. Ello es porque, mientras en el sistema

educativo pareciera operar un sentido más democrático e inclusivo, en cambio, "el

aparato productivo busca elegir de la oferta de recursos humanos aquellos más

adecuados a sus objetivos; es decir que su comportamiento es selectivo. Las lógi-

cas de ambos parecen contraponerse" (Riquelme, 2006, p. 69). Según la estu-

diante, la escuela no es como el trabajo. Marcela afirma que, a la escuela, se

puede "no venir" en caso de algún conflicto con alguien; en cambio, en el trabajo,

ello no sería posible, dado que, como no es fácil buscar y conseguir un trabajo, hay

que cuidarlo. Mientras que, en la escuela, se podría ignorar a las personas con las

que te llevas mal, en el trabajo, en cambio, "te tenés que bancar todas". Es decir,

ante el actual escenario de precarización y déficit de lugares ocupables (Castel,

1997), "todo el mundo tiene un puesto escolar, pero no todo el mundo tiene un

puesto de trabajo" (Fernández Enguita, 1990, p. 256). Por lo tanto, las formas de

ser en uno u otro lugar pueden ser distintas. Algo similar sostiene Lorena:

Acá bueno, no me están pagando, no me pueden echar, entonces voy a con-

testar a los profesores si yo veo un maltrato. Cosa que yo sé que el día de

mañana en un trabajo no puedo hacer eso. (Lorena, 20 años, Escuela Técni-

ca 5, Química, sexto año, 2019)

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Lorena considera que, de la escuela, se lleva "muchas cosas". Alude a saberes

prácticos vinculados al trabajo, como el hacer un currículum, los conocimientos

especializados, y a saberes actitudinales, como la disciplina (puntualidad, respeto

y obediencia), pero, también, menciona otros que reconoce que, en el mundo la-

boral, no va a poder utilizar, como lo es la posibilidad de "contestar" ante las injus-

ticias. La estudiante señala que, a diferencia de lo que ocurre en el trabajo, en la

escuela, no le pagan ni la pueden echar. Para ella, esas condiciones son propicias

para contestar a los docentes cuando percibe un maltrato. Es decir, si, por un lado,

la formación técnica propicia una socialización para el trabajo a partir de ciertas

correspondencias entre las relaciones sociales en la escuela y aquellas del mundo

laboral, las contradicciones y las lógicas contrapuestas entre ambos ámbitos ha-

cen que la escuela también sea vivida como un espacio en que pueden aprender a

defenderse y a producir contestaciones que, en otros ámbitos sociales, particular-

mente en el mundo del trabajo, ellos consideran que no podrían.

Dichas contradicciones entre el mundo del trabajo (en que puede ser despedi-

da o "echada") y la escuela (que, en cambio, según la estudiante ello no es posible)

se explican por las características que asumen las regulaciones laborales y escola-

res, según las lógicas de gobierno en las sociedades de control (Deleuze, 1996).

Por un lado, las dinámicas del mercado laboral producen la existencia de poblacio-

nes supernumerarias (Castel, 1997) o liminar (Foucault, 2007) que no tienen lugar

en el mercado formal de trabajo y no representan utilidad como fuerza de trabajo.

De allí que, como han señalado las estudiantes, el "ser echada" de un empleo supo-

ne la posibilidad de no volver a conseguir otro. Por otro lado, en el ámbito educati-

vo, las políticas educativas han incorporado el imperativo de la inclusión como lógica

de gobierno de la población escolar (Grinberg, 2008, 2011). Ello quiere decir que, a

diferencia de la disciplina que contemplaba la exclusión o la expulsión de quienes no

se ajustaran a los parámetros de la norma (Foucault, 1989), las modulaciones, en

tanto mecanismo de gobierno según las lógicas de control (Deleuze, 1996), implican

que todos pueden ser incluidos en diferentes escalas, esto es: "todos estamos

dentro de una gran máquina que, configurada cual Cinta de Môebius, ya no tiene un

afuera. Hay modulaciones, remodelaciones, procesos de re-ingeniería y management

que nos ubican en una larga e infinita vara de posibilidades" (Grinberg, 2011, p. 70).

De esta manera, tal como señaló Lorena, del trabajo te pueden echar, mientras

que, en la escuela, eso ya no es posible.

Reflexiones finales

En el presente artículo, nos propusimos caracterizar la formación para el tra-

bajo atendiendo a las perspectivas estudiantiles respecto a la transmisión escolar

de saberes con utilidades laborales; específicamente, aquellos vinculados con as-

pectos no cognitivos de la personalidad (Bowles y Gintis, 1985). Nos interrogamos

acerca de cómo ello se produce en las escuelas secundarias de modalidad técnica.

Situamos dichas indagaciones en una región cuya dinámica sociolaboral, vinculada

con la industria hidrocarburífera, presenta todas las características del mercado

del trabajo en el capitalismo flexible (Harvey, 2017) y de las sociedades de empre-

sa (Foucault, 2007).

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Entre los resultados, destacamos que la transmisión escolar de los saberes y

las disposiciones que se demandan en el mercado del trabajo -tales como la disci-

plina, el trabajo en grupo, el uso de tecnologías y el aprender a aprender-, son

resaltados, mayormente, por los estudiantes de escuelas técnicas, en compara-

ción con quienes asisten a bachilleratos. Asimismo, en las perspectivas del estu-

diantado de escuelas técnicas, se producen correspondencias que refieren a acti-

tudes asociadas con la proactividad, el carácter y la disciplina. También señalaron

contradicciones y contraposiciones entre la escuela y el trabajo, que refieren a la

posibilidad de "contestar" y de discutir en la escuela secundaria aquellas situacio-

nes de injusticia que, en el mundo del trabajo, pareciera muy difícil de realizar.

Varias de estas injusticias que son discutidas en la escuela por las estudiantes se

vinculan con la persistencia de desigualdades de género en la modalidad técnica,

las cuales supusieron y suponen correspondencias y contradicciones con aquello

que ocurre en el mundo del trabajo petrolero.

En suma, la relación entre educación y trabajo es compleja, contradictoria y,

también, necesaria. Es decir, entre los objetivos pedagógicos de la escuela, la

formación para el trabajo no se puede suprimir (Levy, 2019). Ello no significa que

el sentido de la escuela secundaria se defina solo por la transmisión de saberes

útiles para el trabajo, ni mucho menos que deba adecuarse a las demandas del

mercado laboral o que se deba regir por una lógica economicista. Para los estu-

diantes, la escuela secundaria tiene sentido porque, además de ser un lugar en el

que aprenden y/o demandan saberes útiles, allí pueden establecer relaciones

sociales y construir formas de ser, así como impugnar ciertas desigualdades e

injusticias sociales.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

El financiamiento de este estudio surge del CONICET (Argentina) y de los proyectos de investigación

UBACyT N°20020170100398BA Las fronteras de la universidad pública. Instituciones, identidades y

saberes y PRI R22-59 El año que vivimos intensamente. Momentos bisagra en la experiencia estudiantil del

primer año de cursada en cuatro universidades públicas.

Doctor en Ciencias Sociales. Investigador Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-

ficas y Técnicas (CONICET) con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Univer-

sidad de Buenos Aires (IIGG/UBA). Docente de la Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional

de Córdoba y Universidad de Palermo. Orcid: 0000-0003-4747-3692. Correo electrónico:

andres_iss@yahoo.com.ar

Doctora en Ciencias Sociales. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET) con sede en la Facultad de Turismo y Ambiente de la Universidad

Provincial de Córdoba. Docente de la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Orcid: 0000-0002-

7565-8451. Correo electrónico: catalano81@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 176-196.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)10 / Recibido: 20/04/2023 / Aprobado: 06/09/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Estudiar Medicina en la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires. Experiencias, representaciones

y movilidad académica de brasileños en la

Universidad de Buenos Aires y el Instituto

Universitario de Ciencias de la Salud Barceló

Studying Medicine in the Autonomous City of Buenos Aires.

Experiences, representations and academic mobility of

Brazilians at the University of Buenos Aires and the Barceló

Institute of Health Sciences

Andrés Ignacio Santos Sharpe

Bárbara Catalano

Resumen: La movilidad estudiantil internacional es un fenómeno con cada vez mayor

impacto en la educación superior. Abordaremos el caso de los jóvenes provenientes de

Brasil, que viajan a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA, Argentina) para estu-

diar la carrera de Medicina. Analizamos las expectativas y los criterios de elección por

parte de los estudiantes, como también las experiencias en torno a la movilidad y la

vida en la ciudad. Partimos de la hipótesis de que las movilidades internacionales, por

motivos vinculados a la educación y su formación académica, presentan particularida-

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des en torno a la forma de integración en la sociedad receptora, en términos de

sociabilización y aprendizaje cultural. La metodología es cualitativa, basada en entre-

vistas semiestructuradas a los estudiantes.

Palabras clave: movilidad del estudiante, universidad, turismo

Abstract: International student mobility is a phenomenon with a growing impact on

higher education. We will address the case of young people from Brazil who travel to

the Autonomous City of Buenos Aires (CABA, for its acronym in Spanish; Argentina) to

study medicine. We analyze the expectations and career choice criteria by the students,

as well as the experiences around mobility and stays in the city. We start from the

hypothesis that international mobility, for reasons related to education and training,

present particularities regarding the form of integration in the host society, in terms of

socialization and cultural learning. The methodology is qualitative, based on semi-

structured interviews with students.

Keywords: student mobility, university, tourism

Introducción

La movilidad estudiantil internacional es un fenómeno con cada vez mayor

impacto en la educación superior, sobre todo en los países centrales, a partir del

Proceso de Bologna en 1999. Según la OCDE (Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económicos), el número de estudiantes de nivel superior que estu-

dian en el exterior creció consistentemente en un 5,5 % por año entre 1998 y

2019 (OCDE, 2021). Junto con el crecimiento de la movilidad estudiantil, los desa-

rrollos conceptuales sobre ese fenómeno también fueron significativos (Madge et

al., 2015; Waters y Brooks, 2021).

Como parte de una investigación más amplia, este artículo se interesa por

analizar un aspecto relativo al fenómeno de movilidad estudiantil: los procesos

que intervienen en la decisión de los estudiantes internacionales de venir a Ar-

gentina a cursar una carrera de grado y permanecer en ella. Para ello, se obser-

van dimensiones menos asociadas a decisiones estratégicas, tales como las prác-

ticas sociales de los sujetos móviles en su condición de turistas o visitantes, el

aprendizaje de idiomas o la oferta cultural de Buenos Aires. En este sentido, el

artículo presenta una investigación que cruza los estudios sobre educación supe-

rior, movilidades, turismo y consumos culturales de dicho sector.

Con este interés, decidimos indagar un caso particular: jóvenes provenientes

de Brasil que vienen a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA, Argentina) a

estudiar Medicina en dos instituciones: la Universidad de Buenos Aires (a partir de

ahora, UBA) y el Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Barceló (a partir de

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ahora, Barceló). Como se detallará posteriormente, la elección de dichas institu-

ciones se justifica por la intención de cubrir instituciones de distinto tipo de ges-

tión (pública y privada), así como los imaginarios a ellas asociados, y porque se

trata de las instituciones con mayor porcentaje de estudiantes extranjeros en la

carrera seleccionada en CABA, según el tipo de gestión. Nos proponemos analizar

los criterios de elección de los estudiantes brasileños del sistema de educación

superior argentino y de dichas instituciones en particular, como también sus expe-

riencias como extranjeros en CABA. Así, este trabajo se basa en la hipótesis de

que las movilidades internacionales, por motivos vinculados a la educación y/o

formación, presentan particularidades en torno a la forma de integración en la

sociedad receptora, en términos de sociabilización y aprendizaje cultural.

Con ese objetivo, el artículo se organiza en cuatro apartados. En primer lugar,

realizamos una breve contextualización y una descripción del sistema de educa-

ción superior argentino, a la vez que presentamos los antecedentes locales e

internacionales recientes en torno a los estudios sobre movilidad estudiantil y

flujos turísticos con motivo de estudio en Argentina para luego abordar una discu-

sión orientada a profundizar los aportes de la presente investigación en el campo.

Daremos cuenta también del marco teórico conceptual que sustenta el análisis y

los aportes de nuestra propuesta. Un segundo apartado presenta el abordaje

metodológico, a partir del cual se realizó el trabajo de campo. En el tercer aparta-

do, recuperamos estos hallazgos para aportar elementos que permitan compren-

der las lógicas de la movilidad estudiantil en Argentina, especialmente, a la que

refiere al grupo estudiado. Mostramos así las tensiones y las complejidades sobre

las elecciones de los estudiantes, a la par de la expansión de la movilidad estu-

diantil en la educación superior y las particularidades locales, así como también los

aportes analíticos sobre la integración de los estudiantes de Medicina en Brasil, en

términos de sociabilidad e inmersión en la cultura local. Finalmente, un último apar-

tado presenta la discusión y las conclusiones.

El sistema de educación superior argentino

Respecto del contexto en el que se enmarcó la investigación, consideramos

relevante tener en cuenta algunas características del Sistema de Educación Supe-

rior (a partir de ahora, SES) argentino y de los mecanismos de acceso a la univer-

sidad, tanto en Brasil como en Argentina, a modo de contextualización, pensando

en un público lector internacional.

El SES argentino se compone de dos subsistemas (Santos Sharpe, 2015): en

primer lugar, las instituciones de educación superior -definidas así en el 2006 por

la Ley Nº 26.206-, que se dedican a la formación docente/técnica y al dictado de

cursos profesionales. En segundo lugar, las universidades y los institutos universi-

tarios, a los que nos referiremos en el presente artículo. A partir de esta distinción,

el sistema se compone tal como se detalla en la Tabla 1.

De manera comparada con otros países de la región, históricamente, Argenti-

na se destacó en Latinoamérica por un SES masivo. Por ejemplo, en 1956, el por-

centaje de la población total que estudiaba en la universidad en Argentina

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Tabla 1. Cantidad y tipo de instituciones de educación superior según la mo-

dalidad de gestión pública o privada en Argentina

Aclaraciones: Univ.: Universidades; Instit. Univ.: Institutos Universitarios; Técnico-

profes.: Técnico-profesionales.

Fuente: Anuario Estadístico Educativo 2019 y Secretaría de Políticas Universitarias.

Instituciones

universitarias

Públicas 57 4 61 304 496 496 1086 1147

Privadas 50 11 61 324 633 247 1204 1265

Total 107 15 122 628 919 743 2290 2412

Gestión

Instituciones de

educación superior

Total

Univ.

Instit.

Univ.

Total Docente

Técnico-

profes.

Ambos Total

sextuplicaba al de Brasil (Buchbinder, 2005, p. 161). Esto responde a distintos

factores: primero, un sistema de escolarización público, gratuito y masivo, muy

consolidado para la época. A ello se le suma que las leyes de gratuidad universita-

ria, en 1950, y la supresión del examen de ingreso, en 1953, permitieron un incre-

mento en el número de estudiantes universitarios (de 51.447, en 1947, a casi

140.000, en 1955) (Buchbinder, 2005, pp. 159-160). Esto conduce a lo que se

denomina tradición más plebeya de universidad con prestigio por sobre el modelo

de una universidad de élite (Carli, 2012, p. 72). Como resultado, permitió una

mayor circulación de estudiantes internacionales, particularmente de países limí-

trofes (Mayer y Catalano, 2018).

La participación de estudiantes extranjeros en el SES argentino es relativa-

mente alta en comparación con los restantes países de la región: 3,15 %, según la

Secretaría de Políticas Universitarias [SPU], 2017, mientras que México, Brasil y

Colombia reflejan tasas que no superan el 0,3 %, según datos de la UNESCO

. Sin

embargo, estas tasas a escala nacional varían significativamente en función de la

institución, de la disciplina y entre el tipo de oferta (grado y posgrado). Por ejem-

plo, entre las universidades públicas de Argentina, la carrera de Medicina es la

más demandada por el total de estudiantes internacionales de grado, donde su-

man un total de 8402 personas sobre 39956 registradas en el 2016 (un 21,03 %

sobre el total de estudiantes internacionales), seguido por Enfermería (8,87 %) y

Administración de Empresas (6,43 %). En las instituciones de gestión privada, la

tendencia se replica: de 15446 estudiantes internacionales, 3670 están inscriptos

en la carrera de Medicina (23,76 %), seguida por Administración de Empresas

(7,08 %) y por Enfermería (6,77 %).

Información recopilada del Instituto de estadística de la UNESCO, http://data.uis.unesco.org/#

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En el caso de los países de procedencia, según datos de la SPU (2019), los

estudiantes de nacionalidad brasileña conforman el primer país en orden porcen-

tual dentro de quienes arriban a la Argentina a estudiar tanto en instituciones de

gestión estatal como privadas. Los cuatro primeros países de procedencia son los

siguientes: Brasil (con 16767 estudiantes, equivalente a un 24,75 %), Perú (14645

estudiantes y 21,61 %) y Colombia y Paraguay, con números semejantes (9202

estudiantes procedentes de Colombia, equivalentes a un 13,58 %, y 9103 de

Paraguay, equivalentes a un 13,44 %). Cabe mencionar cierta correlación

(Catalano, 2021b) entre los estudiantes provenientes de Brasil y el turismo recep-

tivo internacional procedente del mismo país, ya que, desde hace más de una

década, Brasil representa el principal país emisor de visitantes hacia Argentina, lo

que, de alguna manera, constituye una relación directa entre las movilidades por

turismo y los viajes por otros motivos, como es el estudio.

Con relación a las políticas y las acciones de internacionalización encaminadas

en Argentina, resumidamente, en las políticas de internacionalización se destaca

un mayor foco en el financiamiento de la movilidad en el posgrado y entre países

del MERCOSUR, región de donde provienen el 70 % de las movilidades totales del

país (Perrotta y Santos Sharpe, 2020).

En el grado, gran parte de esa movilidad se explica por iniciativas de las pro-

pias universidades, por el prestigio asociadas a algunas de ellas y por los meca-

nismos de ingreso diferenciados en los distintos países. En el caso del país de

origen de los estudiantes de nuestro estudio, el modo de acceso a la universidad

fue históricamente a través de un examen de admisión generalizado, sea el

vestibular o el Examen Nacional de Enseñanza Media (a partir de ahora, ENEM).

Las críticas principales de este modelo de acceso son eminentemente de tipo

bourdieano (Santos Sharpe et al., 2022): son los sectores económicamente más

favorecidos quienes pueden recibir una educación media de calidad y que, a su

vez, les permite sortear el vestibular o el ENEM exitosamente. Según Pousadela

(2007), a pesar de ello:

No se han producido, en cambio, instancias colectivas de organización y de

reclamo montadas sobre el principio de la igualdad de oportunidades y

fogoneadas por el dato incontestable de su ausencia [de los sectores más

desfavorecidos], resultante de las enormes deficiencias de la educación

pública primaria y secundaria. (p. 4)

En distintos análisis (Camargo Angelucci y Pozzo, 2020; Gómez, 2020; Pla et al.,

2021), estas características diferenciales en las modalidades de ingreso entre Brasil

y Argentina explicarían la movilidad de estudiantes desde el primer al segundo país.

En este artículo, tal como fue advertido en el estudio de Corbella y Elías (2018),

buscamos dar cuenta de otras dimensiones que explican esa movilidad.

Teniendo en cuenta esta diversidad en los mecanismos de ingreso por país y

por carrera, la presente investigación se focaliza solamente en el análisis de estu-

diantes internacionales provenientes de un solo país (Brasil), debido a que, como

se mencionó previamente, es el que presenta mayor porcentaje de movilidad es-

tudiantil. Interesa analizar a aquellos que se inscribieron a una sola carrera (Medi-

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cina) por ser la más demandada entre los estudiantes internacionales, tanto en

instituciones públicas como privadas. Finalmente, realizaremos el análisis en dos

universidades con tipos de gestión diferenciados a efectos comparativos (la UBA y

la Barceló). Se las seleccionó por ser las que más receptan estudiantes extranje-

ros en la carrera seleccionada. Vale destacar que, debido a la gran autonomía de

las universidades e, incluso, al grado de autarquía de las facultades dentro de una

misma universidad, los resultados de la investigación no pueden ser transpuestos

linealmente a otras ciudades del país, universidades o, incluso, facultades dentro

de la UBA, aunque sí busca ofrecer líneas de análisis y marcos conceptuales para

investigaciones más amplias.

Marco conceptual

Considerando estos aspectos, desarrollamos los antecedentes de investiga-

ción en el campo. Los estudios sobre movilidad estudiantil no fueron un foco en la

investigación internacional hasta mediados de la primera década del siglo XXI. En

los países de la OCDE, recién el informe anual de 2001 de Tendencias en la migra-

ción internacional tuvo un capítulo sobre movilidad estudiantil (OCDE, 2001b). Este

es un fenómeno creciente a partir de la Declaración de Bologna en 1999, el cual,

entre varias de sus consecuencias, tuvo como impacto establecer un sistema de

créditos transferibles y acumulables común a los países europeos, sumado a un

sistema de becas y financiamiento, que promueve la movilidad estudiantil entre

los países de la Unión Europea.

Uno de los indicadores utilizados para dimensionar el volumen y el flujo de

estudiantes extranjeros a nivel global es el International Student Mobility, o movili-

dad de estudiantes internacionales, según su traducción al español. Este indica-

dor es elaborado por la OCDE y muestra la proporción del número de estudiantes

terciarios, internacionales y matriculados sobre el total de estudiantes en el país

de destino.

En los últimos años, hubo, a nivel mundial, una tendencia, aletargada por la

pandemia SARS-COV2, para ampliar la participación de los estudiantes internacio-

nales, según la tasa movilidad de estudiantes internacionales. Esta dimensión es

incluso valorizada positivamente por algunos rankings internacionales, como el

Quacquarelli-Symonds (QS). Más allá de las críticas a la construcción de este y

otros rankings de universidades (Barsky, 2018), interesa destacar que refleja una

manifestación de la creciente importancia que adquiere la presencia internacional

en la composición de los claustros de estudiantes y docentes.

En términos globales, América Latina no solo constituye un porcentaje reduci-

do de la recepción internacional de la movilidad internacional (3,7 % global, frente

a 52,1 % que tiene Norteamérica y Europa Occidental), sino que es mayor el por-

centaje de estudiantes que emigran que los que recepcionan (un 6,4 % de la

denominada outbound mobility -movilidad saliente- pertenece a Latinoamérica y el

Caribe, mientras que la inbound mobility -movilidad entrante- es de 3,7 % según

datos de la UNESCO).

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Investigadoras como Sylvie Didou Aupetit (2009) señalan que el proceso

de internacionalización de la educación superior en América Latina se dio de

forma distinta al de Europa, ya que los programas bi y multilaterales de coope-

ración fueron exógenos, es decir, han estado centrados en una cooperación de

lejanía.

En relación con este punto, hay que considerar las diferencias en torno a

cómo se construyen los indicadores: por un lado, los países de la OCDE (2021)

distinguen a los estudiantes internacionales de los estudiantes extranjeros. A los

primeros los definen como aquellos que dejan su país de origen y se trasladan a

otro con el fin de estudiar, sin ser residentes permanentes (2021), y definen a los

segundos como aquellos estudiantes que no son ciudadanos del país en que resi-

den, pero están matriculados (2021). En este sentido, los estudiantes extranjeros

incluyen a aquellos jóvenes que nacieron en un país extranjero, pero que transi-

taron toda su educación obligatoria en el país y, actualmente, se encuentran estu-

diando en una universidad. Por otro lado, los estudiantes internacionales son un

subconjunto de los estudiantes extranjeros.

A nivel local, la SPU entiende por estudiantes extranjeros a aquellos cuya

nacionalidad no es argentina, pero residen en el país desde hace tiempo, y los

identifica con el tipo de documento que portan. Tanto la UNESCO como la OCDE y

la SPU tienen como denominador común la "no residencia" para definir al estu-

diante internacional.

Más allá de esta distinción, existe un creciente interés en los procesos de

internacionalización de la educación superior (Knight, 2005; De Wit, 2011, 2013).

Sin embargo, autoras como Corbella y Elías (2018) señalan que los trabajos teóri-

cos centrados específicamente en las motivaciones de los estudiantes que reali-

zan alguna estancia internacional son escasos.

Entre ellos, se encuentra el trabajo de Coulon y Paivandi (2003), quienes

analizaron la construcción de decisiones de los estudiantes internacionales para

salir de su país de origen a estudiar. En ese estudio, clasificaron dichas decisiones

en dos grupos: por un lado, las integradas por factores de atracción (tales como el

prestigio asociado a la casa de estudios a la cual aspiran, el valor del diploma

extranjero en el mercado local e internacional, la oferta de becas, el aprendizaje

de un nuevo idioma, las facilidades de acceso a la universidad, entre otras). Por el

otro, las de expulsión (tales como la mala calidad de las universidades locales o la

poca oferta con relación a alguna disciplina en particular, o situación de coyuntura

económica y/o política, entre otras).

En el contexto latinoamericano, Didou Aupetit (2017) afirma que el nivel regio-

nal está muy retrasado con respecto a los países centrales. La autora afirma que

los estudiantes extranjeros matriculados en instituciones latinoamericanas no

suman un porcentaje alto con respecto al total. También destaca que, entre los

factores asociados a la escasa movilidad dentro de la región, se encuentran el

interés de aprender un idioma nuevo (cosa que, en América Latina, hay menos

oportunidades para ello, debido a la predominancia del español) y la insuficiencia

de becas para solventar los gastos de los estudiantes.

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En Argentina, los estudios sobre movilidad estudiantil son de desarrollo recien-

te. Theiler (2005) analizó los procesos de movilidad desde la década de los noventa

y señala que, desde mediados de 1990, empezó un desarrollo incipiente. Desde el

2000, creció a partir de la creación de distintos programas destinados a promover el

intercambio estudiantil. Esta es una de las estrategias con vistas a impulsar la inte-

gración de la educación superior en el ámbito del MERCOSUR. En este marco, el

autor afirma que Argentina es un destino muy elegido debido a sus bajos costos, la

oferta turística del país y a su sistema universitario altamente desarrollado. Más

recientemente, Flores (2010) y García de Fanelli (2009) analizaron graduados uni-

versitarios argentinos con el objetivo de identificar aquellos factores que intervie-

nen en su movilidad internacional. En 2018, en su estudio realizado en la Universi-

dad Nacional del Sur, Corbella y Elías dieron cuenta de la importancia asociada a

factores como "el idioma, el atractivo turístico, la calidad de la oferta educativa, la

recomendación de compañeros/tutores y, en menor medida, que la universidad sea

pública y gratuita" (2018, p. 138). Partimos de estos antecedentes para preguntar-

nos sobre el impacto de esos y otros factores en un grupo social con gran presencia

en Argentina: quienes migran desde Brasil para estudiar Medicina.

Con relación a las elecciones de los estudiantes en torno a por qué estudiar

en el exterior y en qué institución, las investigaciones iniciales analizaron el fenó-

meno según la idea de la acumulación de capital cultural o simbólico. Al respecto,

las investigaciones más recientes comenzaron a conceptualizar a la movilidad es-

tudiantil vinculada a otros aspectos menos asociados a decisiones estratégicas

con relación a su educación y/o expectativas laborales futuras. Además, empeza-

ron a observar cuestiones relativas a experiencias más mundanas que conlleva

dicha movilidad (Waters y Brooks, 2021). De manera análoga con este tipo de

investigaciones, sobre todo de aquellas provenientes de Europa occidental, los

estudios de movilidad estudiantil en Argentina analizaron los criterios de elección

en torno a las expectativas de capital cultural acumulable en los países de destino

y a la dimensión más estratégica de dicha decisión (Giovine, 2019). Considerando

estos antecedentes, este artículo se propuso analizar los aspectos que intervie-

nen en la decisión de los estudiantes internacionales de venir a Argentina a cursar

Medicina para analizar si estaban asociados con procesos de búsqueda de acu-

mulación de capital cultural y simbólico o con prácticas sociales de los sujetos

móviles, en su condición de turistas o visitantes, el aprendizaje de idiomas o la

búsqueda de una oferta cultural diferente a la de su país de origen. En este sen-

tido, el artículo presenta una investigación que cruza los estudios sobre educación

superior, movilidades, turismo y consumos culturales de dicho sector. Como antici-

pación de los resultados, observamos que ninguno de estos procesos se desarro-

lló con preminencia en el caso estudiado, lo que permite anticipar una revisión de

los supuestos en torno a los estudios de movilidad académica.

Método

Como mencionamos previamente, el interés principal de la investigación mar-

co es analizar los criterios que desencadenan la movilidad internacional hacia Ar-

gentina. En este artículo, en particular, nos centramos en un grupo específico: los

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estudiantes brasileños que se inscriben en la carrera de Medicina en dos institu-

ciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA): la UBA y la Barceló.

Respecto del diseño de la investigación, este estuvo confeccionado también

en función de definiciones conceptuales, particularmente, la de movilidad acadé-

mica. Entendemos a la movilidad académica como un fenómeno interescalar (Glick

Schiller y Salazar, 2013), pasible de ser abordada desde el nivel macro, como las

políticas de intercambio universitarias y la cooperación internacional en educación,

entre otros, como también desde un nivel microsocial que permite indagar acerca

de las representaciones, experiencias y prácticas por parte de los estudiantes

sujetos móviles. Por ello, en este trabajo, ahondamos sobre ambos niveles, pero

profundizamos en el nivel de las prácticas de los estudiantes. Es importante con-

siderar que tales prácticas sociales son inherentes a los lugares geográficos, las

formas de vida y los momentos históricos. Los viajes en la modernidad, en la con-

temporaneidad, pero, más precisamente, en la era actual conllevan un interés

especial sobre los entramados de la estructura de la sociedad y sobre los hilos

conductores que conectan a las sociedades y sus culturas.

Para ello, en este trabajo, se planteó el uso de metodologías híbridas y plura-

les, que combinan técnicas y establecen la inmersión del investigador en el objeto

y los sujetos móviles de estudio. Es en esa línea que el nuevo paradigma de las

movilidades (Sheller y Urry, 2006) se acopla al análisis de los estudiantes, que se

movilizan, interactúan y se relacionan con el lugar, y se refiere a las movilidades

como una constelación entre movimientos, significados, experiencias, ritmos y prác-

ticas (Cresswell, 2008). El movimiento físico de las personas, que implica un origen

y un destino, acarrea un conjunto de fenómenos que circulan satelitalmente sobre

los sujetos, sus interacciones y significados, perceptible desde el nivel individual y,

también, desde una escala de sociedad, que pueden ser analizados y mensurados

en consonancia con cada objeto de investigación.

Respecto de los procesos de construcción de la muestra, en primer lugar, cabe

aclarar que, en Argentina, una forma de dimensionar la participación de los estu-

diantes internacionales es a través del instrumento ETI (Encuesta de Turismo In-

ternacional), que permite conocer las características y segmentar a los visitantes

internacionales según el lugar de residencia y las motivaciones, entre otros. A

través de esta encuesta, podemos inferir que el turismo por motivo de estudio, en

los últimos años, se ha incrementado sostenidamente (Catalano, 2022b). De he-

cho, para los organismos de turismo tales como el Ministerio de Turismo de Argen-

tina o el Ente de Turismo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, este segmento

es denominado turismo por estudio. Asimismo, se lo denomina "turista-estudian-

te", tipología que se asocia a la evolución que presentó la movilidad académica

desde diversas escalas.

Con base en esta información más macro, en primera instancia, diseñamos un

formulario Google para establecer un primer contacto y obtener información gene-

ral que nos permitiese distribuir equitativamente la muestra en relación con varia-

bles sexo-genéricas y de tipo de gestión (pública/privada). Solicitamos, también,

información respecto del nombre de la institución en la que cursaban, nombre de

la carrera, año de ingreso, lugar de residencia, edad y, finalmente, datos de con-

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

tacto (correo electrónico y número de celular, principalmente). De las personas

que contestaron el formulario, seleccionamos las ocho que finalmente fueron en-

trevistadas en función del género y la institución de pertenencia. De esta forma,

se configuró una muestra ajustada (Flick, 2007).

Sobre esas ocho personas, realizamos entrevistas semiestructuradas a estu-

diantes universitarios de nacionalidad brasileña de la carrera de Medicina, que

residían en CABA y que se habían inscripto previo al SARS-COV2 (marzo de 2020

en Argentina). En este sentido, se buscó que tanto los criterios de la elección de la

carrera como los de la institución no estuvieran permeados por las condiciones y

las proyecciones futuras que estableció la pandemia (sobre todo en lo referente a

las dinámicas laborales del campo de la medicina). Finalmente, cabe señalar que,

si bien el rango etario de los respondientes es amplio (entre 20 y 32 años), esto

se debe a que son personas con trayectorias educativas diversas en su búsqueda

por inscribirse en la carrera de Medicina, las cuales van desde quienes se inscribie-

ron en una universidad argentina inmediatamente después de finalizar el nivel

medio hasta quienes finalizaron otra carrera universitaria, pero aun así persistían

en su deseo por estudiar Medicina.

Entre los criterios de construcción de la muestra, buscamos que hubiera diver-

sidad sexogenérica entre las personas entrevistadas, así como también que per-

tenecieran a dos tipos de instituciones universitarias: una de gestión privada,

con un alto porcentaje de estudiantes provenientes de Brasil (la Barceló cuenta

con un 28,12 % de su matrícula de estudiantes brasileños) y una universidad

pública nacional de prestigio (en este caso, la Universidad de Buenos Aires) que

fuese la de mayor recepción de estudiantes provenientes de Brasil. Ambas institu-

ciones están localizadas en CABA, al igual que el lugar de residencia de las perso-

nas entrevistadas. Respecto de las entrevistas, el trabajo de campo se realizó

durante 2021 cuando las restricciones producto de la pandemia continuaban en

Argentina, lo que obligó a su virtualización.

A partir de las entrevistas, analizamos las representaciones de los estudian-

tes respecto del sistema de educación superior argentino (modo de acceso, gra-

tuidad, dinámica de las instituciones y posibilidad de terminar la carrera, entre

otras) y su articulación con otras dimensiones que hacen a la vida de los estudian-

tes en un país distinto al de su residencia habitual (la posibilidad hacer turismo,

aprender o reforzar el aprendizaje de un idioma, conocer otra cultura y tener la

posibilidad de vivir fuera del hogar materno, entre otras).

La opción por el concepto de representaciones sociales es que supone una

forma de pensamiento que surge del consenso social como resultado de

interacciones y comunicación entre individuos, compartidas socialmente por un

grupo o comunidad (Sautu et al., 2007). Es decir, son esquemas de pensamiento

que permiten interpretar, organizar y entender la realidad que los rodea.

Definidos los objetivos iniciales y la muestra, analizamos las entrevistas a

partir de un enfoque biográfico, en su modalidad de análisis temático de relatos

de vida (Boyatzis, 1998; Meccia, 2020). Las entrevistas fueron semiestructuradas

de acuerdo a una guía de bloques temáticos. Finalmente, a partir de las entrevis-

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tas, utilizamos un software de análisis cualitativo con el objetivo de encontrar

recurrencias en los relatos y construimos categorías diferidas, las cuales organi-

zan el análisis.

Vale aclarar que se tomaron todos los recaudos éticos para cuidar la identidad

de las personas entrevistadas: en primer lugar, la investigación pasó por el Comi-

té Ético de uno de los institutos de pertenencia de los autores. En segundo lugar,

para mantener el anonimato de quienes participaron en la investigación, en algu-

nos casos, solo se menciona un alias, junto con la edad, el lugar de proveniencia y

la universidad del estudiante.

Resultados

Introducción. Procesos decisorios y experiencias de integración

Este apartado se divide en dos partes en función de dos categorías de análi-

sis emergentes de los relatos de las personas entrevistadas, en tanto que fueron

destacadas como las experiencias de mayor relevancia en el proceso decisorio y

en su llegada a la Argentina. En primer lugar, analizamos los procesos de búsque-

da de información sobre el Sistema de Educación Superior argentino, la selección

de instituciones en función de la carrera elegida, el conocimiento previo sobre

Argentina, en general, y CABA, en particular, a la hora de definir la carrera y las

representaciones previas que tenían respecto de dichos procesos.

En segundo lugar, analizamos las dinámicas de interacción social y sociabili-

dad de las personas entrevistadas, las cuales dieron lugar a formas específicas de

elección de lugares de vivienda, consumos culturales, turismo, circulación de infor-

mación sobre las universidades y carrera, entre otros aspectos.

SES argentino: representaciones previas y circuitos de información

La modalidad de ingreso irrestricto, sin cupos y abierto para extranjeros que

tiene el SES argentino suele ser considerada la razón principal para explicar el por

qué personas de otros países decidirían estudiar en Argentina (Camargo Angelucci

y Pozzo, 2020; Gómez, 2020; Pla et al., 2021). Sin embargo, el proceso de toma de

decisión es más complejo e implica otras variables a considerar. Como veremos

más adelante, las modalidades de ingreso a la universidad argentina no son nece-

sariamente conocidas por personas de otros países, así como tampoco los crite-

rios de acceso a la universidad son necesariamente la única variable que los estu-

diantes toman en cuenta a la hora de elegir universidad, carrera y lugar de empla-

zamiento, aunque sí es un factor significativo que determina tal decisión.

Lo que observamos en las entrevistas es que, en todos los casos, se trata de

personas que tenían la aspiración de cursar la carrera de Medicina, pero se iden-

tifican tres modos o recorridos de inscripción diversos. Un primer grupo intentó

inscribirse en la carrera de Medicina de alguna universidad pública de prestigio en

Brasil. En el caso de Larissa (24 años, Belo Horizonte, en Argentina desde 2019),

hizo el ENEM en cuatro oportunidades y en ninguna pudo ingresar. Un segundo

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grupo hacía lo mismo mientras se inscribía en otras carreras en paralelo. Un tercer

tipo de recorrido es el de quienes ni siquiera intentaron hacer el ENEM para Medi-

cina porque lo consideraban imposible de antemano. Tal es el caso de Estefânia

(26 años, Espíritu Santo, en Argentina desde 2018):

Yo soy de un pueblo muy chiquito en Brasil, entonces, nosotros teníamos la

medicina como una cosa muy lejos. […] yo no pensaba hacer medicina por las

dificultades que implicaba esa carrera, me parecía imposible. Por eso cuando

terminé la secundaria, hice una facultad particular en Brasil sobre estética y

cosmetología.

En esos tres tipos de trayectorias, se consideraron como primera opción las

universidades públicas cercanas a su zona de residencia, aunque luego ampliaron

el rango de opciones hacia universidades públicas en estados más alejados a los

que residían. En algunas ocasiones, se sondearon otras opciones (como la inscrip-

ción a carreras dentro del mismo campo de conocimiento, como el caso de Enfer-

mería, o considerar las ofertas privadas). En esa línea, la opción por estudiar en

Argentina emerge después de descartar la posibilidad de ingreso a la carrera de

Medicina a nivel local, pero ¿cómo surge la Argentina como opción?, ¿cómo es el

proceso de circulación de información y la adquisición de conocimiento respecto

del SES argentino?

En todos los casos, las personas entrevistadas mencionaron que, mientras

estaban en el secundario, no tenían conocimiento sobre la modalidad de acceso

irrestricto en Argentina. Por el contrario, advirtieron esa posibilidad a partir de la

búsqueda por distintas opciones para iniciar la carrera de Medicina. El ingreso al

SES argentino aparece como opción de trayectoria formativa luego de conocer la

experiencia de un amigo o conocido, por búsquedas en Internet, grupos de

Facebook de brasileños que querían estudiar Medicina o por la recomendación de

algún familiar.

En este sentido, el conocimiento previo respecto del SES argentino suele ser muy

bajo y su valoración como opción aparece luego de un período prolongado (que,

entre las personas entrevistadas, varía entre dos y seis años) de tener un proyecto

formativo paralelo mientras siguen investigando cómo ingresar a Medicina.

Las representaciones sobre el SES argentino previas a una búsqueda de in-

formación más sistematizada son poco precisas. Predomina una percepción de

que el sistema educativo argentino, en general, y no el universitario, en particular,

es de calidad, aunque no pudieron especificar de dónde venía esa asociación. En

palabras de Larissa (24 años, Belo Horizonte, en Argentina desde 2019): "yo ha-

bía escuchado cosas maravillosas de la educación en Argentina, que fue lo que me

convenció. Que es una enseñanza de calidad". También hubo una caracterización

de Argentina como la de una sociedad letrada, con una vida cultural activa.

Sin embargo, el mayor peso en la decisión no estuvo en las representaciones

previas sobre el SES argentino y sobre la Argentina, en general, sino en la bús-

queda sistematizada de información respecto de dónde estudiar y por qué. En el

proceso decisorio, observamos un "momento bisagra" (usualmente nominado como

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turning point por Bertaux, 1980) que arranca cuando empiezan a considerar la

posibilidad de estudiar en el exterior como una opción real. A partir de ahí, inician

consultas con conocidos o en redes sociales, donde participan personas que tu-

vieron esa experiencia y, luego, con sus respectivos padres para saber si iban a

poder financiar esa opción. En todos los casos, las personas entrevistadas esta-

ban sustentadas financieramente por los padres.

Por ejemplo, Pedro (20 años, Niteroi, en Argentina desde 2019) descubre la

posibilidad de estudiar en el exterior a partir de una publicación de una conocida

en un grupo de Facebook. "Lo descubrí por internet. Había un grupo en Facebook

y ahí una amiga empezó a hablar sobre eso, que se iba a ir para Argentina. Y ahí

empecé a investigar para entender más". Más allá de lo particular de este caso, el

punto común es que las personas entrevistadas no tenían un conocimiento previo

respecto del SES argentino y sus modalidades de ingreso, sino que es una cons-

trucción posterior en sus relatos.

Cuando se confirma la opción de estudiar en el exterior, los procesos de bús-

queda de información para definir dónde estudiar tienen como fuente principal

tres elementos centrales: en primer lugar, los rankings internacionales de univer-

sidades. En segundo, los porcentajes de aprobación de quienes estudiaron en el

extranjero cuando buscaron revalidar el título en Brasil. Finalmente, están las agen-

cias de asesoría, que son empresas privadas que acompañan y hacen trámites

administrativos y de gestión durante el proceso de inscripción a brasileños en

universidades argentinas y que, a su vez, dan información respecto de dónde

inscribirse y las diferencias entre las universidades. Información que termina defi-

niendo la elección.

Más allá de las críticas, la fiabilidad de esos rankings o qué consideran para

definir qué universidad es "mejor" que otra, lo que se observa es que, efectiva-

mente, esos rankings intervienen en la toma de decisiones respecto de qué uni-

versidad elegir en combinación con otros factores. En el caso de nuestro estudio,

las personas entrevistadas buscaron la carrera de Medicina en esos rankings den-

tro de países de habla hispana, Estados Unidos, Italia y Portugal. Luego de un

primer recorte, la elección de Argentina se impone, principalmente, por los meno-

res costos de vida, por la percepción de semejanza idiomática entre el portugués

y el español y por el sistema de ingreso irrestricto (el cual descubren luego de esta

primera búsqueda). A modo de ejemplo, recuperamos la descripción de ese proce-

so de definición según una de las entrevistadas:

Entrevistador: ¿En base a qué elegiste estudiar en Argentina?

Tabata: Me fui a pesquisar.

Entrevistador: ¿Dónde?

Tabata: En google. Puse "¿cuál son las mejores medicinas del mundo?" y

aparecía el ranking con Harvard y todas esas. Y me quedé con las más cercana

[…] Me interesaba la facultad que era re buena. Eso me interesaba. Me intere-

saba la Argentina porque tenía de las mejores universidades del mundo, como

la UBA que estaba, no sé, 52 del mundo. Entonces me fui por eso, por la

educación, nada más. (Tabata, 32 años, San Pablo, en Argentina desde 2018)

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Otra entrevistada mencionó que, luego de ver esos rankings, pensó en estu-

diar en otros países, pero que el sistema de ingreso terminó de definir: "Yo estuve

buscando mucho cómo entrar a una facultad de Italia, de estados unidos, pero

Argentina es como que te abraza y te deja estudiar" (Estefânia, 26 años, Espíritu

Santo, en Argentina desde 2018). Otro elemento central a la hora de definir país y

universidad es, como mencionamos, la posibilidad de revalidar el título en Brasil.

Investigué, también por la agencia, y por los datos que recibimos. Tenemos un

grupo de whatsapp de brasileros y recibimos y compartimos información. Y el

nivel de aprobación de la reválida de las universidades de Argentina es mucho

más alto que las de Paraguay y Bolivia. Se sale mucho más preparado. (Larissa,

24 años, Belo Horizonte, en Argentina desde 2019)

Dicha revalidación también aparece como factor decisivo a la hora de elegir

universidad dentro de Argentina. En todos los casos, las personas entrevistadas

indagaron los porcentajes de aprobación de quienes estudiaron en el extranjero

cuando buscaron revalidar el título en Brasil, donde la UBA y la Barceló se imponen

por sobre otras opciones. Esta información, además, es reforzada o complemen-

tada por lo que sugieren amigos, conocidos o personas en distintos grupos en

redes sociales. "Todo el mundo que conozco que fue para [menciona otra univer-

sidad privada en CABA] era porque reprobó en la Barceló" (Pedro, 20 años, Niteroi,

en Argentina desde 2019). En esa línea, es posible destacar las características de

competitividad que se ponen en juego a la hora de elegir la universidad donde

estudiar, ya que, en términos comparativos, la Argentina cuenta con una oferta

educativa de calidad y de bajos costes con relación a sus lugares de residencia.

Finalmente, existe un actor fundamental en el proceso de toma de decisiones

en la elección de universidad: las agencias de asesoría. Estas son empresas pri-

vadas que cobran un monto de dinero por realizar los trámites administrativos de

inscripción en la universidad, por conseguir alojamiento y visa de estudio, entre

otras cuestiones. Sin embargo, informalmente, también son una de las principales

fuentes de información local de los estudiantes provenientes de Brasil. Estas agen-

cias, para quienes quieren residir en CABA, suelen recomendar un número reduci-

do de opciones que no incluyen, por ejemplo, a las universidades públicas del

Conurbano Bonaerense que cuentan con la carrera de Medicina (Universidad Na-

cional de La Matanza -UNLaM- y Universidad Nacional Arturo Jauretche -UNAJ-).

Entre otros aspectos, un elemento central que se desarrollará en el apartado

siguiente es que estas agencias cumplen una función esencial en la sociabilización

de los estudiantes extranjeros, lo cual es un factor relevante en la permanencia

universitaria y en los procesos de afiliación institucional (Santos Sharpe, 2020).

Integración a través de experiencias, sociabilización y cultura

Cuando abordamos la movilidad internacional, es necesario hacer referencia

a la integración de los sujetos móviles en el destino y en la comunidad receptora.

Para ello, se identifican dos formas en las que los sujetos móviles se integran en la

comunidad local. Una, referida a la sociabilidad y otra, vinculada al aprendizaje de

la cultura local.

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En primer lugar, podemos decir que la integración es un proceso en el que

tiene incidencia la reciprocidad de prácticas entre actores en circunstancias de

copresencia, de una forma en la que estas prácticas continúan, es decir, se man-

tienen en el tiempo (Giddens, 1995). Por ello, se estudian los lazos sociales, los

encuentros y las conexiones entre personas, cuyos lugares de residencia habitual

son disímiles. Las situaciones de interacción pueden constituir un vehículo hacia el

aprendizaje y la internalización. La identificación mutua conforma un ejemplo en el

cual se evidencia la integración social entre los extranjeros y el lugar de acogida.

Cuando, en este trabajo, se hace referencia a la integración, se asume la

existencia de una diferenciación entre partes (Smith, 1989, p. 80). Es decir, para

que haya integración, tiene que haber partes que se diferencian entre sí. Algunos

autores, como Smith (1989), indican que esa diferenciación es la que se corres-

ponde a los anfitriones e invitados. Se resalta la extranjería como característica

principal del visitante o invitado, aquel que llega a un lugar y que se denomina

aquí estudiante extranjero.

En esa línea, los lazos sociales permiten comprender los entramados

societarios e intersubjetivos de los individuos que comparten ciertos ámbitos di-

versos, como puede ser el laboral (Murmis y Feldman, 2002) o bien los ámbitos de

socialización de las experiencias de los sujetos móviles, turistas, viajeros, estu-

diantes, dado que son entornos en los que puede o no propiciarse la construcción

de vínculos con el otro.

En segundo lugar, se concibe al conocimiento y al aprendizaje de la cultura

local como un indicador de integración. El conocimiento sobre aquello que se visi-

ta, sobre la novedad, es de por sí un factor constitutivo del visitante (Catalano,

2021b). Este conocimiento sobre el viaje implica, también, descubrir y amoldar la

identidad en función de lo nuevo visitado. En este sentido, el viaje supone una

experimentación sobre uno mismo, que remite a los interrogantes de los antiguos

filósofos sobre lo que el individuo podía aprender o descubrir y sobre la persona-

lidad del viajero ante una realidad sin rituales (Onfray, 2016, pp. 87-88). Esta idea

está acoplada a la realidad que se vive en un viaje y a lo no cotidiano.

Es por lo dicho hasta aquí que planteamos como sustancial la experiencia del

conocimiento de los estudiantes, ya que, incluso, llevan a replantearse aspectos

de su propia vida diaria en su lugar de origen. Las movilidades engendran una

relación particular con el conocimiento y con la vinculación con el lugar por donde

se transita y circula (Jensen, 2009), así como con las apreciaciones y el sentido de

las experiencias vividas durante sus estadías.

Una de las primeras observaciones sobre la integración social, en términos de

interacción social por parte de los estudiantes y la sociedad local, se relaciona con

la cuestión del idioma y del lenguaje. La integración en las movilidades presenta

un vínculo profundo con la capacidad de comunicación (Huete, 2009, p. 176) y, en

el caso de los estudiantes de Brasil, se ve obstaculizada por la barrera idiomática.

En su mayoría, las personas entrevistadas manifiestan que, al inicio de sus estadías,

experimentaron ciertas complicaciones asociadas a la comunicación, producto de

que aún no manejaban el idioma.

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Por otra parte, se observan rasgos de no integración, que se visualizan a

través del fenómeno de guetos en los que los extranjeros se movilizan y realizan

actividades diversas en un grupo conformado por extranjeros, que son de su mis-

ma nacionalidad, ya que predominan los lazos entre pares en los entornos acadé-

micos en los que se encuentran enlistados. En ese sentido, podemos afirmar que

existe una predisposición a la no integración por parte de algunos estudiantes

brasileros. La justificación se adjudica al esfuerzo extra que requiere integrarse

en la sociedad en detrimento de relacionarse entre extranjeros pares. Por lo tan-

to, si bien este tipo de movilidad asociada al estudio y al conocimiento se presume

integrativa por el tiempo de permanencia promedio y los preceptos en los cuales

se impulsa, ello deviene anegado y contrastado con el resultado del abordaje

empírico que dista de ser integrativo.

Con relación a las actividades, los viajes y la inmersión en la cultura local, se

observa que, si bien los estudiantes se encuentran en un lugar con una vasta

oferta de atractivos turísticos, el tiempo disponible para el ocio y las actividades

recreacionales que impliquen un traslado, como pueden ser los viajes por turismo,

se ve acotado. Por ello, predominan las salidas cortas y a sitios cercanos. En algu-

nas ocasiones, los estudiantes viajan al interior del país acompañando a familia-

res que han venido de visita. Algunos aluden a que, en el tiempo que tienen de

vacaciones, aprovechan para viajar a su país, Brasil.

En líneas generales, se observa que la mayoría de las personas entrevista-

das no han realizado viajes de larga distancia al interior del país. Más bien, predo-

minan las salidas cortas a lugares de su atracción, localizados en la ciudad de

Buenos Aires, y las salidas culturales, como visitas a museos o, por ejemplo, ir a

comer afuera.

Discusión

Entendemos que la movilidad académica, en general, y en el caso que abor-

damos aquí, en particular, implica un hecho constitutivo de la experiencia educati-

va como también un cúmulo de experiencias en el orden del aprendizaje cultural y

social. Si bien el caso estudiado refiere a un segmento de un fenómeno más am-

plio sobre la movilidad académica, refleja características comunes a los procesos

que se desenvuelven con actores y situaciones similares en otros contextos. Res-

pecto de investigaciones anteriores sobre el tema, como mencionamos al inicio,

Waters y Brooks (2021) destacaron que los estudios iniciales sobre movilidad es-

tudiantil analizaron el fenómeno bajo el supuesto de una estrategia de acumula-

ción de capital cultural o simbólico. En el caso analizado, se observan fenómenos

asociados a búsquedas de movilidad social ascendente por la vía del estudio de

carreras de prestigio, pero, también, procesos de endogamia o guetización

(Catalano, 2021b), así como la búsqueda de independencia de los padres. Lo que

observamos, entonces, es que es importante dimensionar que se evidencian as-

pectos que delimitan las experiencias y las representaciones por parte de los es-

tudiantes en sus trayectorias educativas en el exterior, pero, también, se requiere

darles importancia a los aspectos subjetivos, tales como las expectativas previas

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o las motivaciones, los intereses culturales y la apertura hacia el conocimiento del

otro en el lugar visitado.

En el caso estudiado, pudimos identificar que los móviles, que impulsan el

desplazamiento para avanzar en un proyecto educativo en el exterior, radican en

una conjunción de factores. Por ejemplo, la búsqueda de información previa (en

muchos casos, por canales de información que dan cuenta de diferencias en

torno a los capitales culturales de las personas), la recomendación de amigos o

familiares, la importancia otorgada a los rankings universitarios a la hora de de-

finir la calidad de las instituciones educativas, la variedad en recursos culturales

que ofrece el destino, la posibilidad de revalidar el título en el país de origen

(sobre todo, Medicina que requiere una matriculación de los colegios profesiona-

les de cada país), entre otros factores. También, damos cuenta de que el perfil

de estudiante que finalmente toma la decisión de viajar a Argentina a estudiar

cuenta, en el momento de la decisión, con un conjunto de información muy ela-

borado sobre el SES argentino, pero, también mediado, por las redes en donde

se sociabiliza esa información (en muchos casos, grupos de Facebook) y por las

agencias de asesoría.

Por otro lado, al transitar sus estudios, hemos observado que, para gran

parte de los entrevistados, la sociabilización con locales no resultó ser un eje

trascendental en sus trayectorias, ya que predominaba el relacionamiento y la

construcción de lazos sociales con personas que también provenían de Brasil y

que se encontraban en situaciones similares. Las diferencias en el lenguaje y las

formas en comunicarse significaron una barrera en la aproximación por parte de

los estudiantes para con la cultura local, lo que también refleja las asimetrías en

cuanto a las estructuras culturales que separan a las comunidades de Brasil y

Argentina y que datan de los inicios de la constitución de la región como una

entidad unificada.

Asimismo, los viajes por turismo al interior de la Argentina se vieron condicio-

nados por los tiempos limitados acorde al cumplimiento de las exigencias académi-

cas y se caracterizaron, principalmente, por ser salidas cortas y culturales, típicas

del turismo local.

Algunos aspectos considerados en la investigación más general, pero no inte-

grados en este artículo, refieren en torno a la experiencia estudiantil y a las

especificidades que los relatos de estudiantes internacionales tienen con relación

a sus proyecciones futuras respecto del propio proyecto de vida, estudiantil y

profesional, las perspectivas laborales o de formación posterior, tanto en Argenti-

na, Brasil o en otros países.

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Estudiar Medicina en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Doctor en Historia. Docente investigador de la Universidad de Antioquia. Medellín, Antioquia, Colom-

bia. Correo electrónico: jair.alvarez@udea.edu.co

Doctor en Ciencias de la Educación. Docente investigador de la Universidad de San Martín. San Martin,

Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: markko1993@hotmail.com

Doctor en Antropología Social. Docente investigador de la Universidad de Medellín. Medellín, Antioquia,

Colombia. Correo electrónico: jucvasquez@udemedellin.edu.co

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 197-212.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)11 / Recibido: 27/04/2023 / Aprobado: 24/08/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Redes alternativas a la escuela

en Medellín (Colombia)

Alternative networks to school in Medellín (Colombia)

Jair-Hernando Álvarez-Torres

Marco Bonilla-Muñoz

Juan-Camilo Vásquez-Atehortúa

Resumen: El presente artículo pretende fundamentar el neologismo de redes alterna-

tivas a la escuela. Busca analizar las redes alternativas a la escuela desde la antropo-

logía pedagógica e histórica a través de las nociones: proyecto de vida, paz y conviven-

cia, en la educación media en cinco escuelas ubicadas en la zona urbana de la ciudad de

Medellín. La metodología estuvo enfocada en narrativas y cartografías sociales. Su

recolección se hizo a partir de los relatos realizados por noventa estudiantes de grado

noveno. Como resultado, se afirmó la hipótesis en cuanto a la pertinencia del uso del

neologismo redes alternativas a la escuela para seguir realizando análisis de este tipo

de aspectos educativos y sociales para futuras investigaciones.

Palabras clave: educación, sociología de la educación, antropología de la educación

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Abstract: This article aims to substantiate the neologism of alternative networks to

school. It seeks to analyze alternative networks to school from pedagogical and historical

anthropology through the notions: life project, peace, and coexistence, in secondary

education in five schools located in the urban area of the city of Medellín. The methodology

was focused on narratives and social cartographies. It was collected from the stories

made by ninety ninth-grade students. As a result, the hypothesis was affirmed regarding

the relevance of using the neologism alternative networks to school to continue carrying

out analyzes of this type of educational and social aspects for future research.

Keywords: education, sociology of education, anthropology of education

Introducción

El contrabando en la década de los setenta y el narcotráfico en la década de

los ochenta en Medellín generaron una amalgama de violencias y de ilegalismos

que fracturaron y pusieron en crisis esas imágenes de ideal de sujeto moderno

con el que la escuela se hacía cargo. Emergieron, de ese modo, otras imágenes de

sujeto, ubicadas por fuera de la educación ofrecida en la escuela, debido a la

precarización de la vida propuesta por el capitalismo.

Es así, entonces, cómo va creciendo la cultura de la ilegalidad, la cual ha pro-

porcionado, durante las últimas tres décadas, las condiciones para que muchos

jóvenes construyeran su proyecto de vida participando en bandas dedicadas al

sicariato y el narcotráfico, entre otros, y constituyeran así una gran red de ilegali-

dad en el presente.

Aparece así la reflexión sobre qué hacer con el ocio y el tiempo libre del joven

que asiste a la escuela, pero que tiene tiempo suficiente para otras actividades

durante el resto del día. De este modo, se presentan alternativas para la cons-

trucción de proyectos de vida para la juventud, a partir de las manifestaciones

estéticas del momento, como un escenario de encuentro y refugio antes las condi-

ciones históricas, sociales y culturales, las cuales podrán ser recreadas a partir de

las narrativas de los sujetos participantes del proyecto. De igual modo, emergen

las prácticas deportivas que antes se hacían dispersas y sin control ni apoyo del

Estado. Esto devendrá en una gran alternativa organizada para que el tiempo

libre y el ocio sean dirigidos desde los ideales de ciudadano para el contexto de

Medellín y, de este modo, resistir a las ofertas generadas por la ilegalidad.

Es importante, en este punto, diferenciar las redes alternativas del tiempo

libre. Para los diferentes actores de las comunidades educativas, las redes alter-

nativas hacen parte de la concepción de tiempo libre, definido como el tiempo

posterior al horario escolar y a los días festivos. Investigaciones como las de

Oropesa et al. (2014) plantean que, frecuentemente, al indagar por el desarrollo

de los estudiantes, se hace analizando las relaciones entre iguales, con sus pa-

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Redes alternativas a la escuela en Medellín (Colombia)

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

dres y en la escuela, pero que se ha prestado muy poca atención a los procesos

de socialización del tiempo libre.

En ese sentido:

Se trata de un tiempo que incluye experiencias que van dando forma, en-

tre otras cosas, a intereses, aficiones, estilos de vida (práctica de depor-

tes, consumo de sustancias, etc.), a estilos de afrontamiento y de relación

(perseverancia, trabajo en equipo, etc.), al sentimiento de pertenencia a

una generación, etc. que, a menudo, quedarán asentados para el resto de

la vida. (Oropesa et al., 2014)

Preguntas como las siguientes: ¿De qué modo han sido construidos proyec-

tos de vida a partir de los ilegalismos a partir de las redes alternativas a la escue-

la? y ¿de qué modo es afectada la convivencia en la educación media a partir de

las redes de ilegalidad en la escuela? dieron paso a la construcción de una nueva

noción, esto es, el neologismo denominado redes alternativas a la escuela, a par-

tir de los relatos de los narradores y las cartografías sociales realizadas por los

participantes del proyecto, que, junto con algunos documentos teóricos e infor-

mes sobre Medellín, permitieron su descripción y explicación en el presente texto.

Este concepto emerge y se sustenta desde los fundamentos de la Antropolo-

gía Histórico-Pedagógica (AHP) para una aproximación a los conceptos de forma-

ción y de educación. A su vez, sirvió como un modo de observación para analizar

las imágenes de sujeto (Wulf, 2004). Estos fundamentos antropológicos fueron

complementados con el concepto de ideal tipo, el cual permite una aproximación a

las preconcepciones o prescripciones institucionales que dinamizan las prácticas

de los sujetos y las subjetividades mismas de quienes comparten un contexto

(Álvarez-Torres et al., 2019). De igual modo, el concepto de red (Castells, 2009)

fue fundamental para aglutinar y comprender los enlaces y las relaciones entre los

sujetos y las prácticas que emergen en el adentro y en el afuera del contexto

escolar. El concepto anterior tuvo como aliado principal al concepto de política de lo

virtual (Sánchez, 2007), en especial, para hacer lectura de las relaciones de poder

y su relación con lo legal, lo ilegal, lo legítimo y lo ilegítimo que circunda en y

alrededor de la escuela. Finalmente, el concepto de heterotopías (Foucault, 2010)

cierra este andamiaje teórico, el cual permite, desde sus cinco principios, pensar

los espacios diferentes, la relación con los otros lugares, la relación con lo mítico y

lo real, además, ese concepto ayudó a realizar las cartografías y a comprender las

relaciones socioespaciales de los sujetos con su entorno inmediato. Estos princi-

pios son los siguientes: 1) Toda sociedad constituye sus heterotopías; ejemplo:

una escuela de varones; 2) Toda sociedad, desde su devenir histórico, reabsorbe

y hace desaparecer una heterotopía que había constituido antes; por ejemplo:

una vieja cárcel deviene en biblioteca municipal; 3) La heterotopía yuxtapone en

un lugar varios espacios que deberían ser, normalmente, incompatibles; por ejem-

plo: la sala de cine, la cual es un lugar donde se proyectan muchos espacios de

otro contexto, de otro momento; 4) Las heterotopías están ligadas a recortes

particulares del tiempo; por ejemplo: el museo como lugar para detener el tiempo

y 5) El sistema de apertura y de cierre de las heterotopías para aislar con respecto

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al espacio circundante; por ejemplo: lugares religiosos con fácil acceso, pero difícil

salida en cuanto a la posibilidad de que el sujeto sea persuadido de quedarse

(Foucault, 2010).

Materiales y métodos

El enfoque de la investigación es cualitativo y está sustentado

epistemológicamente desde lo que Christoph Wulf (2004, p. 159) ha denominado

la Antropología Histórico-Pedagógica (AHP), cuya pregunta gira alrededor de cuá-

les son los ideales de formación y los procesos educativos posibles de alcanzar en

las diferentes producciones discursivas generadas, teniendo en cuenta el contex-

to social y cultural de los sujetos a educar (homo educabilis-homo educandus). De

manera complementaria, se utilizaron las narrativas como principal estrategia de

aproximación al objeto de estudio

que involucran situaciones y definiciones ema-

nadas de las experiencias de otros tiempos y espacios que trascienden la indivi-

dualidad (Delory-Momberger, 2015). Dichas narrativas permitieron la recolección y

el análisis de la información desde una perspectiva hermenéutica, lo que facultó la

búsqueda del significado de esas experiencias que los estudiantes vivenciaron

durante las actividades y los instrumentos aplicados.

El trabajo metodológico de este proyecto tuvo participación directa de maes-

tros ubicados en las escuelas donde se ejecutó el proyecto, quienes, a su vez,

hicieron su trabajo de grado de la Maestría en Educación

. De este modo, las

escuelas participantes, con su respectivo maestro fueron las siguientes: Antonio

Derka Santo Domingo, República de Uruguay, La Libertad, El Limonar y Dinamarca

(ver Figura 1).

Para fines prácticos en la metodología, se creó un espacio académico para la

reflexión, el diseño, la discusión y la socialización de los avances del proyecto, el

cual fue denominado Seminario Permanente Narrativas y Proyecto de Vida, con

encuentros semanales entre los investigadores y los coinvestigadores. Allí se or-

ganizó el desarrollo de la investigación en cuatro momentos: 1) Trabajo documen-

tal; 2) Trabajo de campo; 3) Sistematización y 4) Análisis y resultados de la inves-

tigación. Además, se discutieron y se aprobaron los siguientes instrumentos para

la recolección de la información:

Trabajo documental: búsqueda bibliográfica de teorías y experiencias que

favorecieran la construcción de las categorías de análisis que orientaron la reco-

lección de información en el trabajo de campo.

Trabajo de campo: puesta en terreno de las categorías construidas en el

trabajo documental, las cuales se pusieron en diálogo con la población objeto de

Estudiantes de educación media, con edades entre los 14 y los 18 años, ubicados en Medellín (Colombia).

Los maestros participantes, como coinvestigadores en este proyecto, se formaron en la Maestría en

Educación, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Medellín, desde el semestre

2016-II hasta el 2018-I.

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Figura 1. Población y muestra de las escuelas participantes

Fuente: construcción de los autores, noviembre de 2018.

estudio para la producción de narrativas vivenciales, que permitieron analizar las

redes alternativas a la escuela en los estudiantes de grado noveno.

Sistematización: uso de una matriz de consistencia como bitácora del traba-

jo y una sábana categorial para la diseminación de las narrativas, con sus respec-

tivas codificaciones en cuanto al cuidado de la intimidad y la privacidad de los

participantes.

Análisis y resultados de la investigación: revisión de la información recolec-

tada, su relación con las categorías previas y la confirmación de categorías emer-

gentes, a la luz de los objetivos del proyecto desde una matriz de análisis aplicada

a través del software ATLAS.ti.

A continuación, se describen las técnicas y las actividades que se utilizaron

para el levantamiento de la información:

Técnica: la cartografía social fue la técnica utilizada para el trabajo de campo,

la cual permitió caracterizar el territorio en el que habitan los estudiantes partici-

pantes de la investigación, con el fin de representar, de forma gráfica, los aspectos

relevantes de su contexto, desde las heterotopías y el uso de sus cinco principios

(Foucault, 2010). Para comprender la relación de los sujetos con el espacio, los

siguientes aspectos fueron señalados en los relatos y las cartografías: la orienta-

ción en un territorio desconocido; la demarcación de propiedades que ponen fron-

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teras para la movilidad (casas, jardines, escalas); la identificación de espacios de

encuentro (parques, plazas, andenes, placas deportivas, casas, salones comuna-

les); los espacios para el comercio (tiendas, carnicerías, bares, almacenes); la

delimitación de fronteras invisibles por parte de las redes de ilegalidad (redes

alternativas ilegales, delimitación por sectores de dominio, tales como calles, pla-

zas, quebradas o arroyos y no por delimitación oficial de planeación territorial por

parte del Estado); la presencia/ausencia de las instituciones del Estado (escuelas,

zonas deportivas, puestos de policía, centros de salud, entre otros) y el señala-

miento de sitios inseguros e ilegales, sitios que dan miedo, sitios de prostitución,

peligro, consumo de drogas, vacunas (micro extorsiones), sitios para peleas, si-

tios para peleas de perros). Todas ellas cumplen el papel de detonantes para la

constitución de subjetividades a través de relaciones de poder, tal como se puede

ver en los ejemplos de Figura 2 y Figura 3.

Instrumentos: Se diseñó un cuestionario de preguntas abiertas y, en otros

casos, la entrevista a profundidad, que posibilitaron recolectar la información se-

gún las categorías de análisis preestablecidas. El cuestionario aplicado a través

de cuatro actividades tipo taller:

Figura 2. Cartografía social. Mapeo del entorno de la institución educativa

Institución Educativa Antonio Derka Santo Domingo

Fuente: Narrador 5, Institución Educativa Antonio Derka Santo Domingo (febrero de 2018).

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Figura 3. Cartografía social. Mapeo del entorno de las la instituciones educa-

tivas Institución Educativa República de Uruguay y la Institución Educativa

Dinamarca

Fuente: Narrador 21 de la Institución Educativa República de Uruguay (febrero de 2018).

- Actividad N° 1: Mi barrio aquí y allá.

- Actividad N° 2: Mapeando el pasado, el presente y el futuro, distribuido en tres

momentos:

- Primer momento: todo tiempo pasado fue mejor.

- Segundo momento: El presente es mío, se vive aquí y ahora. En la piel que

habito.

- Tercer momento: Soñando con el mañana.

- Actividad N° 3: Comprendiendo lo vivido en la escuela.

- Actividad N° 4: Perspectiva escolar.

Matriz de consistencia: fue la bitácora del trabajo que tenía los siguientes

elementos como campos para su diligenciamiento: pregunta de investigación, el

objetivo general, los objetivos específicos, las actividades en cada objetivo espe-

cífico, las categorías previas y las categorías emergentes.

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Matriz de análisis: se utilizó posterior a la aplicación de los instrumentos. Sus

campos para su diligenciamiento fueron los siguientes: nombre de la institución

educativa, investigador, narrador, edad, sexo, grado escolar, fecha de la actividad,

nombre de la actividad, categorías, aporte del narrador a las categorías, catego-

rías emergentes, análisis del investigador y conclusiones del investigador.

Dicha matriz fue analizada a partir de los procedimientos que aplica la Teoría

Fundamentada, a través del análisis de información cualitativa denominado ATLAS.ti.

Los datos arrojados desde allí se fragmentaron cuando emergieron los códigos en

vivo, conjuntamente con las categorías a priori. Se pretendió, en todo momento,

construir teoría a partir de los datos brutos y buscar patrones en los datos y las

ideas que permitieran explicar dichos patrones. El proceso de análisis permitió la

organización de notas y documentos de campo en descripciones narrativas e iden-

tificó temas o categorías centrales y relevantes en la investigación, tales como

convivencia, proyecto de vida, escuela, redes alternativas a la escuela y paz (ver

Figura 4).

De ahí que este escrito sea importante al confirmar el concepto de redes al-

ternativas a la escuela desde el trabajo de campo realizado, no por su dominio en

cuanto a citas registradas, sino en cuanto aporte al campo de la investigación

educativa, pues su función como categoría de análisis es lo que permitirá, en otras

investigaciones, profundizar en aquellos aspectos que circundan hoy día a la es-

cuela.

Figura 4. Citación de categorías

Fuente: construcción de los autores (noviembre de 2018).

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Redes alternativas a la escuela en Medellín (Colombia)

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Resultados

A continuación, se describirán algunas situaciones recogidas en las narrativas

de los estudiantes participantes del proyecto. Se conserva su ortografía original,

lo que permite así la participación directa del actor educativo en este escrito. Di-

chas descripciones permitirán mostrar la existencia predominante de tres redes

que consolidan la existencia del neologismo redes alternativas a la escuela, desde

la pluralidad de aquellos espacios y actividades relatadas por los narradores par-

ticipantes del proyecto, esto es, red de estética, red deportiva y red de ilegalidad,

cada una de ellas con sus respectivos nodos.

La primera de dichas redes se ha denominado red de estética, donde se ubican

actividades tales como la música, el baile, el canto y la barbería, las cuales han

sido asumidas como nodos de dicha red. La segunda se ha denominado red depor-

tiva, encargada de ubicar allí todas aquellas actividades como el fútbol, el porrismo

(cheers), la natación, los piques (el stunt), el skate, el patinaje, el rugby y la gimna-

sia, todas ellas entendidas como nodos. El tercer grupo lo constituyen los nodos

que agrupan los aspectos ilegales, denominada precisamente red de ilegalidad,

dentro de la que se pueden ubicar el uso de armas, la vigilancia de zonas, el ocio,

la venta de drogas, la movilidad de objetos ilegales, tales como armas y narcóticos

de un lugar a otro, y el cobro de microextorsiones (vacunas).

En algunos casos, la red deportiva es asumida como refugio frente a la violen-

cia del contexto de los narradores. Así lo manifiesta el Narrador 57: "las canchas

son importantes porque asi[sic] podemos compartir los deportes y tener pasion[sic]

por el deporte y no por la violencia" (F5)

De igual modo, la red de estética y, concretamente la música, se convierte en

un instrumento para comunicar las inconformidades frente a la percepción de las

injusticias o las situaciones económicas y políticas. Esto permite al sujeto manifes-

tar sus sentires desde allí, como un lugar de refugio y de cierta libertad que se

puede ejercer a través de las notas musicales.

Tal como lo manifiesta uno de los estudiantes en su narrativa:

Los problemas que lo afectan a uno en la casa y más uno adolescente, es como

que eso lo aqueja mucho a uno. Entonces uno como busca maneras de salir

¿cierto? Pero ese ha sido siempre mi forma de salir del entorno, el sistema, por

así decirlo, la música. Entonces es como ese cambio fue más que todo por eso.

(Narrador 69, F1)

A pesar de la existencia de las redes alternativas a la escuela, cabe señalar

que la escuela es asumida también, por algunos de sus actores, como un lugar de

refugio, resistencia y esperanza para las generaciones recientes. Ellos mismos lo

Fueron noventa los estudiantes participantes. Para conservar la privacidad y la intimidad de lo dicho en

sus relatos, se han codificado como Narradores del 1 al 90. Por ejemplo: Narrador 1, Narrador 2 o

Narrador 57, tal como sucede en este caso. De igual modo, sus diarios fueron foliados en cada una de

las páginas escritas o mapeadas. De ahí que se codifique con una "F" al principio de la fuente utilizada.

Por ejemplo: Narrador 57, F-5, para ubicar la cita literal de lo dicho por el participante.

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sienten, tal como lo afirma el Narrador 48: "Para mi[sic] es importante ya que

muchos niños y adolescentes no están en combos y en cosas[sic] malas por estar

en el colegio". (F14)

Vale la pena aclarar que no solo hacen parte a modo de nodo de la red de

estética aquellas instituciones que ofrecen una educación artística o estética for-

mal o informal, sino también la forma como se reúnen las personas alrededor de

un nodo de dicha red, tal como pasa con las bandas musicales, las cuales se van

constituyendo, la mayoría de las veces, de manera informal por parte de sujetos

que se sienten identificados con un género musical o que tienen intereses en

común, tal como lo relata el Narrador 40:

Entonces simplemente un amigo (varios amigos) y yo dijimos: "hey, usted y

yo que nos gusta tanto el punk y usted sabe medio tocar la batería, vamos a

meternos a tocar covers, ahí, lo que sea", ya hágale, se fue. Ahí fue cuando de

vez en cuando que poníamos $3.000 ó $5.000 pesos para ir a un ensayadero.

(F-47)

La tercera es la red de ilegalidad, constituida a partir del sicariato, la extorsión,

la distribución y la venta de drogas (Martin, 2014). Es inevitable la aproximación

conceptual a esta tercera red desde el horizonte del biopoder y su relación con la

población y su control, de manera especial, en cuanto elemento indispensable en

el desarrollo del capitalismo y sus procesos económicos (Foucault, 2012) en cuan-

to a formas de dominación, en la medida en que el individuo es controlado no

tanto por su pertenencia a una población, sino por ser parte de una red o redes

que son consideradas como potencialmente peligrosas.

Sin embargo, para este proyecto, el problema no radicó en mirar su relación

control-producción desde el biopoder, sino que se concentró más en la eventual

pertenencia a una red o en la potencial pertenencia a ese tipo de redes que cir-

cundan el contexto escolar. Por ello, se hace pertinente nombrar el concepto de

"política de lo virtual" (Sánchez, 2007), quien afirma lo siguiente:

Para la política de lo virtual, el individuo es objeto de control y conocimiento

no en la medida en que hace parte de una población sino mientras pueda

llegar a hacer parte de una red irregular. Se trata de un individuo peligroso

no por lo que ha sido o lo que es, sino lo que puede llegar a ser al incorpo-

rarse eventualmente dentro de redes irregulares. (p. 39)

A continuación, un pequeño relato muestra la interpretación de algunos actos

en los jóvenes participantes como circunscritos a este tercer tipo de red:

Yo llegué a ese barrio a los 10 años, entonces yo me empecé a juntar con unos

parceritos, eran cachorritos así como yo, ya como a los 12 años ya me cono-

cían pues a mí en el barrio y todo eso, a mí me conocía así la gente, entonces

a mí me invitaban a jugar partidos a la cancha ya con los grandes, ya no era

con los cachorritos, sino que ya era con parceros más grandes y entonces sí,

ellos me fueron diciendo: "pae, ¿se quiere ganar esa plática?", ellos primero

me cogieron a mí de carrito, ellos me dijeron: "pae, vea, estas 100 luquitas,

estas 50 luquitas, vaya lléveme esto hasta allí". (Narrador 39, F-33)

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Redes alternativas a la escuela en Medellín (Colombia)

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Tal como se puede ver aquí, aparece uno de los trabajos más comunes

para iniciar a los jóvenes a participar de dicha red. Se trata del oficio de "carri-

to" o "mandadero", el cual, en apariencia, es menos peligroso para quien se

desempeñe allí. Para ello, hubo una previa aproximación a otras actividades de

ocio, tales como jugar al fútbol, y de allí se genera un círculo de confianza por

parte de los adultos o mayores a ellos ("los grandes"). La tarea consiste en

llevar armas o drogas de un lugar a otro. El "carrito", como nodo de dicha red,

es muy importante, pues es una de las maneras de iniciar su formación dentro

de la estructura organizacional de esta red. Tal como se manifiesta en el si-

guiente fragmento:

[El aprendizaje en la calle] tiene que depender mucho de la manera en que uno

viva ¿sí me entiende? Por ejemplo, yo en el barrio, cuando yo vivía allá en el

barrio yo mantenía con todos esos chinos, entonces ellos a mí me enseñaron

a coger un arma, ellos a mí me enseñaron a defenderme, eh, ahí fui pues yo

aprendiendo viéndolos pues a ellos, pensando pues en mí, yo fui como captan-

do qué era lo bueno y qué era lo malo... (Narrador 39, F-30)

Aquí es importante recurrir a la forma cómo la Antropología Pedagógica permi-

te interpretar este relato a partir del concepto de procesos miméticos (Wulf, 2004,

pp. 181-185), los cuales:

No se refieren sólo a los productos materiales de la cultura, sino que se

dirigen también a las relaciones sociales y formas de acción, a las

escenificaciones y exposiciones de lo social. De manera especial, se trata

de formas del saber práctico que se desprenden en procesos sensoriales,

referidos al cuerpo, y que hacen posible la acción en instituciones y organi-

zaciones. (p. 183)

En esa misma dirección, va su relato cuando describe otro tipo de enseñanzas

recibidas por la banda:

Ellos me enseñaron lo que eran las fronteras del barrio, me dijeron yo por

donde me podía ir y por donde no me podía ir, por donde me fuera a meter y por

donde no, me enseñaron cómo se manejaba tal cosa, me enseñaron cómo

cobrar, yo qué tenía que vigilar, cómo tenía que vigilar, por dónde tenía que

vigilar y todo eso, eso me lo fueron enseñando esos manes (la "banda"). (Na-

rrador 39, F-34)

El cobro de vacuna (microextorsión) y la vigilancia de zonas son un par de

tareas que también permiten a los jóvenes comenzar su proceso activo en la red

de ilegalidad. El que pasa por los locales comerciales cobrando "la vacuna" es

denominado, también, como "carrito" o "hijo"; el jefe de ellos es el coordinador de

zona y el jefe de los coordinadores es el "apá" o "papá". Estas prácticas han sido

legitimadas por la comunidad al sentir que es preferible pagarles a estos grupos

ilegales que confiar en la policía (PARES, 2018).

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Discusión

¿Qué se entiende por red?, ¿con qué otros conceptos se relacionan el concep-

to de red? y ¿cuál es su aplicación en lo social y lo educativo?

Como lo plantea Manuel Castells:

Una red es un conjunto de nodos interconectados. [...] cualquier compo-

nente de una red (incluidos los "centros") es un nodo, y su función y signi-

ficado dependen de los programas de la red y de su interacción con otros

nodos de ésta. [...] La importancia relativa de un nodo no proviene de sus

características especiales, sino de su capacidad para contribuir a la eficacia

de la red para lograr sus objetivos, definidos por los valores e intereses

programados en las redes. [...] Una red está definida por el programa que

asigna los objetivos y las reglas de funcionamiento de la propia red. [...] En

las redes sociales y organizativas los actores sociales, promoviendo sus

valores e intereses e interactuando con otros actores sociales, están en el

origen de la creación y programación de las redes. (2009, p. 45)

Estos principios teóricos y los hallazgos encontrados en el trabajo de campo

permitieron que fuera tomando fuerza la noción de redes alternativas a la escuela.

Dicha noción se llenó de contenido con el trabajo de campo y la lectura del concep-

to de red planteado por Manuel Castells (2009), el concepto de biopoder (Foucault,

2012) y el concepto de política de lo virtual (Sánchez, 2007).

De esta manera, se entiende por dicho concepto al conjunto de redes relacio-

nadas con la escuela a través de sus actores educativos, donde cada red contiene

una serie de nodos que están interconectados. Estas redes tienen en común, por

un lado, su funcionamiento y significado, y por el otro, que dependen de los pro-

gramas mismos de cada red y la interacción con los demás nodos que la constitu-

yen. Tal articulación depende de su circulación directa en la escuela y de la forma

en que los actores educativos, al pertenecer a las redes, la dinamizan tanto den-

tro como fuera de la escuela misma, lo que promueve sus valores e intereses y la

forma cómo interactúan con otros actores sociales.

La juventud de Medellín, durante los últimos treinta años, se ha tenido que

enfrentar, de algún modo, con esas otras alternativas existentes y diferentes a las

propuestas planteadas de manera tradicional por la escuela. Incluso, la escuela

misma ha servido como lugar de reclusión y pertenencia a redes como la red de

ilegalidad y sus respectivos nodos, entre ellos: el sicariato, jíbaros (drug dealer) y

prepagos (prostitución), entre otros. Estos elementos han puesto en jaque el

ideal tipo de sujeto que debía o debe habitar la ciudad de Medellín, formado o

educado desde la escuela, "pues ya no será ella el único lugar posible para cons-

truir un proyecto de vida que garantice la subsistencia económica del sujeto"

(Álvarez-Torres et al., 2019, p. 179).

Según los datos difundidos por parte de la Alcaldía de Medellín, para el 2018,

hay casi 60 mil jóvenes en riesgo, de los cuales 4.800 están cerca de ser reclutados

por parte de las organizaciones delincuenciales. Históricamente, el Estado ha uti-

lizado casi el 80 % de los ingresos de la ciudad de Medellín en inversión social, lo

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que deja en claro que el problema no ha sido la inversión, sino la forma o las

estrategias utilizadas para proponerle al joven otras alternativas para construir

sus proyectos de vida (Mercado, 2018).

Las condiciones de posibilidad de dichos proyectos de vida se refuerzan a

partir de la inequidad, la pobreza asfixiante, la corrupción y la precarización de las

formas de vida, entre otras, que hacen parte del escenario social de Medellín. Esto

trae como consecuencia un cierto desencanto frente a lo político y a toda aquella

promesa de cambio o transformación planteada desde las administraciones de

turno durante los últimos tres decenios. En ese lapso, el crimen organizado ha

crecido y, de manera especial, la macroestructura para su funcionamiento. En este

panorama, la escuela sigue siendo epicentro de la compleja vida social, de los

ilegalismos en su plasticidad y, a la vez, es un lugar que otros sujetos asumen

como escenario de resistencia, resguardo, protección y esperanza.

Finalmente, una de las discusiones más importantes entre los investigadores

de este proyecto apareció cuando se planteó una lectura de lo pedagógico, más

allá de entender a la pedagogía como enseñar bien un contenido en la escuela. Se

asumió a la pedagogía como todo aquello que se ocupa de la formación y la edu-

cación de los sujetos, pero que no es tarea exclusiva de la escuela. Además, se

convirtió en un aspecto importante para discutir el hecho de comprender que exis-

ten pedagogías fundamentadas en imágenes de sujeto previas y que están más

cercanas a la materialización del ideal tipo de una época y de un contexto

sociocultural a desde

un proceso de formación ética, política y ciudadana que converja con los

intereses oficialmente establecidos por el Estado, respaldadas o soporta-

das a través de unas pedagogías que construyen propuestas con dicha

finalidad. A estas pedagogías las hemos denominado en el proyecto como

pedagogías afirmativas. (Álvarez-Torres et al., 2019, p. 183)

A este tipo de pedagogías, se les ha denominado, en el proyecto, como peda-

gogías afirmativas, en cuanto son aceptadas para su circulación en las institucio-

nes educativas porque están en consonancia con las demandas socioculturales

de la época. Pero también es importante comprender que, dentro de dichas peda-

gogías, hay unas que son más aceptadas que otras en el ámbito interno de cada

institución educativa.

Hay una discusión en doble sentido con las pedagogías afirmativas y las pe-

dagogías no afirmativas. Pedagogías afirmativas, en cuanto se acepta su

discursividad en consonancia con lo legal y lo legítimo para formar y educar a un

sujeto en lo legal y en lo legítimo de manera social y cultural; es decir, lo que se

acepta como práctica discursiva. Las pedagogías no afirmativas buscan, en un

contexto como el escolar, que funcionen otras formas de hacer, otras prácticas, a

partir de fundamentaciones pedagógicas y de otros saberes. Pero también apare-

cen, en el enfrentamiento entre las pedagogías afirmativas, todas aquellas sin

discriminación que pasan por el contexto escolar. O sea, tienen esa intención,

digamos, de aportar a la formación de un ideal tipo de sujeto bueno, mejor ser,

mejor ciudadano, civilizado, productivo y que cumpla con las habilidades o compe-

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tencias que exige la época. Entonces, hay un enfrentamiento interno entre todas

esas pedagogías que ayudan a materializar ese ideal tipo de sujeto y que,

discursivamente, constituyen las pedagogías afirmativas. Este planteamiento se

complementa con la siguiente afirmación:

Esta dinámica en nuestro contexto colombiano, ha tenido un paisaje

variopinto en cuanto a las condiciones de posibilidad de otros escenarios

formativos, con lógicas y procesos de racionalidad diferentes a las pro-

puestas desarrolladas o implementadas desde la oficialidad. Es a este tipo

de procesos, donde el sujeto se constituye por fuera de la escuela, gene-

rando procesos formativos "otros" diferentes pero que logran los mismos

fines en cuanto a ciertos aspectos señalados como relevantes para un

espacio social determinado, tales como la ética, la política y la ciudadana,

pero desde escenarios oficiales o alternos. A estas pedagogías centradas

en procesos de formación de este tipo, las hemos denominado pedagogías

no afirmativas. (Álvarez-Torres et al., 2019, p. 183)

Las pedagogías no afirmativas, entonces, son aquellas que también están

organizadas de manera discursiva y que impactan en la formación y la educación

del sujeto en cuanto hacen que él sea otra cosa. Sin embargo, se encuentran en

otras coordenadas sociales y culturales que no necesariamente se ubican en lo

legal y que pueden ser legitimadas por una parte de la población, que las acepta

y hasta las pone a funcionar, tal como pasa con todo el asunto de la ilegalidad o

los ilegalismos en los jóvenes (Foucault, 1997, p. 271).

Estas pedagogías no afirmativas se ven materializadas en los nodos de las

redes de ilegalidad, las cuales son plataformas que tiene estructuras jerárquicas

o jerarquizadas y con funciones claramente definidas, que son enseñadas, por lo

general, por los más adultos y los que llevan más tiempo en las redes y que son

aprendidas por los jóvenes.

En síntesis, son dos debates. Uno, interno y epistemológico en la escuela,

pues hay pedagogías afirmativas aceptadas por su pertinencia para la época

en cuanto al ideal tipo de sujeto que se debe educar. También, hay pedagogías

afirmativas que han sido o pueden ser tenidas en cuenta en la escuela para la

educación desde intenciones formativas legales, pero no legitimadas por no

aportar a la formación del ideal tipo de sujeto para la época y para el contexto

sociocultural.

El segundo debate entre las pedagogías afirmativas versus las pedagogías

no afirmativas, donde se enseña y se aprende desde otros referentes no legales

en términos estatales, pero que tienen, de manera interna, grandes estructuras

de poder, con sus propias normas y jerarquías, siendo más interesante aún, que

les permite a los jóvenes otras formas de construir su proyecto de vida, una cate-

goría importante en la presente investigación, en cuanto muestra que la única

forma de cumplir lo que la escuela promete no solo se consigue yendo a la escue-

la, pues existen otras alternativas.

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Conclusiones

Los jóvenes han creado y consolidado grupos artísticos, bandas musicales,

agremiaciones deportivas, grupos religiosos o espirituales y movimientos ambien-

tales que se convierten en la alternativa para mejorar la calidad de vida a través

del uso del tiempo libre y la consolidación de proyectos a largo plazo (PARES,

2018).

La insistencia, durante varias décadas, en cuanto al uso del tiempo libre y el

ocio en los jóvenes ha permitido construir una historia de resistencia a la ilegali-

dad desde la asociación a partir de intereses comunes para generar una especie

de capa impermeable, en algunas comunidades, para alejar a los jóvenes de la

violencia y la ilegalidad. Parece que, a medida que la macroestructura de la red de

ilegalidad crece, de manera proporcional, crecen las alternativas públicas y priva-

das para hacerle resistencia desde la constitución de otras redes. Todas ellas se

podrían investigar desde la noción de redes alternativas a la escuela.

Por otro lado, dos de las tres redes señaladas aquí buscan que el ocio y el

tiempo libre de los jóvenes se canalicen en otras actividades que los distancie de

los nodos que constituyen la red de ilegalidad. La escuela no siempre es un lugar

seguro y mucho menos de entornos seguros. Muchos de los jóvenes que asisten

a la escuela tienen contacto o pertenecen a alguno de los nodos de la red de

ilegalidad a través de pequeñas tareas y actividades, tales como la vigilancia y el

microtráfico de drogas, siendo, entonces, la escuela una de las formas más fáciles

de acceder a la red de ilegalidad.

La decisión es bien compleja, pues los jóvenes se encuentran con la tradicio-

nal ruta de ir a la escuela para construir su proyecto de vida, pero, también, se

pueden topar, en su contexto, con ideas y propuestas que les proporcionan ele-

mentos complementarios a su formación, tal como pasa con la red deportiva o la

red de estética. Sin embargo, también aparece la red de ilegalidad, que pone a

algunos entre la espada y la pared, a otros los atrae, otros se sienten incómodos

y amenazados y, también, están aquellos que la rechazan. Lo cierto es que la

presencia de esa red de ilegalidad, en y cerca del contexto escolar, los pone a

habérselas con ella en su contexto y cotidianidad, como una de las redes alterna-

tivas a la escuela para construir su proyecto de vida.

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