Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Ph.D. Ciencias de la Educación. Docente y coordinador del Grupo de Investigación Aprendizaje, Inno-

vación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Correo

electrónico: aosanchezh@pucp.edu.pe

Magíster en Gestión de la Educación. Docente e integrante del Grupo de Investigación Aprendizaje,

Innovación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Correo electrónico: pmontalvan@pucp.pe

Magíster en Gestión de la Educación. Docente e integrante del Grupo de Investigación Aprendizaje,

Innovación y Organizaciones Educativas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.

Correo electrónico: alvaro.leon@pucp.edu.pe

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 1-18.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)01 / Recibido: 11/10/2023 / Aprobado: 01/02/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Situación de las organizaciones educativas

escolares en pandemia: tres aspectos clave

Situation of school educational organizations

in pandemic: three key aspects

Alex Sánchez Huarcaya

Pablo Montalván Zuñiga

Alvaro Leon Soria

Resumen: Las organizaciones educativas fueron afectadas por la pandemia de la COVID-

19 a nivel global, por lo cual, con la finalidad de continuar y seguir brindando el servicio

educativo, muchas de ellas tuvieron que desarrollar estrategias y prácticas para lograr

dicho objetivo. Ante esto, el presente estudio se orientó con el objetivo de comprender

la situación de dichas organizaciones, durante la pandemia, desde los siguientes fenó-

menos educativos: la resiliencia organizacional, la mejora educativa y el liderazgo. Para

ello, la investigación fue abordada a través del método de revisión narrativa, para lo

cual se revisaron un total de sesenta y dos fuentes de los años 2020, 2021 y 2022. El

estudio concluye que existe evidencia de una ganancia en las capacidades resilientes,

así como en el ejercicio del liderazgo distribuido. A su vez, se concluyó que la mejora

educativa permitió potenciar las acciones relacionadas con los procesos de enseñanza

y aprendizaje durante la pandemia.

Palabras clave: aprendizaje, escuela, liderazgo, mejora educativa, resiliencia

organizacional

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Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

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Abstract: Educational organizations were affected by the global COVID-19 pandemic,

and, as a result, many of them had to develop strategies and practices in order to

continue providing educational services. In light of this, the present study aimed to

understand the situation of educational organizations during the pandemic, focusing

on the following educational phenomena: organizational resilience, educational

improvement, and distributed leadership. To do this, the research was approached

through the narrative review method, for which a total of sixty-two sources were

examined, from the years 2020, 2021 and 2022. The study concludes that there is

evidence of an increase in resilient capacities as well as the exercise of distributed

leadership. Additionally, it was concluded that educational improvement facilitated the

enhancement of actions related to teaching and learning processes during the pandemic.

Keywords: learning, school, leadership, educational improvement, organizational

resilience

Introducción

Durante la pandemia, las escuelas -entendidas como organizaciones educati-

vas- sufrieron sus efectos. Desde el cierre de las instalaciones, el retiro de estu-

diantes y el abandono escolar hasta el despido de docentes y personal adminis-

trativo. No hacemos una distinción según el tipo de gestión (pública, privada) por-

que, finalmente, todas las escuelas pasaron por los efectos antes indicados, aun-

que algunas privadas cerraron por falta de estudiantes, ya que muchas familias

decidieron retirar a sus hijos por los efectos económicos, producto de las restric-

ciones sanitarias.

Ante esto, la decisión gubernamental fue que el servicio educativo se siga

brindado de manera virtual. Esto significaba todo un reto porque nunca antes se

había realizado de manera masiva. Tanto las zonas rurales y la periferia de la

ciudad tienen una brecha digital muy marcada, a diferencia de las escuelas que

están dentro del casco urbano, aunque tampoco todas aseguraban una buena

conectividad, el uso de plataformas digitales y la preparación de todos los docen-

tes en habilidades digitales, entre otros. Esto se sumaba a las deficiencias estruc-

turales del sistema educativo que deviene de décadas: la falta de formación de los

directivos para atender situaciones de crisis, el alejamiento de los organismos

gubernamentales de las escuelas, el poco interés por las emociones en el trabajo

docente y la formación de los estudiantes, entre otros.

Frente a ello, las escuelas se pusieron de pie para continuar con la formación

de los estudiantes, por lo que recogieron información de otros contextos y siguie-

ron las orientaciones de los entes rectores. Esta práctica les permitió encontrar

mecanismos y herramientas nuevas para lograr potenciar sus procesos pedagógi-

cos y administrativos con la finalidad de mitigar los efectos negativos de la pandemia

y convertirlos en oportunidades.

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Entonces, para comprender los efectos de la pandemia en las escuelas, nos

planteamos la siguiente pregunta de investigación ¿cuál fue la situación de las

organizaciones educativas escolares durante la pandemia, desde el liderazgo edu-

cativo, la resiliencia organizacional y la mejora educativa?

Metodología

El estudio responde al método de revisión narrativa, cuya su intención es

explorar y recopilar información sobre una situación determinada, para luego ana-

lizarla, discutirla y dar respuesta a la pregunta de investigación planteada. En

este sentido, se analizaron sesenta y dos fuentes, entre artículos académicos

(arbitrados e indizados), informes, libros, ponencias, capítulos de libros y tesis,

entre 2020 al 2022. Ante esto, nos planteamos el siguiente objetivo: comprender

la situación de las organizaciones escolares durante la pandemia, desde los si-

guientes fenómenos educativos: la resiliencia organizacional, la mejora educativa

y el liderazgo.

Considerando lo anterior, se buscó información en las siguientes bases de

datos: Redalyc, Scielo, Taylor y Education Resources Information Center (ERIC).

En tal sentido, la información recabada permitió un análisis más holístico de la

situación analizada a partir del uso de matrices que no solo permitieron comparar

y relacionar la información, sino que facultaron la discusión de los datos recogidos

por cada categoría.

Finalmente, con la información analizada, se abordó cada aspecto clave de

manera reflexiva en apartados separados en virtud de las categorías establecidas

con la finalidad de dotar de orden al estudio para así elaborar, finalmente, las

conclusiones.

Resultados y discusión

A partir del análisis realizado, se optó por trabajar tres apartados que res-

ponden a las tres categorías establecidas en el proceso de análisis de datos. En

tal sentido, es necesario destacar que cada apartado explicita las circunstancias

en las cuales se vieron inmersas, así como las tensiones vividas y, además, la

capacidad para sobreponerse a la pandemia, es decir, cómo estas lograron alcan-

zar sus objetivos y brindar una enseñanza de calidad a los estudiantes.

Resiliencia organizacional en las escuelas como respuesta a la pandemia

Las escuelas, ante la pandemia, tuvieron que asumir una serie de retos por-

que se enfrentaron a un cierre total de sus instalaciones y tuvieron que brindar el

servicio educativo de manera virtual, lo que implicó muchos desafíos para todos

los que participan directamente en el proceso de aprendizaje y la gestión (Durand

Mercado et al., 2022; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020). Como conse-

cuencia, algunas escuelas suspendieron totalmente el servicio y dejaron sin tra-

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bajo a docentes, personal administrativo y las familias trasladaron a sus hijos

menores a otras instituciones.

Ante lo descrito y para comprender lo sucedido con las escuelas que siguen

brindando el servicio educativo durante la pandemia (2020, 2021, 2022), las ana-

lizaremos desde la resiliencia organizacional. En este sentido, este tema no es

nuevo en el campo educativo porque ha servido para estudiar los avances de las

escuelas en las áreas académicas y, en otros casos a nivel individual, tanto de

estudiantes y de docentes (Drossel et al., 2020; Vinogradov et al., 2022).

Como punto de partida, la resiliencia organizacional es la capacidad de res-

puesta de las organizaciones frente a cambios significativos o repentinos, condi-

ciones desfavorables, riesgos o desafíos a nivel interno y externo, lo que conlleva

a la regulación emocional, relacional y cognitiva de todos los integrantes de la

organización con el fin de proteger y ayudar a todos ellos y salir adelante a nivel

organizativo, además, de recuperarse y seguir funcionando (Guillén Mondragón et

al., 2022; Sezen-Gültekin y Argon, 2020; Castro, 2022; Rui y Huang, 2021;

Vinogradov et al., 2022; Ulukan y Ulukan, 2021). Esta resiliencia exige que la orga-

nización se prepare de manera estratégica con el fin de minimizar el impacto o los

efectos del suceso, lo que le permite estabilidad, adaptación favorable, transfor-

mación de sus prácticas, bienestar y recuperación mental y física de todos (Valen-

cia-Arias, 2021; Durand Mercado et al., 2022; Román et al., 2020; Ulukan y Ulukan,

2021; Castro, 2022).

Ante ello, es necesario puntualizar las capacidades relacionadas con la resiliencia

organizacional: empatía, positividad, flexibilidad, adaptabilidad, anticipación, in-

genio, agilidad, adaptación, redundancia, fortaleza, tolerancia, superación, alinea-

ción estratégica, planificación, sinergia y colaboración (Durand Mercado et al., 2022;

Gómez Rivadeneira et al., 2022; Rui y Huang, 2021; Urrutia-Aguilar et al., 2022;

Moreno Del Río et al., 2022; Castro, 2022). Dichas capacidades permiten afrontar

las angustias, el estrés y la ansiedad en los integrantes de la organización, en

este caso, provocados por la pandemia (Ulukan y Ulukan, 2021; Urrutia-Aguilar et

al., 2022; Vinogradov et al., 2022).

Para lograr lo indicado, la escuela debe transformarse, es decir, asumir lo que

le afecta y decidir actuar (Olmo-Extremera et al., 2021). Como lo señalan los estu-

dios, ante la adversidad, emergió la identidad, el compromiso y los valores del ser

docente, lo que le brindándole fuerzas, optimismo y ganas de continuar con su

labor con el fin de que los escolares sigan avanzando (Gallegos Ruíz y Tinajero

Villavicencio, 2020; Olmo-Extremera et al., 2021; Castro, 2022).

Entonces, las escuelas, en el caso peruano, debieron afrontar la pandemia

desde la suspensión de clases (escuelas privadas) hasta el cierre total de las

escuelas, pero con la posibilidad de realizar las clases de manera digital. Todo

este proceso significó atender varios frentes que, a continuación, desarrollaremos

desde diferentes aspectos, teniendo como marco la resiliencia organizacional.

Gestión. Los directivos tuvieron que comprender que la pandemia y las medi-

das sanitarias afectaban directamente a las escuelas y fueron ellos quienes de-

bían tener una actitud de optimismo (Olmo-Extremera et al., 2021; Holguin-Alvarez

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et al., 2020), la cual debía contagiarse a la comunidad educativa. La comunicación

pasó a lo virtual, se intensificó el uso de las redes sociales, se implementaron

plataformas para la enseñanza, los procesos de gestión se digitalizaron y se au-

mentaron las demandas educativas.

Esto llevó a optar por un liderazgo resiliente, crítico, transformacional y

adaptativo por parte de los directivos, con el fin de promover espacios afectivos,

de acogida, cambio y confianza. Todo el personal sacó fuerzas internas para lograr

los aprendizajes, fortalecer el desarrollo profesional y mantener la eficiencia y la

eficacia (Olmo-Extremera et al., 2021; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020).

Entendieron que el servicio educativo debía continuar y seguir brindando el mejor

servicio posible con las mismas o menores condiciones. Cabe resaltar que esto fue

muy tenso porque la pandemia acentuó y evidenció las fallas del sistema, pero la

buena gestión logró movilizar a las escuelas, aunque no necesariamente pudo

resolver los problemas estructurales.

Esta gestión, si bien no termina cambiando totalmente a la escuela, logró

adaptarse y dependió mucho del líder, la cual evidenció el empoderamiento y el

trabajo cercano con los docentes (Alava Barreiro et al., 2022). Por ejemplo, Drossel

et al. (2020) señalan que las escuelas competentes lograron integrar los medios

digitales sin mucho problema.

Cabe resaltar que la resiliencia mostrada no solamente es durante, crisis

(McLeod y Dulsky, 2021), ya que debemos pensar en sus efectos y que es posible

tener otra pandemia o crisis similar y, para ello, debemos estar preparados.

Docentes resilientes. Ante las medidas asumidas, los profesionales clave en

las escuelas fueron y son los docentes porque ellos aplican todas las medidas

asumidas y las adaptaciones realizadas y son las personas más cercanas a los

estudiantes y sus familias. Durante la pandemia, el docente tuvo que transmitir,

en lo posible, su compromiso laboral, un buen clima en las aulas, así como brindar

no solo recursos educativos materiales, si no recursos emocionales (Durand Mer-

cado et al., 2022; Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020) porque afrontaba

sus propios temores y angustias, pero tenía que promover la resiliencia de sus

estudiantes, colegas y familias.

Autores como Gallegos Ruíz y Tinajero Villavicencio (2020) sostienen que el

docente se hace resiliente porque se encuentra en constantes modificaciones,

como la implementación de políticas o nuevos programas curriculares, sus expe-

riencias profesionales y la situación socioeconómica de la escuela, entre otros.

Esto lo lleva a superar los retos y las dificultades y a continuar con su desarrollo

profesional. De ahí su automotivación, esperanza, recursos personales, toma de

decisiones, intereses, metas, manejo de sus emociones, inquietudes por seguir

avanzando, lo que demuestra su equilibrio y estabilidad (Vinogradov et al., 2022;

Durand Mercado et al., 2022; Olmo-Extremera et al., 2021).

Otro punto clave de los docentes fue la confianza recibida por parte de las

familias, la organización y el sistema educativo. Fue esencial para afrontar los

retos o las dificultades, ya que permite desenvolverse, aportar, asumir y proyectar

diversas acciones en beneficio de la escuela, así como la capacidad de relacionar-

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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se al momento de realizar actividades o acciones concretas en el aula: iniciativa,

humor y buen trato con sus pares y sus estudiantes y demostrar, en lo posible,

paciencia, colaboración, carisma y tolerancia (Durand Mercado et al., 2022; Galle-

gos Ruíz y Tinajero Villavicencio, 2020; Machado et al., 2020; Gómez Rivadeneira

et al., 2022; Olmo-Extremera et al., 2021; Marín Che y Pinto Sosa, 2021). Es decir,

el docente sufrió lo mismo que los estudiantes y sus familias, pero tuvo que afron-

tarlo y, aunque fuera difícil, estuvo ahí para seguir trabajando. Sin embargo, no

debemos desconocer que también los docentes se hundieron en el dolor que se

vivía en esos momentos.

Adaptabilidad. Durante la pandemia, se tomaban decisiones todos los días

porque la organización tenía que adaptarse y no fue una cuestión simple. Algunas

eran a nivel estructural y otras, a nivel profesional-personal, las cuales eran las

más complejas. La adaptabilidad funcionaría con mayor rapidez o lentitud según

las condiciones de la organización educativa. Por ejemplo, funcionó muy bien la

incorporación de las TIC cuando los docentes tenían actitudes positivas (Drossel

et al., 2020) o cuando los problemas o desafíos eran vistos como posibilidades o

desde las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), una oportu-

nidad para la comunidad educativa (Olmo-Extremera et al., 2021).

Entonces, se tomaron acciones para enfrentar la crisis, desde riesgos indivi-

duales y organizacionales (McLeod y Dulsky, 2021), así como para generar nuevos

aprendizajes que involucraban a las familias y la comunidad. Por ejemplo, las re-

uniones virtuales con responsables de los estudiantes. También, se puede enten-

der como positiva la creatividad que emerge ante las exigencias y las necesidades

según cada contexto (Olmo-Extremera et al., 2021; McLeod y Dulsky, 2021).

Emociones. La pandemia afectó las emociones de las personas, desde situa-

ciones de estrés a momentos muy dolorosos, sin dejar de lado la cantidad de

decesos que se proyectaban por los medios de comunicación. Esto despertó, en

las organizaciones educativas, la compasión, el interés por el bien común, la soli-

daridad, el coraje y el apoyo emocional (León Sandoval, 2020; McLeod y Dulsky,

2021; Walsh, 2021) aunque, desde la distancia, las medidas sanitarias no permi-

tían acercarse al otro de manera física y muchos tuvieron que resolver su dolor en

la soledad, sin el círculo de confianza (amistades, colegas).

Un aspecto menos importante ante las situaciones que afectaron las emocio-

nes fue la actividad física y el valor de las habilidades socioemocionales (Román et

al., 2020) como mecanismo de respuesta ante los cambios abruptos y las dolen-

cias sentidas.

Desarrollo profesional. Una capacidad asociada a la resiliencia a partir de lo

cognitivo es el aprendizaje continuo (Román et al., 2020), el deseo por saber y

aplicar. Esto se plasmó cuando las organizaciones promovieron el aprendizaje de

su personal para poder incorporar las tecnologías de la comunicación a las sesio-

nes remotas (Holguin-Alvarez et al., 2020), además de programas televisivos como

soporte del aprendizaje.

Esto necesitó aprendizaje, para lo cual aparecieron programas de capacita-

ción, seminarios virtuales, congresos y talleres para brindar herramientas a los

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docentes, aunque muy importante fue el apoyo que se daban entre colegas de la

misma organización y el autoaprendizaje que, en algunos casos, era en solitario

(Cedeno-Basurto y Oriz-Zambrano, 2022). Es claro que también se evidenciaron

las falencias formativas de los docentes, pero el entusiasmo por superarlo fue ser

resiliente (Holguin-Alvarez et al., 2020).

Finalmente, para lograr la resiliencia organizacional, fue necesario el apoyo y

la fuerza de las familias, la comunidad, los medios de comunicación, los organis-

mos estatales o privados que, de una u otra manera, aportaron para el funciona-

miento de las escuelas, pero, en algunos momentos también desalentaron, aun-

que se entiende que es propio de adaptarse y cambiar. Esta mirada sistémica es

clave para lograr los objetivos en las organizaciones educativas y pone en el cen-

tro a las personas, al humano que aporta a la sociedad (Alava Barreiro et al., 2022;

Sezen-Gültekin y Argon, 2020).

Cabe resaltar que la formación inicial se debe reflexionar y reorientar y consi-

derar las habilidades socioemocionales de los futuros docentes, que incluyen la

autoestima, los vínculos afectivos, la actividad física, la relajación, la respiración, la

escucha, la empatía y la espiritualidad (Urrutia-Aguilar et al., 2022; Cedeno-Basurto

y Oriz-Zambrano, 2022; Bendack y Tarazona, 2021), las cuales son tan importante

como investigar e innovar (Gómez Rivadeneira et al., 2022). Otros aspectos vincu-

lados con la resiliencia son la flexibilidad, la responsabilidad social y que debemos

aprender a vivir en incertidumbre (Walsh, 2021; Moreno Del Río et al., 2022). Es

necesario recordar que todavía hay un tema pendiente, que es trabajar los efec-

tos de la pandemia, los cuales ha marcado vidas, muchas de las cuales están en

las escuelas, tanto de docentes, directivos y estudiantes.

El impacto del liderazgo educativo como una respuesta para enfrentar la

crisis durante la pandemia

La pandemia evidenció una serie de carencias en el sistema educativo y

puso en jaque a los líderes educativos, quienes tuvieron que afrontar diferen-

tes desafíos. Lamentablemente, en América Latina, se vivió el cierre de escue-

las más prolongado del mundo y Perú no fue la excepción. Es, en medio de este

contexto, que muchos estilos de liderazgo se fueron constituyendo frente a la

situación particular de las diferentes instituciones educativas, los cuales deta-

llaremos en la Tabla 1.

Otros aspectos importantes, según Yokus (2022), en lo concerniente a

liderazgo, fueron la creación de redes, la mejora de las prácticas educativas, la

calma y la compasión frente a los diversos problemas suscitados, el pensa-

miento analítico y estratégico y la transparencia en la información. Esto permi-

tió la visibilización de la gestión educativa, que colocó un mayor interés en el

aspecto emocional de los estudiantes y sus familias. Cuando los docentes pu-

dieron ver que sus líderes se preocupaban por su salud mental y valoraban su

trabajo, rindieron mejor e hicieron extensivo este apoyo a las familias que acom-

pañaban.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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Tabla 1: Estilos de liderazgo más utilizados durante la pandemia

Resultó de mucha utilidad, dada la co-

yuntura y facilitó prever los futuros

escenarios. Por ejemplo, el incremento

del uso del aula híbrida y su

implementación frente al futuro retorno

a la presencialidad.

Se buscaron soluciones a problemas de

forma colectiva y se encontró la res-

puesta en toda la comunidad educativa.

Un reto importante fue evitar la sus-

pensión perfecta (es una medida que

permite suspender temporalmente al

trabajador y reconocer sus pagos) del

personal de mantenimiento y adminis-

trativo de las instituciones educativas y

se puso la iniciativa solidaria a conside-

ración de todo el plantel. Esto fomentó

la cohesión institucional.

Fomentaron el optimismo, brindaron

soporte emocional y ponderaron el rol

de los docentes como piezas funda-

mentales en el acompañamiento de las

familias a su cargo.

Buscaron soluciones creativas e

inspiradoras entre los docentes, gene-

raron espacios de conversación y dis-

tensión para evitar el burnout (McLeod

y Dulsky, 2021).

Mayor énfasis en los aprendizajes

esenciales o competencias clave,

como lo plantean Reimers y Schleicher

(2020). Priorizar el bienestar

socioemocional, dado el contexto que

se estaba viviendo dentro de cada una

de las familias.

Por otro lado, la confianza se tuvo que

fortalecer entre los directivos y los do-

centes, basada en la autonomía conec-

tada propuesta por Fullan y Rincón

(2020), entendida como una red de

colaboración docente, que respeta la

autonomía creativa con la finalidad de

alcanzar objetivos comunes en favor

de los estudiantes.

Estilo Descripción Impacto durante la pandemia

Permitió la capacidad de prever y res-

ponder ágilmente a los cambios en

este contexto, la gestión de los ries-

gos, cómo lograr la eficacia en un es-

cenario cargado de imprevistos, la

construcción de los cambios requeridos

desde su rol y establecer ciclos vitales

de mejora continua para fortalecer la

capacidad de afrontar situaciones ad-

versas.

Se procura la comprensión y la resolu-

ción de los problemas que emergen de

escenarios cambiantes, hasta procesos

de construcción colectiva.

Dentro de una coyuntura de incerti-

dumbre, era importante contar con

gestores educativos íntegros y

carismáticos, que puedan liderar bajo

presión, enfatizar el optimismo, cuidar

a los estudiantes e inspirar el aprendi-

zaje. Estos líderes ofrecían apoyo

emocional a los docentes y compren-

dían a la escuela como una familia,

en donde los gestores escolares guia-

ban y colaboraban con los maestros

en el desarrollo de sus habilidades y

valoraban la importancia de su rol

como soporte emocional.

Reconocido como aquel que concentra

su atención en los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje y el cumpli-

miento del currículo. Dada la emergen-

cia sanitaria, se tuvo que establecer

prioridades.

Adaptativo

(Torner, 2020)

Colectivo (Villafuerte

y Cevallos, 2021)

Transformacional

(Menon, 2021)

Pedagógico

(Ahtiainen et al., 2021)

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Fuente: elaboración propia.

Preocupación por verificar las trayecto-

rias educativas y evitar la deserción

escolar, pese a los graves problemas

económicos que estaban afrontando

las familias.

Existieron iniciativas para dar facilida-

des a los padres de familia para

publicitar sus emprendimientos dentro

de las redes sociales de las escuelas,

con la finalidad de mejorar sus ingre-

sos económicos y, de esa manera, sol-

ventar los gastos escolares. Esto deno-

ta "actos de apertura hacia enfoques

de corresponsabilidad frente a los fines

de la educación en nuestros tiempos"

(Aparicio Molina et al., 2020, p. 38).

La cultura de la colaboración entre re-

des educativas permitió consultar con

los primeros afectados por la

pandemia y tener así más tiempo para

planificar su capacidad de respuesta

ante los nuevos retos.

Según Caputo y Pérez (2022), cuando

hay puntos de vista diferentes pero un

propósito compartido, avanzar implica

diseñar y liderar un proceso en que las

partes resuelvan sus diferencias sin

que la autoridad lo haga por ellas. Esto

es distribuir el ejercicio del liderazgo.

Todo este impacto, producto de la pandemia, ha generado un nivel de aler-

ta importante en los líderes educativos quienes, según lo propuesto Vaillant et

al. (2022), deben, a partir de ahora, apostar por la necesidad de construir nue-

vos formatos que potencien el uso pedagógico de la tecnología para la mejora

de los aprendizajes y el logro de mayores niveles de equidad. Por otro lado,

mejorar la capacidad para responder a escenarios de emergencia, fortalecer la

formación de equipos directivos y docentes y mostrar el core de prácticas que

permitieron afrontar los contextos de emergencia, tal y como lo refuerzan Bolí-

var et al. (2022). Es importante trabajar en red para gestionar el conocimiento

entre directivos. Este nuevo "saber hacer" se fortalece cuando se comparte y

se promueve una disposición permanente al cambio. Todas estas acciones con-

solidan al liderazgo educativo como una respuesta para enfrentar la crisis du-

rante la pandemia.

Se encuentra más centrado en las ha-

bilidades y las cualidades del director.

Fomenta prácticas de liderazgo de

"puertas abiertas", promueve relacio-

nes "cara a cara", con presencia fuerte

y cotidiana de los directivos que "cami-

nan en la escuela", Romero (2021)

plantea como fundamental la accesibili-

dad y la disposición de los líderes y

concibe como imprescindible su movili-

dad "en el terreno", en contraposición

al trabajo de escritorio. Considera el

aspecto emocional de la función direc-

tiva y docente para atender la crisis.

Implica la distribución del ejercicio del

liderazgo en los diferentes estamentos

de las instituciones educativas con co-

ordinación, cooperación y comunica-

ción. Era importante, en este contexto,

establecer un enfoque de liderazgo

distribuido para gestionar la situación

de crisis, según Azorín y Fullan (2022),

con la finalidad de emplear redes inter-

nas y externas que logren mantener

las conexiones personales y profesio-

nales.

Estilo Descripción Impacto durante la pandemia

Directivo

(Romero, 2021)

Distribuido

(García, 2021)

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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La mejora educativa como línea orientadora del cambio de las instituciones

en la pospandemia

La mejora educativa, según Reynolds y Neeleman (2021), es una línea de

investigación que se desarrolla, en el contexto actual, en función de la revisión de

las escuelas a través de un proceso de análisis de los aspectos que las componen

y una posterior investigación orientada hacia su optimización. Esto, a través del

compromiso de los agentes que las lideran para el logro de este último proceso.

En otros términos, la mejora educativa, como argumenta Gairín (2015, 2020), es

un medio de las instituciones para identificar los factores que facilitan y obstaculi-

zan los cambios en sus procesos, para delimitar cómo realizar estos en función de

las necesidades particulares de las escuelas.

En la actualidad, el mundo atraviesa un proceso de superación de la pandemia

de la COVID-19, la cual, en 2020, desató una situación que obligó, como bien

sostiene Hurtado (2020), a las escuelas a repensar su funcionamiento y a encon-

trar mecanismos para ajustarse a un nuevo escenario formativo. Esto, por el he-

cho de que, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura [UNESCO] (2020), más de 849 millones de estudiantes se

encontraron confinados en casa y 113 países habían cerrado todo centro educati-

vo. Por ello, siguiendo a Feldman (2021), las escuelas necesitaron realizar nuevas

prácticas para conseguir la eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a

su vez, buscar la mejora de la enseñanza tradicional para hacer explícitas las

nociones de cambio e innovación.

En tal sentido, Harris (2020) argumenta que es necesario el cambio en los

procesos institucionales desde el contexto de las escuelas para el logro de su

optimización. Dicho aspecto es resaltado, a su vez, por Mora et al. (2018) y Retamal

y Gairín (2020), quienes aseveran que el contexto en el cual se ve inmersa la

escuela y los procesos que se dan en ella la configuran como el escenario en el

cual se da el cambio, que permite identificar las prácticas relacionadas a la mejora.

La mejora educativa, entonces, contempla los aspectos internos y externos rela-

cionados a las escuelas, lo cual permite un análisis holístico y, a su vez, específico

en torno a la búsqueda para potenciar sus procesos.

De tal modo, la mejora educativa les ha permitido a las escuelas un análisis en

relación no solo a sus aspectos internos, sino que también concibe la contextualización

de estas para abordar sus necesidades y requerimientos de una manera más espe-

cífica. En otros términos, por un lado, según Pericacho et al. (2019), las escuelas que

mejoran tienen una apertura con su medio que promueve un intercambio con las

sociedades a las que pertenecen, mientras que, por el otro, como afirma Davis-

Singaravelu (2022), la mejora educativa se asienta sobre el hecho de que las es-

cuelas construyan sus propios mecanismos para lograr el desarrollo de los agentes

inmersos en el fenómeno educativo, lo cual implica un crecimiento progresivo.

Asimismo, es necesario destacar que, según Pericacho et al. (2019), la mejora

educativa cuenta con metodologías específicas y factores que inciden directamen-

te en la optimización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De tal modo,

el contexto de la educación virtual en tiempos de pandemia ha permitido la re-

flexión en torno a la identificación de componentes que permitirán que las escue-

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

las logren mejorar a través del tiempo, tomando dichos elementos como insumos

importantes que les permitan lograr orientar la institución hacia la mejora educa-

tiva. Esta, entonces, según Gairín (2020), se constituye como una oportunidad

para alinear las formas de pensar y de actuar de los actores del proceso educativo

con las actitudes que deben de tener los individuos en la sociedad.

De este modo, la mejora educativa faculta a las escuelas para lograr los obje-

tivos que delimitan en función de sus propias necesidades, debido a que aborda

sus problemáticas, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollan. Por

ello, tal como afirman Adelman y Taylor (2022), las instituciones educativas son

exitosas en virtud del hecho de haber realizado prácticas y estrategias relaciona-

das a la búsqueda para garantizar el aprendizaje integral de los alumnos. No

obstante, Bohanon et al. (2021) arguyen que lo anterior sucede si y solo si la

escuela promueve que todos sus agentes participen en la delimitación de objeti-

vos orientados hacia potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el

fin de que este proceso sea colaborativo y continuo.

Así pues, tal como sostienen Murillo y Krichesky (2012 y 2015), la mejora edu-

cativa se constituye como un recurso que poseen las escuelas para lograr un

cambio en las sociedades a las que pertenecen, a través de un proceso orientado

hacia la optimización de la calidad educativa. De tal modo, la búsqueda para lograr

potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizaje es un proceso continuo y

cíclico, puesto que la mejora educativa se asienta sobre el hecho de comprender

la educación desde una visión novedosa que orienta la acción de las escuelas de

una manera específica. Así, según Rodríguez-Mantilla et al. (2020), la mejora se

asienta sobre un cambio planificado, sistemático y asumido por el centro para

introducir innovaciones necesarias para el cambio.

Teniendo en cuenta ello, en los últimos años, se han podido identificar aspec-

tos que se vinculan a la mejora educativa. Autores como Ortega-Rodríguez y

Pozuelos Estrada (2022) y Luzarraga (2019) conciben que este campo de estudio

se vincula con el trabajo colaborativo docente y una implicación del resto de agen-

tes a través de un liderazgo sistémico que tenga por eje los procesos de ense-

ñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta que, en esta relación, debe existir un

debate responsable. Asimismo, Delgado Herrera y Sánchez Huarcaya (2021) y

Rodríguez-Gallego et al. (2020) sostienen que existe una relación entre la mejora

educativa y la práctica del seguimiento y la evaluación, el aprendizaje organizacional

y un liderazgo encaminado hacia la optimización de los procesos en las escuelas.

En tal sentido, como bien postulan Ceballos López y Saiz Linares (2020), el

cambio en las escuelas se sostiene en la existencia de finalidades y procesos de

planificación compartidos, que actúan a manera de un indicador que orienta al

proyecto educativo. A su vez, Queupil y Montecinos (2020) plantean que la mejora

educativa se vincula necesariamente con las interacciones entre los agentes par-

ticipantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual implica la delimita-

ción de roles de liderazgo y de distribución. De ahí que la mejora se constituye

como una manera de interpretar el fenómeno educativo sobre las bases del cam-

bio y la innovación e implica que todos los individuos pertenecientes a la comuni-

dad educativa posean una visión común para lograrla.

A. Sánchez Huarcaya, P. Montalván Zuñiga, A. Leon Soria

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Conclusiones

En relación con la resiliencia organizacional, es definida como la capacidad de

respuesta para enfrentar las vicisitudes de la vida, en este caso la pandemia. Ante

esto, se hace necesario ver el problema de manera sistémica, donde los esfuerzos

de mejora estaban para seguir brindando el servicio educativo y, sobre todo, aten-

der a los estudiantes que, en muchos casos, no tenían acceso al Internet, pero

había la intención de que sigan avanzando. Si bien la pandemia confirmó las falencias

del sistema educativo, los integrantes de las escuelas le hicieron frente y, aunque

las carencias eran visibles, los esfuerzos resilientes eran notables.

Se hace necesario ser consciente de las capacidades resilientes ganadas a

nivel organizacional, donde docentes, directivos, estudiantes y familias aportaron

y aprendieron, las cuales deben ser explicitadas y compartidas, además de ser

puestas en común con otras organizaciones.

En este sentido, es importante contemplar y priorizar el ejercicio del estilo de

liderazgo distribuido, ya que permite identificar potenciales líderes para generar

una responsabilidad compartida respecto de la misión de la institución educativa.

Esto involucra a las familias, la comunidad local, los exalumnos, la municipalidad,

etc. Por lo tanto, se debe incidir en la preocupación por el capital humano de las

escuelas y su mundo interior, ya que, al garantizar un correcto manejo de las

emociones, es factible afrontar mejor los desafíos adaptativos que se presenten

en el futuro.

Consolidando esta visión del liderazgo compartido es posible anticipar la cri-

sis, ya que se puede trabajar en red y reconocer las buenas prácticas que permi-

tan un modelo de trabajo en contextos adversos. Por otro lado, es importante

encontrar este gran reto como una oportunidad de visibilizar la importancia de la

escuela y la revalorización de la carrera docente.

Con relación a la mejora educativa, esta radica en el hecho de que se consti-

tuye como un conglomerado de herramientas y mecanismos que permiten que las

escuelas enfrenten los efectos negativos de la pandemia y realicen los cambios

necesarios para afrontar los primeros. En ese sentido, la mejora se constituye

como una forma de pensar y de actuar, según la cual las instituciones educativas

orientan su labor hacia el cambio y hacia la optimización de sus procesos. Así

pues, dicha línea permitió que las instituciones realizaran una transición adecuada

al periodo en el cual el mundo se vio afectado por la pandemia.

Por ello, es posible sostener que la mejora educativa, en el contexto de la

pandemia de la COVID-19, a su vez, les permitió a las escuelas no solamente

mitigar los efectos negativos que desembocó dicho acontecimiento, sino que, ade-

más, les permitió tomar las oportunidades y repensar las fortalezas de la organi-

zación en función del cambio educativo. La mejora, en tal sentido, ayudó a las

escuelas a avanzar frente a las adversidades y a afrontar la pandemia de la mejor

manera posible, con la finalidad de potenciar sus acciones relacionadas con el

proceso de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación equitativa

y democrática.

Situación de las organizaciones educativas escolares en pandemia...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Finalmente, los tres aspectos están vinculados y emergieron durante la

pandemia, aunque varía el tipo de organización educativa, ya que muchas no lo-

graron sobrevivir y otras fueron capaces de ser resilientes a nivel organizacional,

lo que evidencia un ejercicio del liderazgo orientado al estilo distribuido y adaptativo,

con un modelo de gestión preocupado por la mejora educativa. Además, atendió

las emociones de los miembros de la escuela: docentes, estudiantes, familias,

etc., mantuvo el servicio educativo y construyó los mecanismos para mejorar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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El presente artículo corresponde a una investigación mayor realizada durante 2021, en el Departamen-

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Investigación e Innovación.

Magíster en Educación. Investigadora del Departamento de Educación y docente de la Escuela de

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iachard@ucu.edu.uy

Magíster en Sociología. Profesora de Alta Dedicación de la Universidad Católica del Uruguay. Monte-

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Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 19-39.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)02 / Recibido: 21/09/2023 / Aprobado: 13/03/2024.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Liderazgo pedagógico en pandemia.

Desafíos y aprendizajes

Pedagogical leadership in pandemic.

Challenges and learnings

Isabel Achard

Analí Baráibar

Resumen: La pandemia implicó reinventar el formato escolar y emplear diversas es-

trategias para garantizar la continuidad en la enseñanza. En 2021, se exploraron las

transformaciones en el liderazgo pedagógico en la Educación Media Básica de los cole-

gios católicos uruguayos y se lo analizó en seis dimensiones propuestas por Robinson

(2019). Combinando técnicas cuanti-cualitativas, se encuestaron a setenta y cuatro

directivos a nivel nacional y se realizaron entrevistas a una muestra intencional en

seis colegios. Sus percepciones, como actores clave, sobre las decisiones y estrategias

aplicadas, los aciertos, las dificultades y los aprendizajes vividos evidencian cambios

significativos del liderazgo pedagógico durante la pandemia. Implicó ajustar metas y

expectativas con los docentes, acompañar las replanificaciones, brindar capacitación y

apoyo para manejarse en entornos tecnológicos virtuales. Se favoreció el surgimiento

de nuevos liderazgos y se potenciaron las coordinaciones docentes y el trabajo en red.

Además, se requirió contener socioemocionalmente a los integrantes de cada comuni-

dad educativa para alentar el compromiso activo y sostener la continuidad educativa

con nuevos vínculos colegio-familias.

Palabras clave: investigación, liderazgo, ambiente escolar, gestión del centro de en-

señanza, orientación pedagógica

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Abstract: The pandemic involved reinventing the school format using various strategies

to guarantee continuity in teaching. The transformations in pedagogical leadership in

secondary education in Uruguayan Catholic schools were explored (in 2021), analyzing

six dimensions proposed by Robinson (2019). Seventy-four managers nationwide were

surveyed using quantitative-qualitative techniques, and interviews were conducted

with an intentional sample in six schools. Their perceptions, as key actors, regarding

the decisions and strategies applied, as well as the accomplishments, difficulties, and

learning experiences, showed significant changes in pedagogical leadership during the

pandemic. It involved adjusting goals and expectations with teachers, accompanying

replanning, providing training and support to navigate virtual technological

environments. It favored the emergence of new leadership, enhancing teaching

coordination and networking. In addition, it required socioemotional support for the

members of each educational community to encourage active commitment and to

sustain educational continuity with new school-family links.

Keywords: research, leadership, school environment, school management, educational

guidance

1. La importancia de liderar los procesos pedagógicos en la educación

Potenciar la educación significa contar con líderes educativos que impulsen,

estimulen y lleven adelante los cambios necesarios, convoquen y guíen a su comu-

nidad educativa. Liderar los cambios en la educación es clave para crear las condi-

ciones institucionales que promuevan las transformaciones apropiadas para ase-

gurar las finalidades educativas y el buen funcionamiento de la organización esco-

lar (Bolívar et al., 2013).

La importancia de los liderazgos pedagógicos dentro de cada centro educati-

vo ha sido confirmada por numerosos autores, tanto en investigaciones empíricas

como a nivel de ensayos teóricos, especialmente, en las últimas décadas. El liderazgo

pedagógico de los directivos es el segundo factor que incide en los aprendizajes

de los estudiantes, luego de las prácticas docentes de aula (Leithwood et al.,

2004). El interés y la preocupación por fortalecer la formación de líderes y gesto-

res educativos para promover procesos de cambio ha impulsado la creación de

distintos programas y políticas educativas, con el apoyo de organismos internacio-

nales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-

tura [UNESCO], 2014).

Son varios los autores que señalan al liderazgo pedagógico como un factor

decisivo para garantizar una educación de calidad (Braslavsky, 2006; Barber y

Mourshed, 2008; Rodríguez-Molina, 2011; Bolívar Botía et al., 2017), lo que ha

hecho surgir un marcado interés por caracterizar este tipo de liderazgo que impacta

en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Se lo ha definido como la

"gestión y conducción de instituciones educativas y/o procesos pedagógicos, cuyo

eje fundamental de acción es lograr y garantizar un aprendizaje de calidad y el

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

bienestar de todos los estudiantes" (Contreras, 2016, p. 245). De esta manera,

se pone el énfasis en el currículum y en la enseñanza, y, desde este marco, se

promueve el desarrollo profesional docente, la planificación y la supervisión de las

prácticas educativas y la generación de condiciones adecuadas para favorecer la

enseñanza y la mejora de los aprendizajes (Robinson et al., 2009).

En tal sentido,

Las escuelas deben garantizar a todos los alumnos los aprendizajes im-

prescindibles y la dirección de la escuela está para hacerlo posible, por lo

que tiene que entrar en la dimensión pedagógica, sin dejarla a la acción

individual o arbitrio de cada docente. (Bolívar et al., 2013, p. 7)

Los directores mejoran el aprendizaje de los alumnos, en gran medida, cuan-

do motivan a los profesores y fomentan el sentido de "comunidad profesional".

Los ayudan y guían para mejorar su enseñanza (Bolívar et al., 2013, p. 11).

Contreras (2016) plantea que el liderazgo se entiende como un proceso diná-

mico y complejo, que influye positivamente en las capacidades, las motivaciones,

los patrones de pensamiento, los talentos y las actitudes, no basadas en autori-

dad o posiciones formales de poder, sino en el ejemplo y el poder de persuasión.

En este marco, el aprendizaje exitoso y el desarrollo positivo de los alumnos son

el eje de las acciones colectivas. El compromiso con las metas y las visiones de la

institución educativa son fundamentales para construir una cultura organizacional

de aprendizaje. El liderazgo en relación con la formación docente está comprendi-

do desde una perspectiva de acompañamiento personalizado y con un abordaje

sostenido en las emociones y la motivación de las dinámicas de trabajo.

Robinson et al. (2014) toman como base la propuesta de Leithwood (Leithwood

et al., 2004), quien distingue tres dimensiones a través de las cuales el líder influye

en los aprendizajes de los estudiantes: el establecimiento de la dirección, el desa-

rrollo de las personas y el rediseño de la organización. Estos investigadores rea-

lizan un metaanálisis de las investigaciones disponibles y reconocen cinco dimen-

siones de liderazgo que impactan en los resultados de aprendizaje de los estu-

diantes: 1- establecimiento de metas y expectativas, 2- dotación de recursos es-

tratégicos, 3- planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currí-

culum, 4- promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profe-

sores, y, por último, 5- aseguramiento de un ambiente ordenado y de apoyo. En

2019, a esas cinco dimensiones, Robinson le suma una sexta: la relación entre la

escuela y la comunidad. Así, las seis dimensiones que define son las siguientes:

1. Establecimiento de metas y expectativas. Implica generar un marco de referen-

cia que evidencie los lineamientos de acción, las expectativas, las normas, las

formas de participación y los resultados esperados para que la comunidad edu-

cativa tenga claro su rol y lo que se espera de ellos.

2. Dotación de recursos estratégicos. Comprende la asignación de recursos para

avanzar en las prioridades establecidas, en términos de objetivos de aprendi-

zaje. Implica la valoración de los recursos y la toma de decisión sobre su asigna-

ción. El recurso más importante que los líderes deben gestionar son los docen-

I. Achard, A. Baráibar

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tes, ya que la calidad de la docencia es el factor que más incide en las variacio-

nes del desempeño estudiantil (Nye et al., 2004, citados en Robinson, 2019, p.

127).

3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo. El apoyo

a la docencia es una de las dimensiones de mayor impacto en los aprendizajes

de los estudiantes. Implica que los líderes generen instancias de retroalimenta-

ción formativa con sus docentes en cuanto a la enseñanza, con insumos claros

y concretos para analizar y actuar en las mejoras necesarias.

4. Promoción y participación en el aprendizaje y el desarrollo de los profesores.

Las iniciativas que toman los líderes para fomentar la formación y la actualiza-

ción del cuerpo docente incluyen el apoyo para que estos aprendizajes se incor-

poren rápidamente para mejorar las prácticas de enseñanza.

5. Aseguramiento de un ambiente ordenado, seguro y de apoyo. Implica generar y

proteger el espacio y el tiempo de enseñanza para que el cuerpo docente pue-

da concentrar su dedicación en los aspectos pedagógicos. Implica liberarlos de

ocupaciones administrativas y despejar otras tareas que no aportan a la tarea

de enseñanza y seguimiento de los estudiantes. Desde el liderazgo, aportan a

esta dimensión: manejar un código de disciplina claro, asegurar interrupciones

mínimas del tiempo de instrucción, buscar efectividad en la resolución de conflic-

tos y hacer foco en la comprensión intercultural y el respeto por la diferencia. El

trabajo directo por parte de los directivos en el apoyo a la tarea docente y a su

formación es fundamental. Generar las instancias y las condiciones para garan-

tizarlo y sistematizar los procesos son responsabilidades de los líderes de las

instituciones educativas.

6. Relación entre la escuela y la comunidad. Esta dimensión se incorpora en 2019

y reconoce el impacto del vínculo entre los padres y la escuela en el compromiso

de los estudiantes con su escolaridad. "La omisión no se debe a que los víncu-

los entre la escuela y la comunidad carezcan de importancia, sino al hecho de

que contamos con pocas investigaciones sobre las prácticas de liderazgo nece-

sarias para establecer esos vínculos" (Robinson, 2019, p. 130).

Robinson identifica, además, tres capacidades clave que desarrollan los

líderes:

- Conocimiento profundo sobre aspectos vinculados al aprendizaje, la enseñan-

za y el currículo para poder tomar decisiones en cuanto a políticas escolares del

centro.

- Capacidad en la resolución de problemas complejos para reducir obstáculos en

el logro de objetivos.

- Construcción de relaciones de confianza para procurar que las relaciones en-

tre los adultos estén al servicio de los intereses y los aprendizajes de los

estudiantes.

Si bien todas las dimensiones definidas están vinculadas a las capacidades

clave de los líderes, se pueden establecer vínculos más estrechos entre algunas,

como se aprecia en la Tabla 1.

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Tabla 1: Dimensiones y claves del liderazgo según modelo de Viviane Robinson

(2019)

Fuente: Elaboración propia basada en Robinson (2019).

2. El liderazgo educativo en tiempos de pandemia

La pandemia por expansión del COVID-19 causó cambios inesperados en 2020

y 2021. Las repercusiones abarcaron todas las dimensiones de la vida: sanitaria,

social, económica, laboral, cultural, afectiva e incluso, escolar.

Uruguay no quedó ajeno a esos procesos forzosos, en los que predominó el

uso de la modalidad virtual al establecerse la restricción de movilidad y la no

presencialidad en todos los niveles y los centros del sistema educativo nacional,

apenas iniciado el nuevo año lectivo (13 de marzo 2020). Una semana después,

se habilitó la enseñanza remota forzosa para sostener la continuidad educativa,

aprovechando las condiciones de conectividad del país y la accesibilidad generada

en la mayoría de la población mediante dispositivos tecnológicos, como alternativa

para implementar la enseñanza a distancia de emergencia.

En los centros educativos, naturalmente, se tiende a identificar el liderazgo

pedagógico con los roles directivos; posiblemente, por carecer de otros roles fue-

ra de los docentes de aula (que son líderes pedagógicos en ese ámbito). Las

cualidades de un líder se pueden desarrollar y potenciar no solo en esos roles,

sino fomentando además un liderazgo distribuido entre los actores de la comuni-

dad escolar. Sin duda, la situación de pandemia generó un movimiento inesperado

en el esquema tradicional de funcionamiento escolar. En esas condiciones, surgió

la inquietud por investigar lo que estaba sucediendo internamente en los centros

educativos.

Desde un fuerte compromiso con los estudiantes y las familias para asegurar

la continuidad de la enseñanza, cada centro educativo y cada docente generó

I. Achard, A. Baráibar

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1. Establecimiento de metas y expectativas.

2. Dotación de recursos estratégicos.

3. Planificación, coordinación y evaluación de

la enseñanza y el currículo.

4. Promoción y participación en el aprendi-

zaje y desarrollo de los profesores.

5. Aseguramiento de un ambiente ordena-

do, seguro y de apoyo.

6. Relación entre la escuela y la comunidad.

Dimensiones Capacidades clave de los líderes

Resolución de problemas complejos.

Conocimientos pedagógicos profundos.

Construcción de relaciones de confianza.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

mecanismos alternativos y empleó los medios que encontró a su alcance individual

y colectivamente. Como afirma Furman (2020):

Aun así, lo que está pasando es muy difícil. Hay buena parte de la pobla-

ción que está desconectada y, a pesar de estos esfuerzos, la escuela no

está llegando como uno querría y la continuidad pedagógica de este año

está puesta en jaque. (p. 2)

Sin duda, las dificultades de conectividad no se limitan al acceso tecnológico

literal: las diferencias de capital social y cultural de las familias y los estudiantes

quedan una vez más manifiestas en esta situación, con una brecha que se

incrementa. Docentes y directores, conscientes de esta situación, procuraron ge-

nerar respuestas de emergencia para evitar la discontinuidad de la enseñanza y

apelaron a los recursos que cada contexto les podía brindar -lo que evidencia las

diferencias preexistentes- y procuraron sortearlas.

Esta situación ha afectado, de diferente manera, a cada sector, nivel educati-

vo e, incluso, a cada centro educativo concreto, ya que cada uno posee caracterís-

ticas, condiciones y especificidades propias de su organización, edad, grados de

autonomía, planes de estudio, dinámicas de funcionamiento y contextos particula-

res (Banco Interamericano de Desarrollo [BID], 2020). La necesidad de tomar de-

cisiones de carácter urgente ha sido un denominador común para generar los

cambios necesarios en los procesos organizacionales internos, en las comunica-

ciones y en la vinculación de la escuela con estudiantes y familias.

La radicalidad de los cambios y su urgencia supuso, para los encargados de la

gestión, una preocupación en todos los órdenes del funcionamiento institucional.

La investigación realizada en Perú por Meza Revatta et al. (2021) destaca la im-

portancia de optimizar la gestión educativa mediante el fortalecimiento de los pro-

yectos educativos y el enriquecimiento de los procesos pedagógicos para mejorar

la calidad educativa y fortalecer las necesidades locales. Estos resultados colabo-

ran para resignificar la importancia del rol que cumplen quienes se desempeñan

en cargos de gestión educativa, particularmente, en determinados contextos

desfavorecidos.

Los centros educativos, sus docentes y estudiantes estaban en condiciones

muy dispares de equipamiento, experiencia y dominio de TIC. Debieron pasar la

totalidad de sus clases a la virtualidad masiva, lo que generó un amplio margen de

discrecionalidad para gestionar formatos y alternativas en medio de gran incerti-

dumbre. Al ser centros de enseñanza de gestión privada, la paralización de activi-

dades a nivel del país afectó a familias también a nivel laboral y, en consecuencia

directa, en el pago de mensualidades. Esta situación comprometida generó ries-

gos en la estabilidad y la continuidad de los servicios educativos y el personal. Las

decisiones urgentes se multiplicaron y se tensó la gestión que debía resolver, a la

vez, multiplicidad de aspectos importantes y de naturaleza diversa. Como expre-

san Achard y Baráibar:

Cada etapa demandó nuevas acciones y soluciones para hacerle frente a

los desafíos emergentes para los actores. Para los directivos implicó or-

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

ganizar e ir ajustando en cada fase aspectos operativos (horarios, espa-

cios, personal y recursos económicos), pedagógicos (acompañamiento,

orientaciones y formación para los docentes adecuando sus cursos en

forma permanente a las circunstancias, metodologías, contenidos, moda-

lidad de cursado, cauces efectivos de comunicación, formatos e instan-

cias de evaluación) y emocionales (de contención, cercanía y referencia).

(2023, pp. 24-25)

En ese escenario, se realizó esta investigación, que procura recoger las voces

y las vivencias de los directivos.

3. Diseño metodológico y trabajo de campo

La investigación se realizó en todos los centros educativos católicos del país

con educación media básica, integrados en la Asociación Uruguaya de Educación

Católica (AUDEC), que funciona como red nacional y nuclea a 157 colegios de edu-

cación formal. Coordina y representa a las instituciones católicas de enseñanza en

todos los niveles ante autoridades y organismos nacionales e internacionales y

brinda asesoramiento y apoyo pedagógico, jurídico, laboral, técnico y administra-

tivo, acorde al Plan pastoral de la Iglesia católica. Desde 2006, ofrece instancias

de formación permanente para directivos y docentes con el fin de mejorar los

procesos pedagógicos y de gestión para cumplir su misión educativa y

evangelizadora. En los últimos tres años, las temáticas abordadas ponen énfasis

en la gestión educativa y el aprendizaje centrado en el alumno.

El objetivo general de la investigación matriz fue el siguiente:

- Analizar el liderazgo pedagógico en la educación media de los colegios católicos

uruguayos pertenecientes a AUDEC, a partir de las percepciones y las proyec-

ciones de directivos y docentes, durante la pandemia por COVID-19, con la fina-

lidad de identificar sus componentes más destacados.

Se definieron tres objetivos específicos (OE):

OE1- Caracterizar el liderazgo pedagógico de los directivos de educación media

básica en contexto de pandemia en todos los liceos católicos del Uruguay.

OE2- Identificar las prácticas de liderazgo pedagógico consideradas acertadas con

base en las percepciones de los docentes y los directores.

OE3- Sistematizar las opiniones y los relatos de experiencias de los actores con-

sultados conforme a las dimensiones del liderazgo pedagógico analizadas.

Para esta publicación, se realizó un recorte focalizado de la investigación. El

análisis se centró en el liderazgo pedagógico vivido y percibido por los directivos

durante el período de pandemia y se identificaron sus desafíos y aprendizajes. Se

tomaron las siguientes tres preguntas como eje:

- ¿Cómo perciben los directivos el liderazgo pedagógico en educación media bási-

ca en los colegios católicos uruguayos en contexto de pandemia?

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- ¿Cuáles son las estrategias habituales y emergentes que aplicaron estos direc-

tores en el ejercicio del liderazgo pedagógico, durante la pandemia, en diversas

dimensiones de la gestión?

- ¿Qué aprendizajes identifican estos directores a partir del proceso colectivo

vivido en pandemia?

El estudio realizado es exploratorio descriptivo y da cuenta de un proceso

único y excepcional en un terreno no explorado antes. "En tales casos los investi-

gadores deben justificar claramente por qué conviene explorar este caso, indicar

los temas en los que se centra, y explicitar los criterios de la exploración" (Coller,

2005, p. 42). La investigación focaliza, específicamente, en el liderazgo pedagógi-

co y las vivencias de los directivos en los centros católicos de todo el país, para

comprender su alcance, valorar aciertos y dificultades y proyectar qué aprendiza-

jes recogen de lo vivido. Se centra en lo sucedido respecto a las decisiones de

gestión, en términos de liderazgo pedagógico, que debieron tomarse de forma

acelerada por parte de las autoridades y su relación con las dimensiones del mo-

delo de Robinson, empleado como referencia.

Se aplicó un diseño mixto, con abordaje cualitativo y cuantitativo (Hernández

Sapieri et al., 2010; Pereira Pérez, 2011), lo que permitió realizar una indagación

dinámica, con visión ampliada y profunda del objeto de estudio. Se valorizó la voz

y la perspectiva de los protagonistas del liderazgo pedagógico y se recogieron

testimonios de todos los directivos y de una selección de docentes.

El trabajo contó con el aval del Comité de Ética de la Universidad Católica del

Uruguay. Se relevó el consentimiento de los actores, se verificaron los aspectos

metodológicos y se pautó el uso y la confidencialidad de la información según el

protocolo de actuación.

Cabe señalar que la investigación matriz fue más amplia e incluyó, también,

las percepciones de los docentes sobre el liderazgo pedagógico. En relación a los

docentes, se realizó una encuesta en línea y entrevistas en profundidad a una

muestra intencional de doce docentes seleccionados por los directivos con crite-

rios predefinidos. En este artículo, se focaliza solo en los directivos; por eso, se da

cuenta detallada de ese núcleo de indagación.

Para seleccionar los casos, se utilizaron los criterios de viabilidad, heteroge-

neidad y accesibilidad expuestos por Valles (1999). La primera decisión fue selec-

cionar a los colegios católicos miembros de AUDEC de todo el país, que cuentan

con educación media básica en su oferta educativa. Se realizó un censo mediante

encuesta a todos los directivos, según el modelo de Robinson (2019).

Para seleccionar a los seis directivos con los que se realizaron las entrevistas

en profundidad, se mantuvieron los tres criterios ya mencionados de viabilidad

(factibilidad para realizar la entrevista dentro de los plazos previstos), heteroge-

neidad (ubicación de los centros, tamaño y antigüedad en el cargo como directivo)

y accesibilidad (directivos que respondieron. en el censo, tener disposición para

mantener una entrevista).

La Tabla 2 sintetiza el alcance y la cobertura total del trabajo de campo realizado.

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Tabla 2: Resumen del trabajo de campo de la investigación: técnicas y co-

bertura alcanzadas

* Tasa de respuesta (total y porcentaje).

Fuente: Elaboración propia.

Los instrumentos se estructuraron en cinco categorías que articulan los apor-

tes teóricos ya señalados:

1. Datos generales de los colegios y de los actores implicados.

2. Liderazgo pedagógico de los directivos (construcción de metas y expectativas;

dotación de recursos estratégicos en el contexto; planificación, coordinación y

evaluación de la enseñanza y el currículo; participación en el aprendizaje y de-

sarrollo de los profesores; ambiente educativo; vínculo entre la escuela y la

comunidad).

3. Gestión de la innovación y el cambio en contextos forzosos.

4. Canales y formas de comunicación.

5. Aprendizajes emergentes en este período de pandemia.

Para validar los instrumentos (cuestionario del censo y guía semiestructurada

de las entrevistas), se aplicaron dos estrategias: lectura crítica de expertos y pilo-

taje previo de aplicados a actores similares.

En primera instancia, la encuesta se aplicó al universo de directores de los

centros definidos. En una segunda etapa, se seleccionaron seis centros a fin de

profundizar la información cualitativa sobre las dimensiones analizadas. Con la

I. Achard, A. Baráibar

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Técnica

aplicada

Censo

encuesta a

directores

Entrevista a

directores

Entrevista a

docentes

Encuesta

en línea

N° de

casos

256

Actores

Directores de

Educ. Media

Básica (EMB).

Directores

de EMB.

Docentes

de EMB.

Docentes

de EMB.

Tasa

de rta.*

74/83

90 %

6/6

100 %

12/12

100 %

52/256

20 %

Criterios de selección definidos

Liceos católicos del país con EMB,

integrados a AUDEC.

Muestra seleccionada según pregun-

tas clave de la encuesta. Contempla

localización y tamaño del centro, y

antigüedad en la gestión.

Seleccionados por el director del co-

legio con base en la antigüedad, la

carga horaria y la percepción sobre

su conocimiento y uso de tecnolo-

gías digitales.

Todos los docentes de EMB de los seis

liceos seleccionados.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

intención de garantizar la cobertura y la heterogeneidad en la muestra, se combi-

naron tres criterios para elegirlos:

a) Respuestas positivas a preguntas del censo sobre el interés manifiesto en parti-

cipar en la instancia cualitativa, la posibilidad de crear y concretar innovaciones.

b) Representación de colegios de Montevideo y de otras zonas del país para reco-

ger posibles variantes.

c) Antigüedad del director en el cargo. Se contemplan dos categorías: menos y

más de cinco años de experiencia en el colegio.

Las entrevistas semiestructuradas en profundidad fueron individuales y pre-

senciales (salvo en un caso que fue virtual). Todas estuvieron a cargo de las dos

investigadoras responsables y con grabación de audio consentida para recoger

con total fidelidad sus testimonios completos.

El procesamiento de la información fue realizado empleando el software SPSS

(Statistical Package for Social Sciences) para las encuestas y ATLAS. ti para las

entrevistas, lo que implicó el diseño de matrices de categorización. Para el análisis

del censo con los directivos, se definieron tres dimensiones: perfil de los directi-

vos, liderazgo pedagógico y aprendizajes a partir del proceso de pandemia, cada

una con sus subdimensiones e indicadores. En el caso de las categorías de ATLAS.ti,

se establecieron veintiocho códigos para procesar los contenidos de las entrevis-

tas en profundidad con los directivos.

4. Análisis de los resultados obtenidos

Los resultados se organizan de acuerdo con las tres dimensiones predefinidas

y relevadas: perfil de los directivos, liderazgo pedagógico (siguiendo el modelo de

Robinson, 2019) y aprendizajes en este período de pandemia.

4.1. Perfil de los directivos

En relación con las variables sociodemográficas, el 63 % son mujeres y el 37 %

son hombres. La distribución de edades permite identificar que, en el tramo de 45 a

65 años, se concentra el 60 % de los directores, lo que corresponde a una población

adulta madura. El 93 % de los directores tiene, al menos, diez años de experiencia

como docentes que conocen la dinámica de clases y el funcionamiento general de

los centros educativos. En cuanto a los años de desempeño del rol, el 60 % de los

directores lleva menos de cinco años en el ejercicio de la gestión educativa. Para

varios directivos, es su debut en el rol dentro del marco desafiante de la pandemia.

Más de la mitad está en una etapa inicial del ejercicio activo de la gestión, con el

desafío extraordinario de asumir el liderazgo en un período excepcional, sin

presencialidad, y de afrontar múltiples decisiones en tiempos inciertos y complejos.

En cuanto a su formación, el 64 % de los directores manifiesta tener estudios de

posgrado, lo que los califica sobre la amplia mayoría del personal docente de sus

centros.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

4.2. Liderazgo pedagógico según dimensiones del modelo de Robinson

Se analizaron las percepciones de los directores en relación con cada una de

las seis dimensiones definidas.

1) Establecimiento de metas y expectativas

Se destaca que el 76 % de los directivos indica que sus colegios ya tenían un

proyecto de centro escrito y vigente al momento de iniciarse la pandemia. En rela-

ción a la existencia de proyectos de mejora, el 80 % responde que los tenían y que

ya los estaban implementando previamente a la pandemia. La temática central de

los proyectos presenta una concentración marcada en dos temas de interés: las

metodologías de enseñanza-aprendizaje y los procesos de evaluación. Contar

con proyectos de mejora en curso y formar a los docentes para ponerlos en prác-

tica se valoró como un apoyo que facilitó la generación de los cambios que la falta

de presencialidad impuso. En muchos casos, implicó encontrar a los docentes tra-

bajando ya en forma coordinada, con experiencias compartidas de instancias

formativas de reflexión, intercambio y actividades colectivas coordinadas.

2) Dotación de recursos estratégicos

En el marco de la pandemia, el 60 % de los directivos afirman que reasignaron

recursos técnicos para poder acompañar la nueva situación de enseñanza virtual

inicialmente y, luego, híbrida. En la mayoría de los centros (70 %), no existieron

nuevas contrataciones, lo que implicó resolver la nueva situación con el personal

que tenían. Antes de la pandemia, el 68 % usaba la plataforma educativa, pero le

daba un uso limitado que no generaba un impacto pedagógico significativo en las

prácticas docentes y los aprendizajes de los estudiantes. Para organizar la ense-

ñanza sin presencialidad, durante la pandemia, el 32 % de los colegios se vio en la

necesidad de incorporar una plataforma educativa. Un recurso nuevo fue la herra-

mienta de las videoconferencias (con diversidad de aplicaciones) para poder darle

continuidad a la propuesta educativa; el 96 % de los colegios las incorporó.

La situación de emergencia generó una solidaridad espontánea dentro del

personal y ofició como sostén para los docentes, tanto desde los directivos como

desde otros actores que tomaron protagonismo interno. Los adscriptos fueron las

figuras más destacadas como articuladoras y facilitadoras, incluso con presencia

virtual. Apoyaron a los docentes en las clases en aspectos tecnológicos, disciplina-

rios y de encuadre para facilitar la continuidad de las clases. Otras figuras impor-

tantes mencionadas fueron los docentes con mayor conocimiento y uso de aplica-

ciones y recursos informáticos, quienes generaron tutorías espontáneas o coordi-

nadas con sus colegas y dedicaron tiempo extra a asesorar a los directivos y a los

pares docentes.

3) Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo

Las coordinaciones docentes se mantuvieron como espacios imprescindibles y

periódicos de reunión con la dirección, más allá de brindar cierta flexibilidad en la

frecuencia, propia de la situación excepcional que se estaba viviendo. El cambio

principal se señala en relación con los contenidos abordados en dicho espacio, ya

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

que el 87 % de los encuestados manifiesta que, en pandemia, tuvo variaciones.

Asimismo, el 74 % confirma que cambió el tipo de intercambio en las reuniones de

coordinación. Las entrevistas permiten agregar que estos espacios resultaron ser

un momento vital de encuentro y sostén emocional, no solo destinado a aspectos

relacionados con el desempeño académico. En cuanto al apoyo a los docentes, el

86 % de los directores considera que se brindó apoyo pedagógico entre algunas

veces o siempre durante todo el período. En relación al proceso de supervisión, el

57 % de los directores considera que supervisaron aspectos de planificación entre

algunas veces y siempre durante ese período. La respuesta del 32 % de los direc-

tores fue que las visitas a clase, en ese tiempo, no se realizaron. El proceso de

acompañamiento docente estuvo centrado en lo emocional, más allá de los acom-

pañamientos que se realizaron a nivel de aspectos curriculares y pedagógicos.

4) Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores

La magnitud de la situación de emergencia fue tal que el desarrollo de los

docentes no fue uno de los aspectos más promovidos por los directores; por lo

menos, en las dos primeras fases de la pandemia. Se establecieron instancias de

aprendizaje más informales para convertirse rápidamente en usuarios de recur-

sos tecnológicos "sobre la marcha". En relación al acompañamiento, los directores

mencionan la necesidad de dar más tiempo e instancias para fomentar el diálogo

y la escucha de los docentes como colectivo, no solo en el mano a mano individual.

Incluso lo plantean como una buena oportunidad para buscar soluciones colecti-

vamente. Así lo experimentaron para resolver algunas dificultades que se les fue-

ron presentando.

Consultados respecto al ofrecimiento de instancias formativas a sus docentes

en pandemia, el 81 % de los directivos respondió afirmativamente. Es importante

considerar que se generaron nuevas posibilidades virtuales; por ejemplo, se abrie-

ron muchas conferencias o webinars gratuitas para educadores a nivel nacional e

internacional. En relación a las áreas de capacitación, destacan cuatro: las compe-

tencias digitales (87,8 %), las metodologías de enseñanza y aprendizaje (70,3 %),

la formación en evaluación (70,3 %) y las competencias socioemocionales (66,2 %).

Al indagar sobre el apoyo a la formación de los docentes desde los centros, se

respondió que contemplan diversas modalidades, desde la posibilidad de solicitar

licencias especiales por estudio o participación en eventos académicos (78 %), ofre-

cer descuentos en instituciones educativas para realizar cursos de formación y per-

feccionamiento (67,6 %) y, contratar personal técnico específico por parte del cole-

gio (66,2 %). Utilizar el apoyo externo de otras organizaciones para la capacitación

fue mencionado por el 55,4 % de los directores.

5) Asegurar un ambiente ordenado, seguro y de apoyo

En forma casi inmediata a la medida de suspensión de las clases presenciales,

el 72 % de los colegios señala haber realizado clases virtuales asincrónicas y

sincrónicas como forma de darle continuidad a los cursos. La modalidad más utili-

zada para desarrollar la propuesta de clases fue el uso de una plataforma virtual,

señalado por el 94,6 % de los directores encuestados. Entre las estrategias para

incentivar su uso, se apeló al apoyo de pares experientes en el empleo de recur-

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

sos tecnológicos, tutoriales y apoyo directo; incluso, se respaldó sincrónicamente

el quehacer docente en las aulas virtuales. En las entrevistas, surge que ofrecer a

los docentes un marco de seguridad para sostener el desarrollo de sus clases fue

la forma más frecuente de acompañarlos. En algunas situaciones, llevar adelante

las clases en un entorno virtual les resultaba desafiante y complejo y requerían

apoyo externo para asegurar la continuidad: la presencia del director, del adscripto

o de otra figura colaboraba para desarrollar el curso.

La coordinación se destaca como espacio central para acordar la replanificación

curricular en ese escenario dinámico. Del relato de los directores, se manifiesta la

necesidad de mantener la unidad del colectivo de educadores en la dispersión, a

consecuencia de la no presencialidad, para lo cual se emplearon variados canales

de comunicación. Enfatizan la importancia de la comunicación directa y frecuente,

con transparencia, para estar todos manejando la misma información y brindando

posibilidades de expresar y escuchar. Afirman que el trabajo en equipo genera

cohesión y eso les da seguridad en momentos de mucha incertidumbre.

6) Relación entre la escuela y la comunidad

La vinculación con las familias se encauzó de diferentes formas y se recurrió a

estrategias variadas, dependiendo de cada contexto y posibilidad. Este proceso

fue cambiando en las distintas fases de la pandemia. Los directores encuestados

consideran este acercamiento de las familias como fundamental; el 88 % reconoce

cambios positivos en la comunicación con las familias, donde se destaca su incre-

mento, fluidez y mayor implicancia. En este proceso, la familia fue un protagonista

importante para mantener el proceso educativo, asegurar la continuidad en la

escolarización de sus hijos y establecer una alianza con el colegio. Esta situación

evidenció y marcó más la diferencia entre los estudiantes que no cuentan con

contención familiar y los que sí la tienen. El tema de las brechas estuvo presente

en las reflexiones y las acciones de los directivos.

Al indagar por los contenidos de la comunicación, se identifican como funda-

mentales: con 66,2 %, los intercambios sobre actividades de aprendizaje y pro-

puestas planteadas por los docentes y el 64,9 % menciona la información sobre

los cambios organizativos.

El uso de WhatsApp se expandió como un canal más ágil de comunicación y de

consulta inmediata, individual y masiva para la circulación de información con las

familias y los docentes. En algunos centros, ya existían grupos de WhatsApp de

padres para cada curso, por lo que fue instantáneo usarlo desde el primer mo-

mento; luego se reforzaban por ese medio los avisos importantes sobre cambios

organizativos e, incluso, sobre evaluaciones de los estudiantes. Como agentes de

comunicación, varios directores destacaron la figura de los adscriptos, quienes

acompañaban también situaciones personales y familiares. En varios centros, se

generaron actividades con padres (reuniones e instancias de confraternidad, in-

cluso, virtuales) con la finalidad de mantener los vínculos.

En varios centros, se mencionaron vínculos con otros actores del entorno.

Fundamentalmente, en los colegios del interior del país, mencionaron, por ejem-

plo, el apoyo recíproco con centros educativos públicos, con algunas organizacio-

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

nes locales, centros pastorales o red de colegios (ej. AUDEC y fundaciones que los

apoyan). La Administración Nacional de Telefonía (ANTEL), organismo estatal, faci-

litó convenios de datos móviles para apoyar a las escuelas. La Administración

Nacional de Educación Pública (ANEP) y Ceibal facilitaron el uso abierto de sus

plataformas y recursos digitales.

4.3. Aprendizajes sobre el ejercicio del liderazgo en contexto de pandemia

Al relevar los aprendizajes obtenidos a partir de las vivencias de la pandemia,

surgieron algunos componentes destacados desde las percepciones de los direc-

tivos, que contribuyeron a resignificar, en este proceso, tres elementos considera-

dos fundamentales:

1. Movimientos en actores y surgimiento de protagonismos.

2. Acciones destacadas, diferentes a las habituales.

3. Uso y circulación de recursos.

La Tabla 3 recoge la síntesis de los aportes destacados por los directivos

como aprendizajes a partir de las vivencias de sus liderazgos pedagógicos en el

período de pandemia.

En relación a los actores, en el proceso educativo, se mencionan cambios en

los roles y los vínculos. Se destacan a las familias como aliado fundamental, que

acompañaron los procesos de aprendizaje y las necesidades individuales. Se vol-

vió a pensar el lugar de los estudiantes, cómo mantener su motivación y cómo

apoyar su ubicación como protagonistas centrales del proceso educativo. Se pro-

curó centrar los esfuerzos en cada estudiante como destinatario central y se privi-

legió el encuentro, el acompañamiento y el desarrollo integral. Mantener su vincu-

lación con el centro y no "perderlos" fue la premisa. En este proceso, la adaptabi-

lidad y la creatividad fueron las claves frente a las incertidumbres, los límites y los

cambios forzosos.

En relación a los docentes y su rol como líderes pedagógicos, se vivieron si-

tuaciones donde se asumió el liderazgo y otras en las que resultó imprescindible

ofrecerles apoyo, orientación, formación y contención para dar continuidad a su

labor. En los colegios católicos, creció el protagonismo y el liderazgo de los adscriptos,

lo que facilitó las tareas. Se articuló a todos los actores para potenciar la búsque-

da de soluciones frente a las situaciones emergentes.

Respecto a las acciones propias del proceso educativo, la búsqueda de la

esencia educativa en este contexto particular supuso revalorizar su sentido últi-

mo: potenciar el desarrollo humano de manera integral. Se resignificó el acompa-

ñamiento, el trabajo en equipo, la comunicación, los procesos de aprendizaje, la

necesidad de generar espacios de encuentro emocional y profesional y de brindar

diversos apoyos: socioemocional, tecnológico-instrumental y pedagógico-filosófi-

co. Se vitalizaron la fuerza y el valor de la comunidad educativa como núcleo cen-

tral y el cuidado por sostener un ambiente formativo de contención, que estimula

el desarrollo humano individual y colectivo y que vela por el bienestar de todos.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 3: Síntesis de los aprendizajes señalados por los directivos vinculados

al liderazgo pedagógico

Fuente: Elaboración propia conforme a la información recogida en la investigación.

Un aspecto que surgió demandado con mucha necesidad fue el acompaña-

miento socioemocional, al punto de considerarlo como una dimensión emergente,

con entidad propia, por el valor asignado y la reiteración.

Se produjo una resignificación e incorporación de nuevos recursos. Espontá-

neamente, se potenció la comunicación en todos los sentidos y con todos los acto-

res para compartir recursos y soluciones colaborativamente. Liberar y socializar

recursos en horizontalidad, con apertura y circulación de los aprendizajes y las

innovaciones en entornos virtuales, fueron prácticas que ganaron terreno y se

instalaron. Esto implicó desafiarse, replanificar, incorporar dinámicas, técnicas y

aplicaciones nuevas, generar estímulos permanentes de motivación, modificar las

evaluaciones, así como incorporar nuevas aplicaciones, recursos virtuales y nue-

vas herramientas de comunicación y propuestas didácticas activas.

De las encuestas y las entrevistas, surge insistentemente que se ha invertido

mucho tiempo y trabajo extra en este período para garantizar la continuidad de la

enseñanza. Se enfatizó la importancia del reconocimiento a la entrega y el can-

sancio acumulado. En algunos centros, se concretó y, en otros, no. Pese a los

I. Achard, A. Baráibar

Pág. 19-39

Roles y vínculos diferen-

tes entre escuelas y fa-

milias, unidas para apo-

yar a los estudiantes/

hijos.

Reflexiones sobre la

esencia de la tarea edu-

cativa.

Adaptación, creatividad

y flexibilidad.

Apertura y generosidad

para la circulación de

saberes y recursos

entre educadores.

Principales ejes y cambios identificados en contexto de pandemia

Actores

Acciones

destacadas

Recursos

implicados

Focalización en la

centralidad de los estu-

diantes como actores

protagonistas a atender,

retener y contener.

Resignificación práctica

del trabajo en equipo,

el acompañamiento, la

comunicación y la moti-

vación.

Innovación e incorpora-

ción de nuevas técnicas,

dinámicas y aplicaciones

virtuales

Aumento del liderazgo

pedagógico de docentes

y reconocimiento de nue-

vos liderazgos emergen-

tes (ej.: los adscriptos y

los docentes con conoci-

mientos informáticos).

Concepción de los am-

bientes de aprendizaje

como espacios de apoyo

en diversos aspectos:

personales (contención

socioemocional) y profe-

sionales (pedagógicos,

instrumentales, tecnológi-

cos).

Propuestas didácticas

activas que apelan a ma-

yor participación de los

estudiantes.

Inclusión de dinámicas

para incentivar la comu-

nicación.

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

esfuerzos, se reconoce que los procesos de enseñanza y aprendizaje fueron afec-

tados significativamente, con resultados descendidos respecto a un año escolar

habitual y con presencialidad.

5. Conclusiones y proyecciones: ¿qué implicó crear y sostener liderazgos

pedagógicos en contextos de cambio e incertidumbre?

En relación a los desafíos, analizar el liderazgo pedagógico en el período de

pandemia, comprendido entre marzo 2020 y diciembre de 2021, implica reconocer-

lo inmerso en un escenario dinámico y complejo. En Uruguay, incluyó la identifica-

ción de siete fases diferentes dentro de la pandemia, con sucesivos cambios en la

modalidad de cursado y los consiguientes ajustes a los protocolos sanitarios esta-

blecidos en forma externa por las autoridades nacionales, lo que implicó cambios

internos en cada centro educativo. Fue un período muy desafiante para quienes

ejercieron el liderazgo pedagógico que requirió de soluciones creativas, abiertas,

variadas y flexibles en todas las instituciones. La forma tradicional de ejercer el

liderazgo, basada en un modelo presencial y centrada en los directores, se vio

afectada y se debieron desplegar nuevas estrategias de liderazgo con demandas

continuas y diversas. Cada etapa de la pandemia implicó replanificar, crear res-

puestas nuevas a los desafíos que fueron surgiendo, encausar el funcionamiento

de los centros en su globalidad y apoyar a todos los actores para transitar los

cambios del mejor modo posible.

El modelo propuesto por Viviane Robinson resultó apropiado para sistemati-

zar las iniciativas que, en materia de liderazgo pedagógico, aplicaron los directi-

vos, tal como se registra en los resultados compartidos precedentemente y en el

resumen de la Tabla 4.

Además de identificar estas estrategias, ligadas al desarrollo del modelo se-

leccionado, se identificaron dos dimensiones emergentes por parte de los directi-

vos, consideradas relevantes desde sus percepciones: el hecho de ser colegios

católicos y de prestar especial atención al desarrollo de las habilidades

socioemocionales para favorecer los vínculos y el compromiso de todos. Esto impli-

ca reflexionar sobre el liderazgo no solo en relación a las actividades centrales

que se realizan (contempladas en el modelo empleado), sino también estar aten-

tos a la consideración de los contextos institucionales concretos de desempeño y

a la cultura de cada centro, donde se integran los rasgos de personalidad de

quienes ejercen los liderazgos.

Es necesario incorporar el factor contextual enfatizando los efectos genera-

dos por decisiones externas (tomadas por las autoridades del sistema educativo

aplicando los protocolos sanitarios sujetos a la evolución de la pandemia), que

afectan fuertemente las condiciones de enseñanza y exigen atención a los cam-

bios permanentes y a la energía que requiere implementarlas.

El otro énfasis se apoya, especialmente, en los vínculos personales que el

líder haya tejido con el entorno y las redes que emplea, que le permiten fortalecer

el desarrollo de la propuesta educativa del centro que dirige.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Tabla 4: Resultados de cada dimensión considerando el modelo de Robinson

(2019)

Fuente: Elaboración propia.

Estrategias aplicadas por los directivos

- Contar con proyectos de mejora, proyec-

tos educativos institucionales, escritos y

conocidos por todos y ya en ejecución,

contribuyó a mantener rumbo y dar seguri-

dad a la comunidad educativa.

- Ampliar cauces de participación, habilitar

espacios a otros actores para consultar,

definir y actuar en aspectos operativos de

funcionamiento cotidianos.

- Socializar recursos: circulación más abierta

de saberes y búsqueda de alianzas entre

pares.

- Involucrarse y capacitarse en el uso de

recursos virtuales para apoyar la innova-

ción y a sus docentes en procesos de

replanificación y adaptación curricular.

- Emplear recursos virtuales gratuitos de

capacitación.

- Mantener creativamente espacios de coor-

dinación e intercambio con los docentes,

los cuales incluyeron momentos sociales y

de contención.

- Flexibilidad para crear otras formas de eva-

luación y metodologías activas y lúdicas.

- Comunicación fluida por diversos canales

(virtuales y presenciales).

- Tomar decisiones de encuadre en relación

a horarios, canales de comunicación, en-

tregas de consignas y tareas. Organizar

pautas claras de funcionamiento comunes

para todos.

- Designar o asignar competencias como

referentes por nivel o sector para dar co-

hesión y unidad.

- Asumir una comunicación activa y fluida

con las familias para notificar los cambios.

- Establecer contactos puntuales o formar

redes con otras organizaciones para apo-

yarse.

Dimensiones

1.Establecimiento de

metas y expectati-

vas.

2.Dotación de recur-

sos estratégicos.

3.Planificación, coor-

dinación y evalua-

ción de la enseñan-

za y el currículo.

4.Promoción y parti-

cipación en el

aprendizaje y de-

sarrollo de los pro-

fesores.

5.Aseguramiento de

un ambiente orde-

nado, seguro y de

apoyo.

6.Relación entre la

escuela y la comu-

nidad.

Capacidades cla-

ve de los líderes

Resolución de pro-

blemas complejos

Conocimientos pe-

dagógicos profun-

dos

Construcción de

relaciones de con-

fianza

El hecho de ser todos colegios católicos y de contar con componentes cultura-

les aglutinantes, como una formación pastoral que fortalece de manera explícita la

identidad y vivencia como comunidad educativa, y la dedicación puesta en la con-

tención y el fortalecimiento de aspectos espirituales por parte de los actores impli-

cados se valoró positivamente para responder a la situación desestabilizante del

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

contexto de emergencia. En estas circunstancias, sentirse parte de un mismo colec-

tivo les ayudó a sostenerse en múltiples dimensiones, con gestos concretos (apoyo

espiritual y oración compartida, acompañamiento y cercanía personalizada, présta-

mo de equipamiento informático, incluso solidaridad económica para pago de cuo-

tas). Se evidenció que, más allá de la diversidad de colegios en relación a su tama-

ño, ubicación y alumnado de diversos sectores sociales, la condición de ser centros

religiosos les otorga condiciones favorables de cohesión interna, espiritualidad com-

partida y seguridad para la comunidad educativa que lo conforma. Contar con pro-

yectos educativos institucionales, proyectos de mejora en curso y liderazgo para

hacerlos presente les permitió mantener su rumbo y consistencia interna, pese a

las transformaciones que provenían desde afuera del centro (la variación de proto-

colos sanitarios establecidos por las autoridades nacionales, por ejemplo), lo que

brindaba un marco de seguridad y confianza al quehacer de todos.

La otra dimensión que quedó destacada fue la atención a las habilidades

socioemocionales tanto en relación a la figura del directivo (como referente en sus

comportamientos y actitudes) como en la necesidad de brindar contención, armo-

nizar emociones y acrecentar la autorregulación en todos los actores implicados

(estudiantes, familias, docentes, directivos) para responder a la situación

desestabilizante de emergencia. Los vínculos personales que el líder ya había

tejido con su comunidad, con el entorno y las redes que emplea para fortalecer el

desarrollo de la propuesta educativa son esenciales para garantizar la contención

de las personas y la continuidad del funcionamiento del centro, más allá de los

cambios forzosos y las adaptaciones a realizar. Si bien puede señalarse que estas

habilidades están presentes en todas las dimensiones ya analizadas, durante la

pandemia se hizo necesario activar de manera permanente el apoyo socioafectivo,

mediante espacios para escuchar y hablar, dedicando tiempo personal a la con-

tención y el acompañamiento. También, se apuntó a la promoción y la difusión de

diversas oportunidades formativas virtuales -mayoritariamente gratuitas- para los

docentes; por ejemplo, sobre el desarrollo de habilidades emocionales.

Se destacó, asimismo, un cambio en la fluidez de la comunicación bidireccional

con las familias, que acercó el reconocimiento y el agradecimiento hacia los docen-

tes y el colegio, especialmente, en las primeras fases de la pandemia, lo que po-

tenció un clima de unión. Las competencias comunicacionales se destacan como

centrales para lograr la continuidad y la calidad de la enseñanza, mediante la

coordinación docente como espacio colectivo y la comunicación personal directa y

cercana entre todos los actores. La importancia del trabajo común y en sintonía

con las familias emerge como un terreno a potenciar, que busca formas y cauces

que permitan consolidar su participación, más allá del contexto particular de

pandemia.

Se percibe el campo de las competencias socioemocionales como inherente al

liderazgo pedagógico, que fortalece el acompañamiento, la contención y el apoyo

de docentes, estudiantes y familias y procura desarrollar un ambiente de bienes-

tar para todos. La proximidad vincular socioemocional ha sido un componente cuya

incidencia se valoró y jerarquizó muy especialmente en la labor educativa durante

estos tiempos de pandemia.

Liderazgo pedagógico en pandemia. Desafíos y aprendizajes

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

En las Tablas 3 y 4, se presentaron sintéticamente las estrategias desplega-

das para responder a los desafíos y los aprendizajes, que fueron destacados por

los directivos como procedimientos prácticos y efectivos para transitar este perío-

do disruptivo de cambios. Quedan respondidas las tres preguntas inicialmente

planteadas para esta comunicación. Difundirlos permite reflexionar respecto a su

posible incorporación en las prácticas cotidianas de ejercicio del liderazgo pedagó-

gico, más allá de estas condiciones excepcionales.

Un aspecto que merece considerarse en esa reflexión es la sostenibilidad en

el tiempo de una circunstancia límite, como se generó en este período estudiado.

Es lógico que tienda a disminuir el despliegue de energía y la dedicación puesta en

la contención y el apoyo de los actores que se realizó en este período prolongado

en el tiempo.

La situación de emergencia favoreció la consolidación de liderazgos pedagó-

gicos distribuidos al interior de los centros estudiados, que ampliaron su exten-

sión y se destacaron como más visibles los roles articuladores de los adscriptos,

los coordinadores y los referentes de nivel, así como los ejercidos por docentes

con mayor experiencia en el uso y dominio de recursos tecnológicos. La situación

de incertidumbre y la necesidad de garantizar rápidamente la continuidad de la

enseñanza llevaron a que varias direcciones habilitaran la participación de otros

actores (internos y externos) para buscar soluciones a los desafíos que debían

resolverse. La necesidad abrió una oportunidad para que surgieran nuevos

liderazgos emergentes asociados a los saberes, que se desplegaron y circularon

en cada centro, para permitir que siguieran cumpliendo su misión educativa. Los

aliados externos también fueron fundamentales como sostén colaborador, pero

no ocuparon liderazgos pedagógicos.

La pandemia ya ha quedado atrás como tal y como contexto excepcional. El

liderazgo pedagógico dentro de las escuelas, en los directivos y en el rol de los

docentes ha cobrado mayor relevancia. Es un hecho que la educación precisa líde-

res y educadores que desarrollen buenas prácticas para fortalecerla, tanto en

contextos habituales como en situaciones excepcionales. La formación y las prác-

ticas de liderazgo extendidas en las organizaciones (liderazgo distribuido), con

visiones más amplias y flexibles que las tradicionales, resultaron ser una estrate-

gia imprescindible, necesaria y provechosa. Incorporar el desarrollo de competen-

cias de liderazgo como formación continua de los docentes, dentro de las organi-

zaciones educativas, facilita y fortalece su funcionamiento. Habilitar su ejercitación

alternando protagonismos entre los integrantes del colectivo permite dar oportu-

nidades de crecimiento y desarrollo del sentido de pertenencia e involucramiento,

incorpora intencionalmente la diversidad y hacer circular saberes en un rango más

amplio (incluyendo aspectos de la gestión), brindar reconocimientos, integrar po-

sitivamente la diversidad y generar motivación, compromiso y confianza en sus

integrantes.

La variedad y la profundidad de cambios que caracteriza al siglo XXI constitu-

ye un escenario cotidiano de incertidumbre para ejercer el liderazgo pedagógico

en las escuelas. Estos hallazgos aportan estrategias que resultaron acertadas y

que invitan a pensarlas y profundizarlas en el marco de otros contextos.

I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

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I. Achard, A. Baráibar

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Este artículo está basado en mi tesis de grado de Licenciatura en Sociología: Poniéndole corazón al

hombre de hojalata: incidencia de la motivación en las expectativas educativas en estudiantes de 3º de EMB.

Año 2022. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República (Uruguay).

Licenciado en Sociología. Becario CONACYT (Colegio de México). Ciudad de México, México. Correo:

wilkinsandres@gmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024. Pág. 40-61.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2024.22(43)03 / Recibido: 18/08/2023 / Aprobado: 11/12/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Incidencia de la motivación hacia el

aprendizaje y las expectativas educativas

de los estudiantes uruguayos de

3° de Educación Media

Incidence of motivation towards learning and educational

expectations of Uruguayan 3

-year high school students

Andrés Wilkins Masse

Resumen: Recién a fines del siglo pasado, las Ciencias Sociales han comenzado a

interesarse en las habilidades socioemocionales; especialmente, en la motivación ha-

cia el aprendizaje al reportar la incidencia que esta tiene en el desempeño educativo

(Santos y Primi, 2014, Farrington et al., 2012).

En este estudio, nuestro objetivo es conocer la incidencia de la motivación hacia el

aprendizaje en las expectativas educativas de estudiantes de Educación Media. Para

ello, partimos desde una metodología cuantitativa y analizamos la encuesta de Aristas

Media 2018 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEEd], 2018) a una mues-

tra representativa de estudiantes de 3° de Educación Media, que evalúa el desempeño

en Matemática y Lectura.

Los principales hallazgos son que, en las expectativas educativas a corto plazo, solo

incide la motivación intrínseca, mientras que, en las expectativas a largo plazo, incide

la motivación intrínseca y extrínseca a Matemática, teniendo en cuenta el efecto de la

variación de otros factores.

Palabras clave: motivación para los estudios, Uruguay, desigualdad social

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Abstract: Just by the end of the last century, the Social Sciences have begun to take

an interest in socioemotional skills; especially, in motivation for learning by reporting

the incidence that this has on educational performance (Santos and Primi, 2014,

Farrington et al., 2012).

In this study, our objective is to know the incidence of learning motivation on the

educational expectations of high school students. To do so, we start from a quantitative

methodology by analyzing the Aristas Media 2018 survey (Instituto Nacional de Eva-

luación Educativa [INEEd], 2018] to a representative sample of students in 3rd year of

high school that evaluates performance in Mathematics and Reading in Spanish.

The main findings are that only intrinsic motivation has an impact on short-term

educational expectations, while intrinsic and extrinsic motivation to Mathematics have

an impact on long-term expectations, taking into account variation effect of other factors.

Keywords: motivation for studies, Uruguay, social inequality

1. Introducción

Uruguay tiene una alta tasa de abandono en la Educación Media -EM en ade-

lante-. Desde 2020, el ingreso a la EM está universalizado, pero solo cuatro de

cada diez estudiantes egresaron de dicho nivel (Instituto Nacional de Evaluación

Educativa [INEEd], 2022). Este nivel comprende la formación de todos los jóvenes

de 12 a 18 años, en la que es obligatorio el egreso, tanto en su modalidad de

formación técnica como secundaria (Fernández Aguerre et al., 2022). A su vez,

está dividido en dos tramos: el primero, llamado Educación Media Básica -EMB-,

abarca hasta el tercer año de la EM y otro, desde el cuarto hasta el sexto año,

denominado Educación Media Superior -EMS-. No obstante, aunque el acceso está

universalizado y la cobertura pública es extensa, existen igualmente grandes des-

igualdades en el egreso de este nivel.

Según Menese Camargo (2020), la desigualdad de logro educativo ha sido

estudiada desde diversas perspectivas, que se pueden agrupar en tres principa-

les enfoques: aspectos socioeconómicos del hogar, características del sistema

educativo y, por último, los aspectos personales.

Este último enfoque ha sido el menos estudiado de los tres y se refiere a

aspectos individuales de los estudiantes que tienen incidencia en la trayectoria

educativa. Entre ellos, se pueden encontrar aspectos asociados a la edad, los

ciclos de vida de los estudiantes (Cardozo Politi, 2016) o aspectos emocionales

(Noboa et al., 2014; Wilkins Masse, 2022).

A diferencia del contexto internacional, en Uruguay, no han sido estudiadas

las habilidades socioemocionales de los estudiantes y su incidencia en el logro

educativo. Por habilidades socioemocionales, entendemos a aquellas habilidades

que permiten al individuo adaptarse de la mejor manera al entorno con el fin de

resolver diferentes problemas y estimular un mayor desarrollo personal (INEEd,

2021). Este concepto empieza a cobrar relevancia a fines del siglo XX como forma

A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

de complementar a las llamadas habilidades cognitivas, representadas por la ca-

pacidad del estudiante y asociadas con el aprendizaje en Matemática y Lectura

(Santos y Primi, 2014). Desde la década de los noventa, se formularon diversas

investigaciones desde varias disciplinas que destacan el papel de las habilidades

socioemocionales en los desempeños educativos de los estudiantes y en la inser-

ción a futuro en el mercado de trabajo (Cunha y Heckman, 2009; Farrington et al.,

2012; Heckman et al., 2006; INEEd, 2015).

En Uruguay, el estudio de estas habilidades se incorporó recientemente en la

investigación educativa y no se desarrollaron esfuerzos sistemáticos en la forma-

ción de docentes sobre cómo potenciar los aspectos socioemocionales de los es-

tudiantes en el aula, por más que los profesores y los maestros lidien constante-

mente con esta situación (Noboa et al., 2014).

La primera evaluación estandarizada de habilidades socioemocionales en Uru-

guay se encuentra en el marco de Programa para la Evaluación Internacional de

los Estudiantes

2012 -PISA -por sus siglas en inglés- con la inclusión de algunos

módulos en los que se incluía la motivación, la perseverancia, la autoeficacia y el

sentido de pertenencia a los centros educativos (INEEd, 2015). Posteriormente,

las habilidades socioemocionales se incluyeron en el estudio de Aristas realizado

por el Instituto de Evaluación Educativa de Uruguay

-INEEd, en adelante-, en la

Primaria (3° y 6° grado) como en 3° de la EM (INEEd, 2018).

Una de las habilidades socioemocionales más mencionadas es la motivación

hacia el aprendizaje (Santos y Primi, 2014). De hecho, es usual en la literatura la

jerarquización de la motivación hacia el aprendizaje como un lugar central dentro

de las habilidades socioemocionales (Farrington et al., 2012; Santos y Primi, 2014).

La definición de la motivación hacia el aprendizaje y las consecuencias sobre

el comportamiento humano varían notablemente dependiendo de la teoría desde

donde se enfoque la problemática (Curione y Huertas, 2016). En el presente estu-

dio, se entiende por motivación hacia el aprendizaje al proceso que mantiene en

actividad a un individuo para alcanzar una meta educativa determinada (Pintrich y

Schunk, 2006). En Uruguay, aunque existen varios antecedentes acerca de la inci-

dencia de la motivación hacia el aprendizaje en los desempeños académicos de

los estudiantes (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd, 2020), no existen

antecedentes nacionales acerca de la incidencia de la motivación hacia el aprendi-

zaje en las trayectorias educativas de los estudiantes de la EM, período relevante

debido a los diversos cambios y experiencias que les suceden a los estudiantes.

Ahora bien, como carecemos de estudios longitudinales que tengan informa-

ción de variables socioemocionales, no se puede inferir acerca de la incidencia de

la motivación en el abandono o las trayectorias educativas. Por lo tanto, para

acercarnos a esta problemática, utilizaremos las expectativas educativas a corto y

Estudio comparativo que evalúa los resultados educativos de varios países llevada a cabo por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico en estudiantes de 15 años.

Instituto creado en 2008 para el desarrollo de líneas de investigación y la evaluación de la calidad de

la educación uruguaya.

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

largo plazo de los estudiantes. Por expectativas educativas, entendemos al nivel

que el estudiante espera alcanzar o finalizar en el futuro. Como se ha mostrado

en estudios antecedentes, las expectativas educativas son un buen predictor del

abandono escolar en Uruguay (de Melo y Machado, 2018).

2. Antecedentes

2.1. La creciente importancia de las habilidades socioemocionales

Desde la década de los noventa, en la literatura económica y sociológica, ha

emergido la conceptualización de habilidades o aspectos de las personas que son

considerados "no cognitivos", habilidades blandas o socioemocionales. Aunque

estas habilidades tienen diferentes denominaciones, hacen referencia al mismo

conjunto de habilidades de desarrollo personal que permiten una mayor adecua-

ción del individuo al entorno y que no son contemplados en la medición del coefi-

ciente intelectual (Heckman y Kautz, 2012). En esta investigación, se ha optado

por el nombre de habilidades socioemocionales, ya que se enfatiza el rol que jue-

ga la sociedad y la formación recibida por la persona en la infancia en la construc-

ción de las habilidades socioemocionales, como es destacado por teorías socioló-

gicas y psicológicas (Bronfenbrenner, 1987; Parsons, 1999; Pintrich y Schunk, 2006).

No obstante, cada vez es más frecuente la medición de las habilidades

socioemocionales en las pruebas estandarizadas. A nivel internacional, la OECD -

Organization for Economic Cooperation and Development- ha realizado una medición

de habilidades socioemocionales a niños entre 10 y 15 años en varios países, que

incluye varias dimensiones, como la curiosidad intelectual, la creatividad y la socia-

bilidad, entre otras (OECD, 2021). La misma organización ha impulsado la medi-

ción de algunas habilidades socioemocionales (entre ellas, la motivación hacia el

aprendizaje) en las Pruebas PISA desde el 2012, donde la unidad de análisis son

los estudiantes de 15 años en los países participantes (OECD, 2017). Por otra

parte, en Uruguay, el INEEd ha incluido un módulo específico dedicado a las habi-

lidades socioemocionales al aplicar las pruebas estandarizadas Aristas en una

muestra representativa de estudiantes de 3° de la EM (INEEd, 2020).

Todos estos esfuerzos convergen en un creciente consenso acerca de la impor-

tancia de las habilidades socioemocionales en diferentes beneficios sociales que reci-

ben los individuos en el mercado de trabajo (Heckman et al., 2006; Heckman y Kautz,

2012; OECD, 2021), la educación (INEEd, 2015, 2020; Santos y Primi, 2014) y la salud

mental (Heckman y Kautz, 2012; OECD, 2021). En América Latina, el estudio de las

habilidades socioemocionales es escasa (Valdiviezo-Loayza y Rivera-Muñoz, 2022),

aunque existen algunos antecedentes en Brasil (Santos y Primi, 2014) y México (García

Cabrero, 2018). En Uruguay, con base en datos de Aristas Media 2018 -prueba de

logro académico aplicada a estudiantes en 3° de la EM aplicada por el INEEd- (INEEd,

2018), las habilidades socioemocionales explican el 5 % de la varianza de los desem-

peños en los logros en Lectura y un 8 % en Matemática (INEEd, 2020).

Uno de los principales aportes de este campo es que ofrece una

complementariedad a la Teoría de la Acción Racional o a la Teoría del Capital Huma-

A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

no en la toma de decisiones educativas de los estudiantes. El estudiante no solo

toma su decisión con base en la expectativa de alcanzar determinada posición en

el mercado laboral o evitar caer en la estructura social, sino porque la concurrencia

a un establecimiento educativo genera determinados sentimientos y

emocionalidades. Es decir, no contemplamos a un ser humano puramente racional,

sino que tiene intereses y desarrolla afectos que inciden en sus acciones sociales

(Elster, 1997, 2010; Hedström, 2005).

2.2. La investigación reciente acerca de la motivación hacia el aprendizaje

Como fue mencionado en la introducción, la motivación al aprendizaje es una

de las habilidades socioemocionales más estudiadas como forma de acercarse a

por qué los estudiantes culminan una tarea. Por ello, al igual que la teoría de la

autodeterminación, concebimos que la motivación hacia el aprendizaje tiene dos

dimensiones principales: interna y externa (Ryan y Deci, 2000). La motivación in-

terna se refiere al interés genuino de los estudiantes por realizar una tarea. Por

ejemplo, un joven realiza su tarea de Matemática porque realmente disfruta la

actividad, mientras que la motivación externa es el desarrollo de una tarea, a

partir de los incentivos externos a la persona, tales como el reconocimiento de un

docente o del padre, alcanzar un mejor puesto laboral, las recompensas de otro

año de educación finalizado, etc. Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca

están fuertemente apoyadas en el contexto en el que está inserta la persona, ya

sea el clima educativo del centro (Maxwell et al., 2017), la pedagogía utilizada por

el docente (Korbel y Paulus, 2018), los vínculos con los compañeros de clase y la

familia (Kankaraš y Suarez-Alvarez, 2019; Ryan et al., 1994) y el entorno

socioeconómico (Alivernini y Lucidi, 2011; Santos y Primi, 2014).

Ahora bien, existe una amplia acumulación académica acerca de la incidencia

de la motivación hacia el aprendizaje, donde se muestra que, especialmente, la

motivación intrínseca tiene una alta correlación con el desempeño académico de

los estudiantes, tanto a nivel internacional (Anderman y Maehr, 1994; Farrington

et al., 2012; OECD, 2017) como nacional (Alemán et al., 2011; Cabrera, 2022; INEEd,

2015, 2020). En este marco, son relevantes los avances dados por el INEEd para

conocer cuál es la magnitud de la asociación entre la motivación hacia el aprendi-

zaje y el desempeño académico de los estudiantes. Con datos extraídos de PISA

2012, la motivación hacia el aprendizaje tiene un escaso impacto en el desempe-

ño de los estudiantes (INEEd, 2015).

Más allá de estos avances, a nivel internacional, existen varios estudios que

han analizado la relación entre la motivación hacia el aprendizaje y las expectati-

vas de abandono, como forma de acercarse a las trayectorias educativas al no

contar con información longitudinal en varios países. A nivel comparado de países,

en el estudio de la OECD (2021) antes citado, se encuentra que la curiosidad

académica (constructo similar a la motivación intrínseca) está asociada a una me-

nor intención de abandonar el sistema educativo en el futuro. Por otra parte, en

Italia, Alivernini y Lucidi (2011) estudian cómo la motivación hacia el aprendizaje

incide en la predisposición de los estudiantes a abandonar en tres instituciones

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

de EM Superior, teniendo en cuenta factores socioeconómicos, escolares y familia-

res. El principal hallazgo es que, incluso al controlar por diversas variables, una

menor motivación hacia el aprendizaje aumenta la probabilidad de que el estu-

diante espere abandonar el sistema educativo. En Estados Unidos, se llega tam-

bién a conclusiones similares, aunque, en centros educativos secundarios rurales

en Iowa (Hardré y Reeve, 2003) y en Oklahoma (Hardré et al., 2007), donde, en

ambos casos, una menor motivación al aprendizaje está asociada a una menor

probabilidad de que los estudiantes esperen abandonar el sistema educativo.

Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones motivacionales de las que dan

cuenta Ryan y Deci (2000), en Sudáfrica, se estudió cómo la motivación intrínseca

y extrínseca condicionan la transición al año siguiente en nueve instituciones de

diferentes contextos socioeconómicos y raciales. Contrario a lo que se suele seña-

lar en la literatura, Bénabou y Tirole (2003) encuentran que la motivación extrínse-

ca tiene mayor incidencia en la inscripción de los estudiantes al año siguiente

(Grobler et al., 2014).

De esta forma, estas investigaciones muestran la importancia de la motiva-

ción hacia el aprendizaje en las disposiciones a la decisión educativa de los estu-

diantes. Por lo tanto, se entiende que complementa a los modelos de decisiones

basados en la Teoría de la Acción Racional.

3. Problema de investigación, objetivos e hipótesis

Con base en la fundamentación y el estudio de antecedentes, nuestro princi-

pal problema de investigación es conocer en qué medida la motivación hacia el

aprendizaje influye en las expectativas educativas a corto y largo plazo de los

estudiantes de la EM en Uruguay. En este sentido, no solo existen antecedentes

que marcan la importancia de las expectativas en las trayectorias educativas de

los estudiantes uruguayos (de Melo y Machado, 2018), sino también las expecta-

tivas educativas suponen una condensación de las experiencias escolares del es-

tudiante.

Por lo tanto, el principal objetivo de este artículo es analizar cuál es la magni-

tud de la asociación entre la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes

de 3° de la EM en Uruguay en la construcción de sus expectativas educativas a

corto y largo plazo. Se consideran otras variables socioeconómicas, vinculares y

escolares que pueden tener un papel de antecedentes (género, nivel

socioeconómico, apoyo de los padres, tipo de centro o región de resistencia) o

covariantes (desempeños educativos) con las expectativas educativas.

Para una mejor respuesta al objetivo general, descompusimos en tres dife-

rentes objetivos específicos:

1. Describir la motivación intrínseca y extrínseca hacia el aprendizaje de los estu-

diantes de 3° de la EM de Uruguay.

2. Describir las expectativas educativas a corto y largo plazo de los estudiantes.

3. Explorar la relación entre la motivación hacia el aprendizaje, el desempeño aca-

démico y las expectativas educativas de los estudiantes.

A. Wilkins Masse

Pág. 40-61

Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Con tal de cumplir el objetivo pautado, se generaron dos principales hipóte-

sis: los estudiantes que muestran una menor motivación hacia el aprendizaje tie-

nen una menor probabilidad de esperar continuar el año siguiente o de alcanzar a

cursar alguna carrera de Educación Terciaria, incluso al controlar por variables de

socioeconómicas, escolares y familiares. La segunda es que la motivación intrínse-

ca tiene una mayor influencia en la construcción de las expectativas educativas de

los estudiantes a corto y largo plazo.

4. Métodos de investigación

Debido a las características del objetivo general, se selecciona un diseño no

experimental, cuantitativo y transversal (consideración de un solo período tempo-

ral). La mayor limitación es que contar con una estrategia transversal genera una

menor validez en las inferencias explicativas, ya que carecemos de un diseño que

pueda falsear los requisitos de la antecedencia temporal y el control de terceras

variables (Díaz de Rada, 2007).

Ahora bien, dado los objetivos planteados, se seleccionó como principal fuen-

te de información a los microdatos de las pruebas Aristas 2018 (INEEd, 2018) de

estudiantes de la EM, realizada por el INEEd. La principal ventaja del uso de esta

base de datos es que cuenta con información de las habilidades socioemocionales,

el contexto y su logro académico en Matemática y Lectura de los estudiantes de

todo Uruguay de 3° de la EM en 2018

. De esta forma, nuestra base final cuenta

con información de 8445 estudiantes, distribuidos en 243 centros diferentes.

4.1. Operacionalización

Las principales variables que utilizamos son presentadas en la Tabla 1. En

este apartado, explicaremos dos variables en particular: la motivación hacia el

aprendizaje (variable independiente) y expectativas educativas (variable depen-

diente).

En primer lugar, por expectativas educativas, entendemos a las aspiraciones

académicas de los estudiantes en el futuro. A partir de los antecedentes, conside-

ramos que las expectativas tienen dos dimensiones principales: las expectativas

de trayectorias educativas (expectativas a largo plazo) y las expectativas de corto

plazo (Jacob y Wilder, 2010). Mientras que el primero se basa en la aspiración del

estudiante al máximo nivel educativo que espera alcanzar

, el segundo considera

si el estudiante espera permanecer el año siguiente en el sistema educativo.

La elección de la muestra elaborada por el INEEd es un muestreo aleatorio estratificado según el tipo

de centro y la región donde están ubicadas las escuelas. Para más información acerca de las decisio-

nes muestrales, se recomienda visitar la ficha técnica de Aristas Media 2018 (INEEd, 2018).

La pregunta sobre la que se generó la expectativa a largo plazo: "¿qué te gustaría cursar?". Esta

pregunta se tomará como indicador proxi de las expectativas educativas a largo plazo, ya que el verbo

gustar indicaría en mayor grado de aspiración que una proyección realística, es decir, una expectativa

de a dónde se espera llegar.

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Concepto Dimensiones Subdimensión Indicador / pregunta ejemplo

Contexto

socioeconómico

Capacidad de consumo

Capacidad de

consumo

Cantidad de personas en el hogar

Cantidad de menores en el hogar

Cantidad de perceptores de ingreso

Asistencia médica del jefe/a de hogar

Empleado/a doméstico

Material del techo predominante

Propiedad de vivienda

Departamento

Barrio

TV cable

Auto

PC (no Plan Ceibal)

Aire acondicionado

Capital cultural Capital cultural

Máximo nivel educativo padre

Máximo educativo madre

Cantidad de libros en el hogar

Sexo Sexo al nacer del estudiante Sexo ¿Sos varón / mujer?

Lugar de residencia Región Región ¿En qué departamento vivís?

Vínculos del

estudiante en el

centro educativo

Vínculos entre docentes y

estudiantes

Vínculos entre

docentes y

estudiantes (6)

“A los profesores le importa lo que los

estudiantes tienen para decir”.

Vínculos entre los

estudiantes

Vínculos entre los

estudiantes (6)

“En mi clase somos buenos compañeros”.

Vínculos entre los

estudiantes y adscriptos

Vínculos entre los

estudiantes y

adscriptos (6)

“Los estudiantes se llevan bien con el

adscripto”.

Apoyo parental Supervisión e

involucramiento parentales

“Mis padres me apoyan cuando me enfrento

a dificultades en el estudio”.

Motivación hacia el

aprendizaje

Motivación intrínseca “Estudio por el gusto de aprender”.

Motivación extrínseca

hacia Matemática (3)

“Lo que aprendo en Matemática me va a

servir para conseguir un buen trabajo en el

futuro”.

Tabla 1: Resumen de operacionalización de los conceptos

Fuente: Elaboración propia a partir de INEEd (2018).

En segundo lugar, por motivación del aprendizaje, se entiende llegar a cumplir

una tarea académica con éxito, evitando posibles distracciones y obstáculos (INEEd,

2021). Al interior de dicho concepto, como fue señalado en los antecedentes, se

distinguen dos principales dimensiones: la motivación intrínseca y extrínseca (Ryan

y Deci, 2000). La primera, como ejemplo de algunos de los indicadores utilizados

por Aristas, es "estudio por el gusto de aprender". Para la construcción de esta

dimensión, se utilizarán cinco indicadores de tipo Likert, resumidos en un índice

estandarizado, a partir de un análisis factorial exploratorio. Por otra parte, en

cuanto a la motivación extrínseca, hace referencia a la realización de una tarea

debido a la percepción de las recompensas futuras que recibirá el estudiante (Ryan

y Deci, 2000). Un indicador que lo ejemplifica es "Lo que aprendo en matemática

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

me va a servir para conseguir un buen trabajo en el futuro". Aunque en Aristas

Media 2018 (INEEd, 2018) no fue recabado directamente, se utilizan las

subdimensiones de "valoración de la tarea en Idioma Español / Matemática" simi-

lares a otros esfuerzos de operacionalización de motivación extrínseca (Harter,

1981). Al igual que en la motivación intrínseca, a partir del análisis factorial, se ha

llegado a dos índices estandarizados: uno con la motivación extrínseca hacia Ma-

temática y otro, hacia el Idioma Español.

4.2. Técnicas de análisis

Además del análisis de tablas y promedios, se utilizaron dos principales técni-

cas de análisis: el análisis factorial exploratorio y el análisis logístico. La primera

técnica la utilizamos para la creación de los diferentes números índices acerca de

las relaciones, el apoyo parental y la motivación hacia el aprendizaje. Para ello, a

partir de la discriminación de la varianza común de los indicadores (factor común

entre todos los ítems que hace referencia al constructo latente al que se quiere

medir), se crea un índice estandarizado con media de 0 y un desvío estándar de 1

(Acock, 2013; Nunnally y Bernstein, 1994).

Por otra parte, seleccionamos el análisis de regresión logística, ya que permi-

te conocer la probabilidad de ocurrencia de un suceso a partir de una serie de

variables independientes (Gujarati y Porter, 2010). Para ello, la ecuación plantea-

da es la siguiente:

𝐿

𝑡



𝑃

−

𝑃



𝛽

𝑋

𝑡

𝑢

𝑖

Ecuación 1: Ecuación general de regresión logística.

A modo general, cuando el logit es positivo, se interpreta como una relación

positiva entre la variable dependiente y la independiente. Es decir, a mayor valor

de la variable independiente, mayor es la chance de ocurrencia de la dependiente,

al aislar el efecto del resto de variables independientes. Por el contrario, cuando el

logit es negativo, la asociación entre las variables es negativa; en otras palabras,

a mayor valor de la variable independiente, menor será la chance de ocurrencia

del fenómeno. Para mayor facilidad en la lectura de las tablas 6 y 7, los coeficien-

tes representan el cambio promedio de ocurrencia de la variable dependiente al

cambiar en una unidad la variable independiente.

5. Resultados

En esta sección, se relevarán los principales resultados recabados de la inves-

tigación. Para ello, se seguirá el siguiente orden: en el primer apartado, se describi-

rá la expectativa educativa de los estudiantes. En el segundo, la motivación hacia el

aprendizaje de nuestra población. En el tercer apartado, se observará la incidencia

de la motivación hacia el aprendizaje en las expectativas educativas de los estu-

diantes de 3° de la EM por medio de diferentes técnicas estadísticas.

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

5.1. Descripción de las expectativas educativas de los estudiantes

En este apartado, describiremos a nuestra variable dependiente, las expec-

tativas educativas de corto y largo plazo de los estudiantes de la EM.

En primer lugar, tomamos en cuenta las expectativas educativas de corto pla-

zo, es decir, qué porcentaje de estudiantes tiene la expectativa de continuar estu-

diando en el sistema educativo el año siguiente. En cifras: 8 de cada 10 estudian-

tes esperan continuar sus estudios el año siguiente. Además, al comparar las

expectativas educativas con el abandono efectivo de los estudiantes, se puede

observar que las primeras reflejan, de forma adecuada, el abandono, ya que,

aproximadamente, 1 de cada 4 jóvenes de 18 años no culminó 3° de la EM (INEEd,

2022). Este dato es alarmante, ya que significa que una proporción importante de

los jóvenes no espera completar los seis años obligatorios de la EM (ver Tabla 2).

Concretamente, al observar las expectativas a largo plazo, es decir, el máximo

nivel educativo que a los estudiantes les gustaría culminar, se expresa que el 7 %

de la población espera completar 3° de la EM, año en que realizaron la encuesta.

Por otra parte, se destaca el alto porcentaje de expectativas para estudiar alguna

carrera terciaria (80 %), ya universitaria (52 %) como no universitaria (28 %) (ver

Tabla 3).

Tabla 2: Porcentaje de estudiantes de 3° de la EM que espera continuar en el

sistema educativo el año siguiente

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

No espera continuar estudiando el año siguiente 19 %

Espera continuar estudiando el año siguiente 81 %

Total 100 %

Expectativa de continuar estudiando el año siguiente Porcentaje

Tabla 3: Máximo nivel educativo que los estudiantes de 3° de la EM esperan

cursar, en porcentaje

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

No espera culminar 3° de la EM 1 %

Espera culminar 3° de la EM 7 %

Espera culminar 6° de la EM 13 %

Espera estudiar alguna carrera terciaria no universitaria 28 %

Espera estudiar alguna carrera terciaria universitaria 52 %

Total 100 %

Expectativa a largo plazo Porcentaje

A. Wilkins Masse

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De hecho, al observar la distribución de las expectativas educativas a largo pla-

zo, el 80 % de los jóvenes encuentra que le gustaría culminar la EM. En este caso, se

encuentran diferencias significativas con las decisiones educativas de los estudian-

tes, ya que, en 2021, solo el 43 % de los jóvenes culmina dicho nivel educativo (INEEd,

2022). Esta diferencia se puede deber a la formulación de la pregunta que utiliza el

verbo gustar, como fue advertido en el apartado de la operacionalización.

5.2. Descripción de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes

La motivación hacia el aprendizaje en Aristas está medido a través de una

serie de reactivos de tipo Likert, que miden la frecuencia que considera una serie

de ítems del 1 al 4, donde 1 es "Nunca o casi nunca" y 4 "Siempre o casi siempre".

Al observar por las diferentes dimensiones, los estudiantes muestran una mayor

motivación extrínseca, especialmente en Matemática (3,07), en comparación con

la motivación intrínseca (2,57). Este hallazgo se encuentra en armonía con algu-

nos antecedentes (OECD, 2017). Es decir, al completar una tarea, la mayor moti-

vación de los estudiantes son las futuras recompensas que pueden obtener, más

que un interés genuino por las tareas (ver Tabla 4).

Tabla 4: Promedio de los indicadores y la dimensión de la motivación hacia

el aprendizaje de los estudiantes de 3° de la EM

* Media de la dimensión.

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Estudio por el gusto de aprender. 2,51

Me gusta estudiar. 2,22

Disfruto lo que aprendo en el liceo/UTU. 2,57

Si me entusiasmo con un tema, sigo buscando información,

aunque no me lo pidan. 2,44

Me gusta aprender cosas nuevas. 3,13

Media

Media de

la dim.*

2,57

2,91

3,07

Motivación intrínseca

Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir

para seguir estudiando. 2,99

Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir

para conseguir un buen trabajo en el futuro. 2,86

Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir para la vida. 2,88

Motivación extrínseca hacia el Idioma Español

Lo que aprendo en Matemática me va a servir

para seguir estudiando. 3,18

Lo que aprendo en Matemática me va a servir

para conseguir un buen trabajo en el futuro. 3,06

Lo que aprendo en Matemática me va a servir para la vida. 2,96

Motivación extrínseca hacia Matemática

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Diálogos Pedagógicos. XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

Dentro de las subdimensiones, la motivación intrínseca se compone de cinco

reactivos que miden el interés y la curiosidad de los estudiantes como motor prin-

cipal para culminar las tares, por ejemplo: "disfruto lo que aprendo en el liceo /

UTU"

. El ítem en que mayor grado de acuerdo existe entre los estudiantes es "Me

gusta aprender cosas nuevas", donde el promedio ronda los tres puntos. Se podría

hipotetizar que esto se debe a que el reactivo no solo pregunta sobre el aprendi-

zaje en el ámbito educativo.

Al observar los reactivos correspondientes a la motivación extrínseca, se pue-

de observar que hacen mención a tres aspectos de las recompensas futuras: el

estudio ("Lo que aprendo en Idioma Español me va a servir para seguir estudiando"),

el trabajo ("Lo que aprendo en Matemática me va a servir para conseguir un buen

trabajo en el futuro") y en general ("Lo que aprendo en Matemática me va a servir

para la vida"). Los encuestados sistemáticamente valoran más las tareas en sus

retribuciones en el ámbito educativo especialmente. Los estudiantes muestran un

mayor acuerdo en cualquiera de los ítems correspondientes a Matemática que al

Idioma Español. Esto da a entender que, dentro de las percepciones de los estu-

diantes, Matemática reporta un mayor beneficio a futuro que el Idioma Español, lo

que es un punto de base que podría servir para la comprensión de las preferen-

cias educativas a futuro.

5.3. Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje en las expectativas

educativas de los estudiantes

Para el estudio de cómo incide la motivación en las expectativas educativas

de los estudiantes, plantearemos dos acercamientos. En primer lugar, observare-

mos la diferencia en el promedio de declarar continuar el año siguiente, según el

tercil de motivación. En segundo lugar, pondremos a prueba esta relación al con-

trolar el efecto de diferentes variables por medio de varios modelos logit.

5.3.1. Relación entre la motivación hacia el aprendizaje y la construcción de las

expectativas educativas de los estudiantes

Para el estudio de la incidencia de la motivación en las expectativas educati-

vas de los estudiantes, observaremos la proporción de considerar continuar en el

sistema educativo a corto o largo plazo, según los terciles de motivación intrínseca

y extrínseca (Tabla 5). En segundo lugar, por medio de los modelos logit, pondre-

mos a prueba los cambios de coeficientes y la significación del efecto de cada una

de las variables.

Como se puede observar en la Tabla 5, la motivación intrínseca y la extrínseca

hacia Matemática tienen incidencia en las expectativas educativas a corto plazo. El

Liceo se refiere comúnmente a los centros educativos de EM en Uruguay. UTU hace referencia a la

Dirección General de Educación Técnico Profesional que ofrece educación técnica al nivel secundario

y terciario.

A. Wilkins Masse

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Diálogos Pedagógicos. Año XXII, Nº 43, abril-septiembre 2024.

tercio de estudiantes con menor motivación intrínseca tiene una probabilidad de

un 78 % de querer continuar el año siguiente, mientras que los estudiantes más

motivados aumentan siete puntos porcentuales dicha probabilidad. En la motiva-

ción extrínseca hacia Matemática, la brecha entre los terciles es de solo cinco pun-

tos porcentuales y la mayor distancia es entre el tercil 1 y 2. A su vez, no se

constatan diferencias significativas en la motivación extrínseca hacia el Idioma

Español al cursar el año siguiente.

En las expectativas educativas a largo plazo, se denota que la incidencia de la

motivación hacia el aprendizaje para cursar la educación terciaria es mayor que la

relación mostrada anteriormente. En este sentido, la brecha entre el tercil 1 y 3 de

motivación de los estudiantes en la probabilidad de cursar la educación terciaria

es de 11 %, la cual es cuatro puntos porcentuales más que en las expectativas a

corto plazo. La motivación extrínseca hacia Matemática también aumenta la pro-

babilidad de continuar el año siguiente. De hecho, la brecha es de nueve puntos

porcentuales, al igual que en las expectativas a corto plazo de los estudiantes. La

diferencia radica, especialmente, en los terciles 1 y 3 de la motivación. Por último,

tampoco se constatan diferencias significativas entre la motivación intrínseca ha-

cia el Idioma Español y las expectativas educativas a largo plazo de los estudian-

tes. Esto es un primer indicio de la importancia de considerar a las habilidades

socioemocionales en las expectativas educativas. A continuación controlaremos

esta sección a partir de un conjunto de variables de control.

5.3.2. Inclusión de variables de control en la relación entre la motivación hacia el

aprendizaje y las expectativas educativas

Aquí, pondremos a prueba cuánto incide la motivación hacia el aprendizaje en

las expectativas educativas, aun teniendo en cuenta otros factores de interés.

Tabla 5: Proporción de las expectativas a corto y largo plazo, según el tercil

de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de 3° en 2018

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Tercil 1 0,78 0,79 0,80

Tercil 2 0,81 0,84 0,81

Tercil 3 0,85 0,84 0,83

Motivación

intrínseca

Expectativa de continuar en el sistema educativo el año siguiente

Motivación extrínseca

hacia Matemática

Motivación extrínseca

hacia Idioma Español

Expectativa de continuar en el sistema educativo el año siguiente

Tercil 1 0,62 0,63 0,67

Tercil 2 0,65 0,71 0,66

Tercil 3 0,73 0,72 0,68

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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Para ello, en primer lugar, analizaremos cuánto incide en las expectativas educati-

vas a corto plazo. Para controlar el efecto de terceras variables, construiremos

dos modelos: un primer modelo sobre los coeficientes de las variables de control

con respecto a las expectativas educativas y un segundo que incorpora las tres

dimensiones de la motivación. Este procedimiento lo replicaremos en las expecta-

tivas a largo plazo.

Un aspecto importante que debemos precisar con respecto a las variables de

control es el tema de la temporalidad con respecto a nuestra variable indepen-

diente (motivación hacia el aprendizaje), tal como se puede observar en los ante-

cedentes. En primer lugar, la mayor parte de terceras variables, para Gerring (2014),

tienen un papel lógico de antecedentes, es decir, su incidencia es previa temporal-

mente a la variable independiente. Tal es el caso del sexo biológico de los estu-

diantes, la región de residencia, el contexto socioeconómico y los vínculos del es-

tudiante con los padres y los actores escolares. Mientras que el desempeño aca-

démico tiene el papel de covariante, es decir, que tiene una relación con la variable

independiente y la dependiente simultáneamente.

En primer lugar, se puede destacar que solamente la motivación intrínseca

hacia el aprendizaje incide en la expectativa de estudiar al año siguiente que

construyen los estudiantes a un 95 % de confianza. En cifras, al incrementarse un

desvío estándar el índice de motivación intrínseca, el estudiante tiene un 15 %

más de probabilidades de continuar estudiando el año siguiente, ceteris paribus.

No sucede lo mismo con la motivación extrínseca, ni para Matemática ni para el

Idioma Español, donde no se encuentran diferencias significativas. Es decir, el in-

terés de los estudiantes de la EM con respecto a las tareas y las materias que

cursan incide en la predisposición a las elecciones educativas, incluso al controlar

por varios factores vinculares, sociodemográficos y escolares. Por lo tanto, este

podría ser un primer indicio para considerar cómo factores socioemocionales son

de importancia no solo para el desempeño, como ha sido estudiado, sino también

en las elecciones y las trayectorias educativas que forman los estudiantes. No

obstante, cabe aclarar que, al observar el cambio en el Pseudo R

, no existen

diferencias con respecto al modelo que no incluye la motivación hacia el aprendi-

zaje en la explicación de la varianza de las expectativas educativas a corto plazo

de los estudiantes

(ver Tabla 6).

Por otra parte, al analizar cómo cambian los factores que inciden en las expec-

tativas educativas al incorporar la motivación hacia el aprendizaje, podemos ob-

servar que no se dan cambios significativos, salvo en dos variables: el vínculo con

los docentes y la percepción de apoyo parental de los estudiantes. Ambas varia-

bles refieren al vínculo que establecen los encuestados con figuras referentes, ya

sean los docentes o los padres. En resumen, según las principales hipótesis del

sociocognitivismo y del estructural-funcionalismo (Bronfenbrenner, 1987; Parsons,

1999; Pintrich y Schunk, 2006), esto podría explicar el mecanismo de interiorización

Cabe aclarar que, como se afirma en Gujarati y Porter (2010), el Pseudo R

puede presentar problemas

a la hora de estimar el ajuste de los modelos a los datos.

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Tabla 6: Coeficientes y significación de factores asociados a las expectati-

vas educativas a corto plazo de los estudiantes de 3° de la EM

*Significación a un 90 % de confianza.

**Significación a un 95 % de confianza.

***Significación a un 99 % de confianza.

Fuente: Elaboración propia con base en Aristas Media 2018.

Índice de motivación intrínseca 0,15***

Índice de motivación extrínseca

hacia el Idioma Español 0,00

Índice de motivación extrínseca

hacia Matemática 0,05

Contexto socioeconómico

del estudiante 0,25*** 0,26***

Sexo (Varón=0)

Mujer 0,52*** 0,51***

Región de residencia (norte=0)

Sur 0,05 0,10

Litoral oeste 0,11 0,14

Litoral sureste 0,04 0,04

Centro 0,14 0,18

Índice de percepción

de apoyo parental 0,09*** 0,08*

Tipo de centro (público=0)

Privado -0,36*** -0,31**

Técnico -0,17* -0,22**

Rezago

(con abandono o repetición=0)

Sin abandono / repetición 0,20** 0,20**

Logro en Matemática (en centenas) 0,14 0,11

Logro en Lectura (en centenas) 0,39*** 0,40***

Índice de vínculo entre

estudiantes y adscriptos 0,00 0,00

Índice de vínculo entre estudiantes 0,00 0,00

Índice de vínculo entre

estudiantes y docentes 0,12** 0,08

Constante 0,37 0,42

N 6483 6482

Pseudo R

0,05 0,05

Variable

Modelo con motivación

hacia el aprendizaje

Modelo sin motivación

hacia el aprendizaje

Incidencia de la motivación hacia el aprendizaje y las expectativas...

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del interés por las materias y el hábito de estudio a medida que el estudiante

establece vínculos. Una vez interiorizada la motivación por parte del estudiante, el

vínculo con los docentes o el apoyo de los padres sería menos relevante. La

contracara se puede dar en que la no interiorización de la motivación debe dar

una mayor relevancia a los vínculos establecidos con los padres y los docentes.

En cuanto a las expectativas a largo plazo, se da cuenta de que la motivación

intrínseca y la motivación extrínseca hacia Matemática son significativas en las

expectativas educativas. Es decir, además del interés de los estudiantes por los

contenidos de las materias escolares, también incide la percepción de recompen-

sas por terminar las tareas relacionadas con Matemática (ver Tabla 7).

En cuanto al cambio de los coeficientes, al incluir la motivación, se encuentran

algunas diferencias, especialmente, en la región de residencia y el tipo de centro

al que asiste el estudiante. En el primer caso, la región del litoral Norte y la región

del Centro pierden su significación, al menos, a un 95 % de confianza. Es decir, al

incorporar la motivación hacia el aprendizaje, los estudiantes de dichas regiones

tienen la misma probabilidad de esperar cursar la educación superior que los de la

región norte. Los mecanismos por detrás de dicha mediación entre las variables

deberán estudiarse con mayor profundidad en nuevos apartados. En el caso del

tipo de centro, se releva que, sin considerar la motivación, no existen diferencias

significativas a un nivel de confianza del 95 % con respecto a la EM pública. Sin

embargo, al considerar la motivación hacia el aprendizaje, se muestra que los

estudiantes que asisten a la Educación Técnica tienen un 30 % menos de chances

de esperar cursar el nivel terciario.

6. Conclusiones

En conclusión, la acumulación de investigación educativa en los últimos treinta

años acerca de la desigualdad educativa en Uruguay ha sido abundante y se han

utilizado diversos enfoques y metodologías. Rescatando la tipología de enfoques

analíticos de estudios de la desigualdad educativa propuesta por Menese Camargo

(2020), este artículo intenta ahondar sobre la importancia de los factores perso-

nales en las trayectorias educativas y, especialmente, en las habilidades

socioemocionales. A partir de los resultados extraídos en los diferentes modelos,

no se puede rechazar la hipótesis de que los estudiantes con menor motivación

hacia el aprendizaje tengan mayores expectativas de permanencia en el sistema

educativo, ya sea a corto o largo plazo, teniendo en cuenta algunas variables que

pueden afectar la relación que son señaladas por la literatura.

En suma, la investigación educativa, al analizar los factores que inciden en las

decisiones de los estudiantes, no se puede limitar a los factores cognitivos y racio-

nales, sino que es necesaria la complementariedad con las habilidades

socioemocionales. De esta forma, aunque las teorías de acción racional tienen un

rango explicativo muy grande, es necesario ampliar la mirada con el estudio de los

factores socioemocionales para una comprensión cabal de los factores que están

por detrás de las decisiones educativas de los estudiantes (Elster, 2010; Hedström,

2005; Noboa et al., 2014). En este sentido, la evidencia que recolectamos en este

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Tabla 7: Coeficientes y significación de factores asociados con las expecta-

tivas educativas a largo plazo de los estudiantes de 3° de la EM

*Significación a un 90 % de confianza.

**Significación a un 95 % de confianza.

***Significación a un 99 % de confianza.

Fuente: Elaboración