La enseñanza universitaria: entre tradiciones
y nuevos desafíos 1
Ana María Cambours de Donini *
La autora plantea que la pedagogía no es, ni ha sido, una preocupación central en
la universidad. No lo fue en "la universidad tradicional" de corte "academicista" que
sostenía el mito de que quien conocía su disciplina o generaba conocimiento en un
campo específico era "automáticamente" capaz de transmitirlo y crear las condiciones
para producir aprendizajes significativos en los alumnos. Tampoco lo es, en la "univer
sidad gerencial", surgida en el contexto neoliberal, con su énfasis en la evaluación
burocrática de productos verificables de baja densidad académica.
El trabajo intenta demostrar la centralidad de la pedagogía universitaria a través
del debate sobre cuatro cuestiones: 1) ¿cómo se relaciona la enseñanza con el conoci
miento?; 2) ¿qué sabemos de los sujetos que aprenden?; 3) ¿qué nos dice la investi
gación sobre los buenos profesores universitarios?; 4) ¿qué políticas institucionales se
necesitan para asegurar el mejoramiento de la enseñanza universitaria?
Pedagogía - Enseñanza - Aprendizaje - Investigación educativa
Políticas de la educación - Universidad
The author states that issues related to teaching and learning at the University
level have not been a key concern, neither at the traditional "research university" nor
at the universities influenced by "new managerialism".
1 Ponencia leída en el Panel de apertura: "Universidad, conocimiento y enseñanza" de las II Jornadas
Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria: Enseñar y aprender en la Universidad. Univer
sidad Nacional de San Martín (UNSAM), 6 de septiembre de 2007.
* Magíster y Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora de Filosofía. Directora y profesora en la
Maestría en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de San Martín. Coordinadora académica de
la Especiallzación en Nuevas Infancias y Juventudes de la UNSAM, Buenos Aires, Argentina. Inte
grante del Registro Nacional de Evaluadores para los Institutos de Formación Docente. E-mail:
adonini@fibertel.com. a r
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‘Dióíoyoú' T^edtMfópicoá. Año VI, N° í l , ab ril 2008. Pág. 38-46
This article seeks to highlight the relevance of pedagogical issues at the university
level and to foster a debate about: 1) the relationship between teaching and knowledge;
2) the new "learners"in the classrooms; 3) educational research about "good practices"
in university teaching; and 4) institutional policies to promote excellence in teaching
and learning in higher education.
Higher education teaching - University learning
Educational research University policies
La reflexión sobre los desafíos polí
ticos, estructurales, organizativos, fi
nancieros, de gestión y de gobierno que
debe enfrentar la universidad en el con
texto de la globalización y de la crecien
te internacionalización de los sistemas
ha hecho que la perspectiva macro haya
capitalizado el interés y eclipsado la re
flexión sobre el núcleo del enseñar y el
aprender, ese fenómeno complejo y mis
terioso que ocurre en cada aula y del
que poco conocemos. Basta repasar los
grandes temas y la mayoría de las po
nencias del V Encuentro Nacional y II
Latinoamericano sobre "La universidad
como objeto de investigación" que se
realizó en la Universidad Nacional del
Centro de la provincia de Buenos Aires
(UNICEN) en Tandil, el 30, 31 de agosto
y 1 de septiembre de 2007, para com
probar el reducido espacio que ocupa
esta temática, crucial para la vida uni
versitaria.
El problema que planteamos no es
nuevo. La pedagogía no es, ni ha sido,
una preocupación central en la univer
sidad. No lo fue en " la universidad tra
dicional" de corte "academicista" que
sostenía el mito de que quien conocía
su disciplina o era capaz de generar
conocimientos en un campo específico
del saber era "automáticamente" capaz
de transmitirlos y de crear las condicio
nes necesarias para producir aprendi
zajes significativos y duraderos en los
alumnos; tampoco lo fue en la "univer
sidad gerencial", que surge en el con
texto neoliberal con su énfasis en la
evaluación y la acreditación burocrática
de productos verificables de baja den
sidad académica.
En esta presentación nos propone
mos abrir el debate sobre cuatro cues
tiones que, a nuestro entender, plan
tean una agenda renovada para la pe
dagogía universitaria: 1) ¿cómo se re
laciona la enseñanza universitaria con
el conocimiento?; 2) ¿qué sabemos de
los sujetos que aprenden?; 3) ¿qué nos
dice la investigación sobre los buenos
profesores universitarios?; y 4) ¿qué
políticas institucionales se necesitan
para asegurar el mejoramiento de la
enseñanza en las aulas?
La primera pregunta acerca de cómo
se relaciona la enseñanza universitaria
con el conocimiento se nutre de una com
plejidad particular por los aportes de las
ciencias cognitivas respecto al aprendi
zaje.
T>ió(oyo¿ 'Pedaqáytcoá. Año VI, N° 11, a b ril 2008. Pág. 38-46
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La enseñanza universitaria: entre tradiciones y nuevos desafíos
En la universidad, el trabajo con el
conocimiento atraviesa, por un lado, la
investigación académica, ámbito de ge
neración/construcción de conocimientos
de una manera sistemática, reflexiva y
crítica en un determinado campo disci
plinario; y por otro, la práctica docente
que se centra en el proceso de cons
trucción de una problemática pedagó
gica que permite poner en circulación
determinado campo de conocimientos.
Se trata de prácticas que, aunque
comparten un trabajo centrado en el co
nocimiento, implican lógicas diferentes
por las características particulares que
asume ese trabajo con el saber, y por
su referencia a oficios diferentes aun
que íntim amente vinculados (Cfr.
ACHILLI, 2004).
El investigar y el enseñar son ta
reas que trabajan de un modo diferen
te con el conocimiento, y tienen una
especificidad y complejidad propia, aun
que en el mundo académico, muchas
veces, se haya jerarquizado la investi
gación por encima de la enseñanza. Por
ejemplo, en los concursos y programas
de incentivos, las innovaciones y expe
riencias pedagógicas significativas no
han tenido, en general, un peso similar
a la investigación.
El trabajo intelectual que subyace a
la práctica del docente universitario re
quiere una apropiación de los métodos
y conocimientos acumulados en su disci
plina que le permita realizar selecciones
pertinentes, re-trabajarlos y evaluarlos
en su interacción con los sujetos, en ese
proceso de recreación y transformación
que implica todo aprendizaje.
La ciencia cognitiva, como decíamos,
ha dado nuevas herramientas para
entender los procesos de enseñar y
aprender como procesos dinámicos y
complejos y concebir al conocimiento, no
como la posesión de algo acabado, sino
como la relación dialéctica entre sujeto
y objeto que se constituyen mutuamen
te por la acción cognitiva. Esta revolu
ción no ha logrado, en muchos casos,
cambiar las prácticas en las aulas uni
versitarias, y reconocer que "dar clase"
no es siempre sinónimo de "enseñar";
lo cual supone una comprensión profun
da de cómo está aprendiendo el otro, y
una responsabilidad acerca de la
interacción entre los saberes e ideas del
profesor y la disciplina, y las ideas, ex
periencias y saberes previos que los
alumnos traen al aula (Cfr. POGRÉ y
otros, 2006).
Se produce, sin duda, un giro co-
pernicano pedagógico cuando el docen
te se sitúa, no del lado de la enseñan
za como transmisión, sino del lado del
aprendizaje como un proceso activo y
situado de construcción de conocimientos.
El estudiante desarrolla la comprensión
personal de un fenómeno, no como una
"tabula rasa", sino a partir de sus no
ciones e intuiciones previas en inter
acción con el pensamiento del docente,
con la historia de la disciplina, con dife
rentes autores, con su biografía y ex
periencia personal, y con su contexto
cultural y social. El facilitar las condicio
nes para que se produzca esta com
prensión, esta interacción significativa,
este acto comunicativo que produce el
conocimiento, es el núcleo del hacer
pedagógico. La relación entre enseñan
za e investigación, desde esta concep
ción epistemológica centrada en los pro
cesos subjetivos de búsqueda y descu
brimiento, se vuelve, desde sus lógicas
diferenciadas, dinámica, se retroali-
4 0 "Dcófoyod >PecUiyóy¿co¿. Año VI, N° 11, ab ril 2008. Pág. 38-46
menta y necesita proyectarse y transfe
rirse a la sociedad (Cfr. CAMBOURS DE
DONINI, 2007).
La segunda pregunta, se relaciona con
la afirmación de un viejo profesor español
que decía que "para enseñarle matemáti
cas a Juan más que conocer matemáticas
hay que conocerlo a Juan". ¿Quiénes son
hoy nuestros estudiantes?
El acceso masivo a la Universidad
de una población heterogénea y no tra
dicional (hoy se destaca el hecho de que
muchos estudiantes son la primera ge
neración de su familia que accede a la
universidad, los llamados mutantes)
enfrenta, muchas veces, al docente en
los primeros años, con una carencia de
las prácticas de lenguaje y pensamien
to propias de los estudios universitarios
y deben buscarse caminos nuevos para
la llamada "alfabetización académica"
(Cfr. CARLINO, 2005). En el proceso de
democratización de la institución univer
sitaria, la superación de una política
selectiva por una política inclusiva,
atraviesa la dimensión pedagógica y
cuestiona fuertemente los modos de en
señar tradicionales. Hoy conviven en las
aulas "nuevas juventudes" con puntos
de partida diferentes desde lo cognitivo
y lo emocional, con diferentes trayecto
rias de vida y de escolaridad, con diver
sas matrices culturales respecto a
creencias y valores compartidos. Esto
exige al docente universitario una ma
yor flexibilidad y apertura cognitiva y
afectiva al otro, y la búsqueda de for
mas más ricas y plurales en el trabajo
pedagógico.
Por otra parte, la influencia de la
cultura multimediática en la formación de
los sujetos, así como las tensiones que
enfrenta la universidad en su función
mediadora entre razón y subjetividad,
y como facilitadora de dimensiones no
solo intelectuales sino prácticas, emo
cionales y éticas, requiere del docente
universitario adquirir herramientas con
ceptuales y operativas para establecer
nuevas relaciones con los sujetos y con
el conocimiento y poder promover ex
periencias educativas más significativas.
En este sentido, es importante com
prender los diversos estilos de apren
dizaje de los alumnos y reconocer las
competencias, creencias y valores con
que llegan a las aulas. Cambiar la mira
da del déficit hacia lo positivo es lo que
permite la construcción de un vínculo
basado en la estima y el reconocimien
to del otro.
Además, en el marco de la educa
ción continua y las cambiantes deman
das del mundo productivo, la universi
dad deberá garantizar una oferta que
permita la actualización y reconversión
profesional permanente. Muy posible
mente ningún título universitario en el
futuro tenga legitimidad duradera, sino
que cada profesional deberá renovar la
validez de su diploma cada determina
do período de tiempo. La aceleración de
estos cambios tiene como consecuen
cia que los alumnos de posgrado sean
hoy mayoría en muchas universidades
del mundo.
Esto exige a la docencia universita
ria una dinámica de actualización per
manente, y una indagación en los pro
cesos de aprendizaje y los dispositivos
más apropiados para enseñar a suje
tos adultos en actividad. La creciente
prolongación de las expectativas de
vida de las personas, junto con el creci
miento exponencial de conocimientos
“DióCoyM T^edayóyicoi. Año VI, N° 11, a b ril 2008. Pág. 38-46
La enseñanza universitaria: entre tradiciones y nuevos desafíos
que exige seguir aprendiendo y desa
prendiendo conceptos y procedimien
tos, hace que se incorporen a las au
las universitarias cada vez más adul
tos mayores, que vuelven a la univer
sidad con diversas motivaciones y ob
jetivos y, en algunos casos, ingresan
por primera vez para cumplir un sueño
postergado.
Además, la creciente internaciona-
lización de la educación superior y la
movilidad de estudiantes extranjeros
que están llegando a nuestras univer
sidades ponen un nuevo desafío a la
pedagogía universitaria: la capacidad
de diálogo intercultural en las aulas.
Tal vez no se ha insistido suficien
temente en las dificultades de recrear
estrategias pedagógicas para jóvenes
posmodernos, que muchas veces vienen
de hogares donde sus padres nunca
terminaron estudios formales ni tuvie
ron un trabajo estable (Cfr. SENNET,
1999), conviviendo en las aulas con pro
fesionales que vienen a perfeccionarse
o reciclarse, (a veces con mayor expe
riencia que el mismo docente en una
especialidad o área de trabajo diferen
te) y, con adultos mayores, que vienen
a cumplir una deuda pendiente con los
estudios formales o a adquirir nuevas
competencias para buscar otra oportu
nidad laboral, o algún cauce a una crea
tividad que el mercado ha descartado
por poco competitiva.
Crear las condiciones para un
aprendizaje significativo para un abani
co de sujetos tan variado requiere, al
menos, de un espacio de contención y
reflexión colectiva sobre los desafíos pe
dagógicos particulares de estos tiempos
de cambio. El trabajo pedagógico en
contextos plurales nos remiten a la pro
puesta de Alain Touraine de "una uni
versidad del sujeto", orientada a la li
bertad del sujeto personal, hacia la co
municación intercultural y hacia la ges
tión democrática de la sociedad y sus
cambios. En la medida en que las for
mas de trabajar y producir cambian y
tornan obsoletos los conocimientos ad
quiridos, la enseñanza universitaria no
puede pasar ni por el enciclopedismo
clásico ni por una visión instrumental del
conocimiento. Es la capacidad crítica,
autocrítica, de relación con los demás y
de integración de mundos heterogé
neos lo que habilita a los sujetos a ha
bitar el futuro (Cfr. TOURAINE, 1997).
La tercera pregunta se refiere a ¿qué
nos dicen las investigaciones sobre quié
nes son y cómo se reconocen los buenos
profesores universitarios?
Vamos a hacer referencia a estudios
en los que se recogen las representacio
nes de los propios docentes universita
rios sobre lo que significa una enseñan
za de calidad (Cfr. RAMSDEN, 1992) y, en
particular, a una investigación que se rea
lizó en EEUU en el año 2004 y que, a pe
sar de las marcadas diferencias con nues
tra realidad universitaria y con nuestro
contexto cultural, coincide con algunas de
nuestras intuiciones acerca de qué ha
cen en las aulas los buenos profesores
universitarios (Cfr. BAIN, 2007).
Este estudio publicado en la Uni
versidad de Harvard fue traducido por
la Universidad de Valencia en 2005 y,
a nuestro entender, nos brinda ele
mentos interesantes para repensar la
pedagogía universitaria. Ken Bain, el
director del Center for Teacher Ex-
celience de New York University y un
42
“Dió(ot¡fO¿ . Año VI, N° 11, abríI 2008. Pag. 38-46
La enseñanza universitaria: entre tradiciones y nuevos desafíos
b)¿Cómo preparan sus clases? La pro
gramación de su tarea docente es un
trabajo intelectual tan meticuloso y
exigente como sus tareas de investi
gación, y priman las preguntas sobre
lo que los alumnos van a aprender.
c) ¿Qué esperan de sus estudiantes?
Confían en que todos pueden y van
a aprender, y privilegian los objetivos
que implican el desempeño en situa
ciones significativas para la vida de
sus estudiantes.
d)¿Qué hacen cuándo enseñan? Crean
un entorno para el aprendizaje críti
co natural.
e)¿Cómo tratan a sus estudiantes?
Confianza y respeto por su autono
mía, por su propia aventura con el
conocimiento.
f) ¿Cómo evalúan su progreso y evalúan
sus resultados? Siempre de un modo
coherente y sistemático. Desde las
posibilidades y no desde el déficit de
los alumnos. Articulando muchas mi
radas para mejorar, en primer lugar, la
propia enseñanza y compartir con los
colegas. La buena enseñanza univer
sitaria no se concibe como un logro in
dividual en su aula, sino como una res
ponsabilidad de ia comunidad acadé
mica en su conjunto.
Las características que los propios
docentes atribuyen a la buena enseñan
za universitaria fueron sintetizadas en
un estudio (RAMSDEN, 1992:89) a par
tir de la revisión de una serie de inves
tigaciones, en la década de los 90 y co
inciden en alguna medida con las con
clusiones de Bain:
- Deseo de compartir con los estudian
tes su profundo interés por los con
tenidos de la disciplina.
- Habilidad para hacer que el material
que ha de ser enseñado resulte esti
mulante y de interés.
- Facilidad para relacionarse con los
estudiantes y moverse en su nivel de
comprensión.
- Capacidad para explicar el material de
una manera clara.
- Compromiso de establecer con preci
sión qué es lo que se ha aprendido,
a qué nivel y por qué.
- Mostrar interés y respeto por los es
tudiantes.
- Asumir el objetivo de estimular la au
tonomía de los estudiantes.
- Capacidad de improvisar y adaptar
se a las nuevas demandas.
- Usar métodos de enseñanza y tareas
académicas que exijan a los estudian
tes im plicarse activam ente en el
aprendizaje, asumir responsabilida
des y trabajar cooperativamente.
- Utilizar métodos de evaluación con
trastados.
- Centrarse en los conceptos clave de
los temas y en las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes antes
que intentar cubrir todos los temas
del programa.
- Ofrecer un feedback de la máxima ca
lidad a los estudiantes sobre sus tra
bajos.
- Deseo de aprender de los propios
estudiantes y de otras fuentes cómo
mejorar la propia enseñanza.
Surge sin duda de estas investiga
ciones una agenda de trabajo para in
dagar y visibilizar, sacar de la opacidad a
los procesos de generación, transmisión
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‘PedayógiOM. Año VI, N° 11, abril 2008. Pág. 38-46
y recreación de conocimientos que ocu
rren en nuestras aulas universitarias.
Este rápido recorrido por algunas
investigaciones que muestran las com
petencias de una docencia universita
ria de excelencia, y de las concepciones
explícitas e implícitas sobre la enseñan
za, el aprendizaje y su relación con el
conocim iento que subyacen a esas
prácticas, nos plantea una última re
flexión sobre las condiciones institucio
nales para el desarrollo de una peda
gogía universitaria capaz de ejercer una
influencia transformadora en ese mun
do desconocido de las aulas.
La cuarta pregunta, finalmente, se
refiere a ¿qué políticas institucionales se
necesitan para asegurar el mejoramiento
de la enseñanza en las aulas?
Los cambios de prácticas y subjeti
vidades (mentalidades, actitudes, valo
res y conocimientos) requieren continui
dad en el tiempo, y políticas institu
cionales que recuperen la credibilidad de
las iniciativas de mejoramiento de la do
cencia y del desarrollo profesional del
docente universitario en toda la comple
jidad de sus diversos aspectos. Las uni
versidades exitosas en estas iniciativas
son las que han incorporado la enseñan
za como un aspecto prioritario de sus
proyectos institucionales, y han incorpo
rado las competencias docentes a los
procesos de selección, evaluación, incen
tivos, desarrollo profesional de sus pro
fesores e institucionalización de la pe
dagogía universitaria de un modo conti
nuado y en diálogo con todos los acto
res involucrados.
No debemos olvidar que la docen
cia universitaria que se quiere promo
ver y potenciar tiene un claro sentido
ético y político: "No podemos disociar tan
fácilmente las finalidades de la educación
superior de las competencias que se re
quieren de los docentes. No se privilegia
la misma figura del profesor según se de
see una institución que desarrolla la au
tonomía o el conformismo, la apertura al
mundo o el nacionalismo, la tolerancia o
el desprecio por las otras culturas, el gus
to por el riesgo intelectual o la demanda
de certezas, el espíritu de indagación o el
dogmatismo, el sentido de la cooperación
o la competencia, la solidaridad o el indivi
dualismo" (PERRENOUD, 2001:503).
Para acompañar estos procesos de
renovación y mejoramiento de la ense
ñanza, en muchas universidades se han
creado centros e institutos en los que
se investigan los problemas de apren
dizaje de diversos grupos de alumnos
en diferentes áreas disciplinarias, se
acompaña a los profesores que se ini
cian en la carrera docente, se observan
clases, se colabora en la elaboración de
materiales y dispositivos didácticos en
distintos soportes y formatos, se pro
mueven seminarios y foros para reflexio
nar interdisciplinariamente sobre cues
tiones de pedagogía universitaria.
En un trabajo anterior intentamos
fundamentar que el "giro evaluativo"
que se operó en y sobre las universida
des en la década del 90 llevó a una frag
mentación de la cultura académica, y
redujo los procesos de evaluación y
acreditación, en muchos casos, a la
medición y al control externo y burocrá
tico de productos objetivos, sometidos
a la lógica del mercado y a la "perfor-
matividad", debilitando así la razón de
ser de la universidad, como la definió
Alfonso El Sabio, a mediados del siglo
XIII, en El Libro de las Siete Partidas:
T>ió(MfOi ‘Pedaefóyiuu.. Año VI, N° 11, a b ril 2008. Pág. 38-46
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La enseñanza universitaria: entre tradiciones y nuevos desafíos
"ayuntam iento de maestros et de
scholares, que es fecho en algún lugar,
con voluntad et con entendimiento de
aprender los saberes", definición que hoy
se vincularía con la llamada "construc
ción de comunidades de aprendizaje"(Cfr.
CAMBOURS DE DONINI, 2007).
En esta línea, el fortalecimiento de
la pedagogía universitaria y, por ende,
el mejoramiento de la enseñanza en
nuestras aulas no es una empresa indi
vidual sino un objetivo político central
del proyecto institucional que establez
ca las condiciones materiales y simbóli
cas para que los docentes en el diálogo
interdisciplinar puedan mejorar las pre
guntas y -¿por qué no?- algunas res
puestas sobre la enseñanza y el apren
dizaje de ellos mismos y de sus estu
diantes.
Original recibido: 17-12-2007
Original aceptado: 18-02-2008
Bibliografía
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"Dioiocfoj. T^edacfáyitoi. Año VI, N° 11, ab ril 2008. Pág. 38-46