Proyecto de investigación
Disposiciones de los alumnos de institutos de
formación docente a la integración escolar de
niños con discapacidad intelectual o visual
Directora: Susana Alba Cancelo (E-mail: scancelo@hotmail.com)
Integrantes del equipo: alumnos de la cátedra Perspectiva Psicopedagógica de las NEE
del Profesorado Especializado en Educación Especial del Instituto Superior de Formación
Docente N° 3 Dr. Julio César Avanza, Bahía Blanca, Buenos Aires.
El presente trabajo se originó y continuará profundizándose en el corriente año, a partir de
las actividades de investigación desarrolladas en el año 2006 en la cátedra Perspectiva
Psicopedagógica de las NEE correspondiente a los terceros años del Profesorado Especializa
do en Educación Especial Modalidades Discapacidad Intelectual y Visual del ISFD N° 3 Dr.
Julio César Avanza de la ciudad de Bahía Blanca, Provincia de Buenos Aires. El objetivo es
conocer qué disposiciones han incorporado los futuros docentes de dos ISFD para la integra
ción de alumnos con discapacidad intelectual o visual. Si bien las respuestas fueron
mayorítaríamente a favor, un análisis detallado permite admitir que el tratamiento de la
diversidad en la formación de grado docente es aún una tarea pendiente.
Integración escolar - Discapacidad - Formación de formadores
Pupil ¡ntegration - DisabiHty - Training o f trainers
Marco teórico
Al abordar al fenómeno de la integra
ción educativa no podemos dejar de consi
derar que las últimas decisiones adoptadas
a nivel curricular en el ISFD tienen efectos.
Si bien hay muchas preguntas, lo que se pre
tende poner en evidencia es que son mu
chas las variables en juego. Partimos de con
siderar la inserción histórico-cultural del rol
docente y las particularidades en su sociali
zación y subjetivación, conocedores de que
singularizan la puesta en juego de los habitus
y esquemas intelectuales.
Según lo manifestado por Laino, en un
curso del Programa de Posgrado en Clínica
del aprender que se dicta en la Universidad
Nacional de Córdoba, en todos los procesos
educativos, de todos los niveles, correspon
de tener en cuenta la dimensión psicológica,
en sus aspectos intelectuales, subjetivos y
psicosociales en su particular articulación.
Así la sociabilidad se entiende como la
constitución de las disposiciones sociales o
habitus, vinculada al mundo de la vida en la
que se produce la socialización del sujeto
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Disposiciones de los alumnos de institutos de formación docente.
agente. Los habitus en su carácter de estruc
turas estructurantes implican una concepción
de lo social que no puede concebirse, según
Laino, como "telón de fondo" sino que debe
considerarse como "lo social hecho cuerpo",
algó que particulariza las formas de acción
social del sujeto, en términos de rasgos
identificatorios vinculados al volumen y la es
tructura del capital global construido en su
trayectoria de vida. A partir del mundo de la
vida y de los habitus, cabe considerar la posi
bilidad de cada sujeto agente de compartir, o
no, la illusio que impulsa las acciones en un
cierto campo social, como el educativo.
Para Bourdieu (1997), el campo de las
posiciones sociales se retraduce en un espa
cio de tomas de posición a través de las dis
posiciones o habitus; el hábitus constituiría
un prin cip io creador y u n ificador que
reconvierte las características Intrínsecas y
relaciónales de una determinada posición
social en un estilo de vida unitario. Además,
también son esquemas de clasificación, prin
cipios de visión y de división y por ello, esta
blecen diferencias. Permiten establecer
categorizaciones, concepciones acerca de la
realidad.
Sabiendo que el campo educativo es
ocupado por diferentes sujetos agentes que
se relacionan en función de sus conviccio
nes de fondo, su acervo de saberes, sus
interrogantes, sus fantasmas y, también, de
capitales diversos, es relevante conocer al
gunos de estos aspectos, hacer explícitas
estas manifestaciones latentes en los dis
cursos de nuestros alumnos.
A partir de las encuestas, de las res
puestas y fundamentación de las mismas,
intentaremos interpretar, dar cuenta, o al
menos aproximarnos al establecimiento de
las condiciones constitutivas del entendi
miento alcanzado por los alumnos de los
ISFD N° 3 y N° 86, o sea, de estos sujetos
agentes en un cierto contexto situacional y
en un momento particular de su historia de
vida.
Se intentó "estudiar lo social individua
lizado", lo social refractado en un cuerpo indi
vidual que tiene como particularidad el atra
vesar simultáneamente a las instituciones y a
los grupos y actores que las conforman. Es
decir, se propuso estudiar la realidad social
en una forma incorporada, interiorizada.
Precisamente, el desarrollo de una so
ciología psicológica implica que la noción mis
ma de disposición, central para pensar el
pasado incorporado a la escala individual,
sea examinada. Al no tener indicaciones so
bre la manera de reconstruirla, se la dedu
ce en las prácticas sociales. La metodología
de recolección de datos seleccionada fue la
encuesta, pues las disposiciones son fre
cuentemente observadas estadísticamente
en las mismas.
Objetivos
1. Conocer las disposiciones del alumnado
del ISFD N° 3 Dr. Julio César Avanza y
del ISFD N° 86 Indio Sayhueque a la in
te g ra ció n escolar de alu m nos con
discapacidad intelectual y visual.
2. Analizar y comparar las razones que fun
damentan sus posiciones al respecto.
3. Inferir cómo las instituciones formadoras
contribuyen a la futura atención de las NEE.
Metodología
Se implemento una encuesta semi-
estructurada. El universo se conformó con
los alumnos de los ISFD N° 3 (990) y los
alumnos del ISFD N° 86 (550). La muestra
se seleccionó al azar y comprendió al 3,5%
del alumnado. La encuesta la realizaron
alumnas de 3o año del Profesorado Espe
cializado en Educación Especial Modalidad
Discapacidad Intelectual y Discapacidad Vi
sual, en el marco de las actividades de in
vestigación de la cátedra Perspectiva
Psicopedagógica de las NEE.
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Análisis de las respuestas
El análisis de los datos relevados has
ta la fecha pone de manifiesto que el 66%
de los alumnos encuestados está a favor de
la integración de alumnos con discapacidad
intelectual. Las respuestas que condicionan
las posibilidades de integración a la dispo
nibilidad de recursos materiales y humanos
(maestro integrador, de apoyo) llegan a re
presentar el 24% del total. Sin embargo, un
10% manifiesta estar en contra de la inte
gración aduciendo falta de preparación.
En el caso de los alumnos ciegos los por
centajes de aceptación disminuyen: el 57%
está a favor y el 25% limita esta posibilidad a
los apoyos funcionales. El 18% de la totalidad
de los alumnos encuestados se manifiesta en
contra de la integración. En estos casos, tam
bién alegan carecer de preparación y/o herra
mientas para la atención de estos niños.
Ya sabemos que distintos autores han
considerado que el reconocimiento que ha
gan de un niño sus educadores condicionará
la construcción de su éxito o fracaso escolar.
Los alumnos que se manifiestan a fa
vor de la integración de alumnos ciegos o
con DI (49%) hacen referencia al "derecho"
a la integración, consideran y reconocen al
alumno con discapacidad como un "sujeto
de derecho".
No obstante, en los ISFD involucrados,
el alumno con DI es considerado como al
guien que posee capacidades adaptativas
(15%) y/o capacidades sociales (10%), pero
también se lo considera como un sujeto de
pendiente (13%) que puede erigirse como
un inconveniente (20%) para el normal de
sarrollo de la clase.
En relación al alumno ciego, se lo con
sidera como un otro con capacidad de apren
dizaje (36%), con posibilidades de desarro
llo intelectual pero, asimismo, lo conside
ran como otro dependiente (31%) o como
un obstáculo (29%).
Si bien los alumnos manifiestan una dis
posición positiva a la integración, se percibe,
especialmente en la manera de referirse a
los sujetos, que los encuestados no han in
corporado el conjunto de sus hábitos o dispo
siciones de la misma manera. La aceptación
por "derecho", o sea, por imposición normati
va hasta la consideración del otro como un
obstáculo dan prueba de ello. Tampoco es
ingenuo que el 39% de los encuestados haga
referencia a la tecnología como un requisito
para la integración de niños ciegos.
Analicemos, ¿serán estas manifestacio
nes indicios de la colonización del mundo de
la vida escolar? ¿Un indicio de la burocrati-
zación que ha sufrido el sistema educativo
provincial estos últimos años? ¿Es ésta una
implícita coerción de los dispositivos técni
cos sobre la acción? Los alumnos parecen
considerar que la acción comunicativa, pro
pia de los procesos educativos integradores,
obedece a la normalización o a la tecnolo
gía, imprimiéndole una lógica diferente a las
interacciones subjetivas. Como si la escue
la fuera una institución social sin mediacio
nes intersubjetivas, una institución que pue
de prescindir de acciones comunicativas y
reemplazarlas por las tecnológicas. Esta ló
gica también puede inferirse cuando alum
nos futuros profesores de educación física
juzgan a los niños con NEE en términos de
eficacia y llegan a considerarlos "un obstá
culo". La ideología deportista, competitiva y
excluyente se manifiesta subrepticiamente
en estas palabras. Este tipo de agenda edu
cativa en términos de eficacia tiende a pro
fundizar la exclusión social.
Por último, en ambos ISFD se ha men
cionado la capacidad de aprendizaje de los
niños ciegos, reconocimiento diametralmen
te opuesto al de los niños con DI, a quienes
se los considera con capacidad de adapta
ción y/o de socialización. Sin embargo, no
se ha hecho mención a otros aspectos de la
subjetividad o de la corporalidad que tam
bién intervienen en el proceso educativo.
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Conclusiones
Queda al descubierto la impronta del
paradigma positivista, la sobreestimación
del rendimiento académico y la excesiva
burocratizadón de la dinámica escolar que
conviven, sin embargo, con un discurso que
apela a la profesionalización docente para
la atención de la diversidad en sus distintos
sentidos, a la flexibilización curricular, a las
adaptaciones, a la innovación, etc. Lamen
tablemente la alienación es inevitable cuan
do las funciones de subjetivación y sociali
zación son desplegadas y ejercidas en ins
titu cio nes ed u cativ a s con esta lógica
ambivalente. Por eso, la educación, en to
dos los niveles, exige una reflexión sosteni
da de la reproducción simbólica del mundo
de la vida. Se hace necesario analizar las
relaciones de dependencia entre el cambio
sociocultural a favor de la integración e in
clusión escolar (al menos en el discurso) y
las transformaciones de la reproducción, en
nuestro caso puesta de manifiesto explíci
tamente en un cambio curricular que elimi
na el tratamiento específico de las IMEE en
los distintos profesorados. Las instituciones
formadoras de docentes deben tomar con
ciencia de que las situaciones de crisis pue
den ser producidas por las múltiples oca
siones de desajuste, de fractura entre lo ins
tituido y lo que las situaciones cotidianas exi
gen hoy para estar "a cargo de un curso".
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