Educación física, cuerpo y disciplinamiento
Reflexiones desde el pensamiento foucaultiano
Sergio Gerardo Toconás *
La educación física fue históricamente la disciplina del curriculum escolar que se ocu
pó -con mayor o menor exclusividad- de la formación y cuidado del cuerpo. Si bien este
lugar le fue asignado al momento de sancionarse la centenaria Ley 1420, en tanto práctica
pedagógica-sociai, consolidó una concepción instrumental y eficientista del cuerpo. En la
educación física se depositó, y de hecho aún se mantiene, la intención de dominar a los
alumnos desde su realidad antropológica más sensible, más vivida y más emocional: la
realidad corporal y motriz.
¿Cómo podemos explicar la continuidad de esta concepción acrobática del cuerpo,
asociada a procesos de dominación y disciplinamiento, en las prácticas motrices escola
res?, ¿Qué argumentación podemos desplegar en torno a esta concepción de los sujetos -
basada en las categorías de razón y voluntad- que parece sostenerse independientemente
de los cambios epocales? ¿De qué otro modo podemos alumbrar esta problemática desde
el pensamiento foucaultiano?
Educación Física - Cuerpo - Disciplina
Historically, Physical Education was considered, almost exclusively, the subject in the
curriculum in charge of the shaping and caring of the body. It took this place when the
centennial Law 1420 was passed and, as a social and pedagogical practice, it consolidated
an efficient and instrumental conception o f the body.
Since then, Physical Education has been seen as the subject with the Intention to
discipline students taking into account their most sensitive, emotional, vivid anthropological
reality: the bodily and motor faculty.
How can we explain nowadays the lasting of a Cartesian conception of the body,
associated to domination and disciplinary processes?, and, What fundamental principle
should we make about this conception of man - based on categories of reason and willingness
- that prevail in spite of the epochal changes? How can we enlighten this problem from
Foucault's thought?
Physical Education - Body - Discipline
* Licenciado en Educación Física y Deportes. Profesor y maestro de Educación Física. Docente e
investigador en institutos terciarios. Investigador de la Universidad Nacional de Jujuy, Argentina.
E-m aii: sergiotoconas@yahoo.com.ar
54 'Diáíoyoa “pidámosteos. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ARTÍCULOS
"La genealogía es gris, es meticulosa y pacientemente documentalista (...)
no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del filosofo
en relación con la mirada escrutadora del sabio, se opone por el contrario
al despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos
teleológicos. Se opone a la búsqueda del origen".
- FOUCAULT, Michel, 1992 -
A modo de introducción
El presente artículo constituye una re
flexión crítica de carácter histórico-filosófi-
co acerca de la concepción instrumental,
eficientista y acrobática del cuerpo aún vi
gente en el campo de la educación física.
Para ello partimos de una referencia inicial
y empírica, como es el modo recurrente de
referirnos a él, como si el cuerpo fuese un
objeto que pudiésemos dominar, con la se
creta convicción o sospecha de que domi
nándolo, no sólo nos dominamos a noso
tros mismos, sino que podemos dominar el
mundo.
La segunda referencia que da lugar a
esta reflexión es de carácter académico, ge
nerada a partir de los llamados paradigmas
o corrientes contemporáneas de la educa
ción física, muy difundida por textos de uso
frecuente en las carreras de formación do
cente en la especialidad.1
Para esta reflexión, también partimos
de la siguiente presunción: en el campo de
la educación física, más allá de lo que postu
lan estas corrientes o paradigmas, se man
tiene y predomina una concepción dualista,
utilitaria y mecanicista de los sujetos, diga
mos de corte platónico y cartesiano, que sus
tenta una división entre cuerpo y espíritu, o
dicho de otro modo, entre movimiento y pen
samiento, entre reflexión y acción, con la
indiscutible supremacía del intelecto y el
reduccionismo que esto implica.
En este sentido, la educación física -
considerada como práctica social y discipli
na pedagógica- aparece como el campo
donde se deposita principal y fervientemente
esta concepción, atravesada y constituida
por la intención de disciplinar a los alumnos
desde su realidad antropológica más sensi
ble, más vivida y más emocional: la reali
dad corporal y motriz.
Con este propósito se enseñan por
ejemplo, juegos y deportes, habilidades y
destrezas, así como distintos modos de lo
comoción y postura, mediante los cuales
los cuerpos y sus movimientos darán cuen
ta de su disciplinamiento. Puede aparecer
en este caso la ayuda de un altisonante
silbato, sostenidos golpes de palmas o di
rectamente voces de mando, mediante los
cuales los estudiantes deberán seguir or
denadamente sus secuencias, respetando
las continuidades o intermitencias de la ac
tividad.2
1 Al respecto, pueden leerse dos textos que consideramos emblemáticos. La enseñanza de la Educación
Física. El desafío de implementar prácticas reflexivas de Antonio García y La educación física en la educación
básica de Venidle Vásquez.
2 Pensamos al respecto, en las prácticas gimnásticas y deportivas en sus diferentes variedades, en las
que las formas, las posturas, los desplazamientos, los tiempos y espacios se encuentran invariable
mente condicionados por reglamentos, tradiciones y modismos.
*D(Áfoyo¿ "PecUiqóqLCoá.. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67 5 5
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Educación física, cuerpo y disciplinamiento
Ahora bien, si la educación física es
ei espacio curricular predilecto en el que
tienen lugar estas prácticas de dominación
y disciplinam iento de los cuerpos y su
motricidad, serán las escuelas los espa
cios sociales donde estas prácticas pro
moverán, no sólo la apropiación de aque
llos saberes considerados necesarios, úti
les y valiosos para la vida, sino concomi-
tantemente, la imposición de determ ina
dos sentidos y significados a la realidad
social.
En tal caso, ¿cómo podemos explicar3
la continuidad de esta concepción platónica
y cartesiana del cuerpo, asociada a proce
sos de dominación y disciplinamiento, en las
prácticas de educación física? ¿Qué argu
mentación podemos desplegar en torno a
esta concepción de los sujetos, basada en
las categorías de razón y voluntad, que pa
rece sostenerse independientemente de los
cambios epocales? Y finalmente, ¿de qué
otro modo o con qué otras ¡deas podemos
alumbrar esta problemática desde el pen
samiento foucaultiano?
Acerca de la m etodología de re
flexión
Plantear esta reflexión crítica implica
asumir el riesgo de adentrarnos en las pro
fundidades del pensamiento foucaultiano
con la intención de proyectar una luz -te
nue pero diferente- sobre algunos saberes
de difusión cotidiana y, en virtud de ello,
perdernos en la reflexión como aquel bar
co de los locos que lanzado a la mar lleva
rá al insensato a la incertidumbre de su
propia suerte, dejando atrás los seguros
confines de los puertos. Com o señala
Foucault: "el agua y la navegación -diga
mos el conocimiento y la reflexión critica-
tienen por cierto este papel. Encerrado en
el navio de donde no se puede escapar, el
loco -el investigador- es entregado al río
de m il brazos, al m ar de m il caminos, a
esa gran incertidum bre exterior a todo"
(2004:26).4
Pero entregarnos a la aventura de re
pensar el cuerpo y su motricidad fertili
zándola desde la perspectiva foucaultiana,
implica -como contrapartida- el beneficio
de disfrutar más del viaje que de la llega
da a destino. Im plica la posibilidad de
franquear los límites permitidos del saber,
sin olvidar -como apunta Foucault en pa
labras de Cardano- que "la Sabiduría, co
mo las otras materias preciosas, debe ser
arrancada a las entrañas de la tie rra"
(2004:39).
Como parte de la metodología de tra
bajo consideramos necesario reseñar bre
vemente las concepciones sobre el cuer
po, presentes en las denominadas corrien
tes contemporáneas o paradigmas de la
educación física. También resulta oportu
no aclarar que son numerosas las discipli
nas académ icas y prácticas sociales que
se ocupan del cuerpo, entre ellas la biolo
gía, la medicina y la sociología, por ejem
plo. Pero, en cuanto a la formación corpo
ral y motriz, si bien es toda la escuela la
que participa -mediante múltiples m eca
nismos que por lo general no son expli-
citados- es particularmente la educación
física, la disciplina que regula y distribuye
de manera reglamentaria y legítim a los
saberes y dispositivos -teorías, modelos,
prácticas, así como procedimientos, mé
todos, actividades- considerados valiosos,
útiles y necesarios para la participación en
la cultura.
3 Utilizamos este término como equivalente a dar razones, no en el sentido estrictamente causalista o
eficiente.
4 El texto entre guiones pertenece al autor del presente artículo.
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Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
Modernidad, educación física, histo
ria y genealogía
Para Benilde Vázquez, son tres las co
rrientes sobre el cuerpo que se configura
ron a lo largo del siglo XX y aún conservan
vigencia: la educación físico-deportiva, co
nocida com o la co rrie nte del cuerpo
acrobático; la corriente de la educación físi
ca psicomotriz o del cuerpo pensante; y, por
último, la corriente de la expresión corporal
o del cuerpo comunicación.
Centrando el análisis en la corriente del
cuerpo acrobático, podemos reseñar que el
alumno a pesar de ser vivamente activo,
paradójicamente es pasivo en el sentido de
que su accionar se limita a la copia y ejecu
ción de los modelos corporales y motrices
que recibe del maestro. Su cuerpo es con
cebido como una estructura básicamente
biológica, fisiológica que puede alcanzar la
perfección, siempre que se respeten y ob
serven las leyes y conocimientos de la fi
siología y la biomecánica. Esta corriente
postula un cuerpo codificado, adiestrado,
que se valora más desde afuera, por lo que
hace y por lo que demuestra, y menos des
de adentro, por lo que siente y piensa.
En este ámbito, serán dos las prácticas
que -por excelencia- regularán los cuerpos
y su motricidad: la gimnasia, centrada en la
adquisición de técnicas y el calco de mode
los homologados por la tradición, la ciencia
y el olimpismo; y los deportes, centrados
en el espectáculo, el rendimiento y la com
petencia, homologados por el modelo del
campeón.
Como podemos apreciar, en esta con
cepción acrobática nos encontramos con un
cuerpo adiestrado, silenciado y sometido,
cuyo lenguaje se expresa en los movimien
tos estereotipados y los resultados que al
canza en el marco de la "escuela: (...) ba
sada en la autoridad, la obediencia, y el
aprendizaje d ogm ático" (AISENSTEIN ,
1995:03).
Esta primera valoración nos alienta a
pensar cómo, en el marco de este modelo
fundacional que atraviesa y constituye al
moderno sistema educativo argentino, se
incluye a la educación física como parte de
un proyecto nacional de homogeneización
y disciplinamiento de la sociedad, en el que
sus prácticas corporales y motrices igual
mente sustentadas en las categorías de ra
zón y voluntad parecen reproducirse hoy con
diferentes vestiduras.
Dice Foucault que "sobre el cuerpo se
encuentra la huella de los sucesos pasados,
de él nacen los deseos, los desfallecimientos
y los errores; en él se entrelazan y de pronto
se expresan, pero también en él se des
atan, entran en lucha, se borran unos a
otros y continúan su inagotable conflicto"
(1992:15). A partir de lo expuesto y reflexio
nando acerca de lo que podríamos distin
guir como la superficie rugosa y descom
pensada de los cuerpos donde se inscriben
los sucesos, es probable que podamos en
contrar las huellas, los indicios para com
prender cómo, en una interminable pelea,
se mantienen irreprimibles y se reavivan con
diferentes ropajes las pretensiones de dis
ciplinarlos y dominarlos. Ayer, mediante la
pontificación de las prácticas gimnástico-
médico-militares -luego deportivas- de ca
rácter sexista, higienista, catártica y euge-
nésica, que facilitaban la gobernabilidad de
los cuerpos aluvionales, conformados por
los mestizos sin patria, los gringos bachichas,
los indios herejes y los mulatos cautivos.
Hoy, en una versión remozada del culto a
los dioses crueles, monumentos a la morti
ficación puritana de la carne, que llamamos
deporte y gimnasia, competencia y rendi
miento,5
El párrafo foucaultiano citado con an
terioridad nos permite pensar en la historia
y particularmente en el tema del origen o la
procedencia si acordamos que como parte
del proceso llevado a cabo en la fundación
del moderno estado argentino, la "educa
'Dióioyoa ‘PedaqóyiOM. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
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Educación física, cuerpo y disciplinamiento
ción se generalizaba con claras intenciones
civilizatorias en un contexto de intensa in
migración y desigualdad cultural y econó
mica (...) Para ello se requería una iguala
ción cultural, normalización de las conduc
tas mediante el disciplinamiento para la pro
ducción y pautas de higiene para la protec
ción de la mano de obra. Esta operación in
tensa so bre los cu erp os req uería la
implementación de actividades corporales
basadas en la tradición militar, legitimadas
desde la moral disciplinadora y sostenidas
por argumentaciones de las ciencias médi
cas" (ROZENGARDT, 2006:06).
Si bien el disciplinamiento de los cuer
pos -con el propósito de gobernar, sujetar y
conducir a los nuevos grupos sociales que
llegaron a nuestro país- formó parte del
mandato fundacional de la educación física,
en la actualidad este precepto se nos pre
senta com o una condición que parece
reavivarse insistentemente, con la encubier
ta pero irreprimible pretensión de someter
y normalizar los cuerpos, más allá de los
cambios epocales. Pero, no se trata hoy -
tampoco lo fue en la modernidad- solo de
disciplinar, sino de normalizar, porque la dis
ciplina normaliza. Para Foucault, "la disci
plina, desde luego, analiza, decompone a
los individuos, los lugares, los tiempos, los
gestos, los actos, las operaciones. Los des
compone en elementos que son suficientes
para percibirlos, por un lado, y modificarlos
por otros (...) En segundo lugar la disciplina
clasifica los elementos así identificados en
función de objetivos determinados. ¿Cuáles
son los mejores gestos que conviene hacer
para obtener tal resultado? ¿Cuál es el ges
to más adecuado para cargar el fusil?(...)
Tercero, la disciplina establece las secuen
cias o las coordinaciones óptimas: cómo
encadenar los gestos unos con otro (...) cómo
distribuir a los niños escolarizados en jerar
quías y dentro de clasificaciones. Cuarto, la
disciplina fija los procedimientos de adies
tramiento progresivo y control permanente
y por último, a partir de ahí, distingue entre
quienes serán calificados como ineptos e
in cap aces y los dem ás (FOUCAULT,
2006:75).
Es decir que la normalización discipli
naria no sólo impone un orden, una regula
ridad, una sucesión de las cosas, sino que,
por un lado, establece una irreducible divi
soria entre lo normal y anormal, en tanto
plantea un modelo arquetípico que se edifi
ca en función de determinados resultados
y, por otro, Impone esencialmente la nor
ma, la prescripción o mandato cardinal a
partir del cual la gente, los gestos y los ac
tos deberán ajustarse al modelo. Lo normal
será entonces aquello capaz de adecuarse
a esa norma y, por el contrario, lo anormal,
lo que no es capaz de hacerlo.
SI el cuerpo es la superficie de inscrip
ción de los sucesos y el lugar de disocia
ción del yo, entendido como un volumen
en perpetuo derrumbamiento y la genea
logía es el análisis de la procedencia, ubi
cada en la articulación entre el cuerpo y la
historia, resultará más adecuado -en nues
tro caso- hablar de genealogía antes que
de origen y, a partir de ello, pensar esta
historia del disciplinamiento y la normali
zación de los cuerpos en el campo de la
5 En referencia a esta apreciación, Aisenstein en las conclusiones dice: "respecto de la pregunta por el
contenido sustantivo de la Educación Física escolar puede afirmarse que tras unos años de yuxtaposición de
elementos provenientes de la gimnasia, los ejercicios militares, algún deporte y los juegos, fueron estos
últimos junto con la gimnasia metodizada el contenido de mayor presencia en las escuelas comunes. Los
ejercicios militares hicieron su aparición toda vez que en el contexto nacional o internacional se elevaba los
niveles de tensión política. El deporte, que había sido introducido en la escuela secundaria a fines del siglo
XIX por los maestros ingleses, fue prácticamente dejado de lado en las escuelas primarias de la jurisdicción
del Consejo Nacional de Educación, y destinado al ámbito de las Asociaciones Deportivas. Esta situación
habría de modificarse posteriormente en la década del '30" (AISENSTEIN, 1995:10).
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TdtaíoaoS Pecfóyóyic&l. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ARTÍCULOS
educación física, como un constructo esen
cial de las socie d a d es m od erna s,
constructo donde la obediencia no surge de
la conciencia del deber, sino como resulta
do de la tecnología del castigo, aplicada a
los cuerpos. Así como para Platón la virtud
era el sol de las ideas y la fuente de la
moral estaba en el alma, siguiendo a Michel
Foucault, la fuente de la moral está afuera,
en la tecnología que se aplica como casti
go a los cuerpos.
Contem plados de este modo, estos
cuerpos paradójicamente entrenados pero
silenciados nos anuncian cómo los sujetos
somos construidos social y políticamente,
cómo nuestro yo no resultaría ser la fuen
te o piedra angular que garantiza la unidad
o la síntesis del cuerpo-sujeto, sino un es
pacio de fuerzas en pugna, en imperece
dero cataclismo y, por ende, en permanente
reconstrucción. Veamos al respecto el Caso
de Damiens que "fue condenado, el 2 de
marzo de 1957, a 'pública retractación ante
la puerta principal de la Iglesia de París ',
adonde debía ser 'llevado y conducido en
una carreta, desnudo, en camisa, con un
hacha de cera encendida de dos libras de
peso en la mano después, en ’dicha ca
rreta, a la plaza de Grève, y sobre un ca
dalso que allí habrá sido levantado (debe
rán serle) atenazadas las tetillas, brazos,
muslos y pantorrilla, y su mano derecha,
asido en ésta el cuchillo con que cometió
dicho parricidio, quemada con fuego de azu
fre, y sobre las partes atenazadas se le ver
terá plomo derretido, aceite hirviendo, pez
resina ardiente, cera y azufre fundidos ju n
tamente, y a continuación, su cuerpo esti
rado y desmembrado por cuatro caballos y
sus miembros y tronco consumidos en el
fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas
arroja d a s al viento. Fin alm en te se le
descuartizó (...) Esta operación fue muy
larga, porque los caballos que se utiliza
ban no estaban acostumbrados a tirar; de
suerte que en lugar de cuatro, hubo que
poner seis, y no bastando aún esto, fue
forzoso para desmembrar los muslos del
desdichado, cortarle los nervios y romper
le a hachazos las coyunturas" (FOUCAULT,
2002:11).
Este modo de plantear la historia de los
cuerpos, nos permite retomar el concepto
de genealogía -sustancial en el pensamien
to foucaultiano- y desde allí comprender la
centralidad que adquieren los mismos, no
sólo en la construcción política y social del
cuerpo y el psiquismo de los sujetos, sino
en la posibilidad de reescribir la historia, en
tanto del cuerpo "nacen los deseos, los
desfallecimientos y los errores; en él se
entrelazan y de pronto se expresan, pero
también en él se desatan, entran en lucha,
se borran unos a otros y continúan su in
agotable conflicto" (FOUCAULT, 1992:15).
En los cuerpos, territorio del castigo y
el disciplinamiento de la modernidad, se
escribió a sangre y fuego aquella misión,
asumida -al parecer intemporalmente- por
algunas instituciones y aparatos de la so
ciedad civil y del Estado, como la educación
y el deporte, las escuelas, los hospitales y
sociedades deportivas.
Pero, ¿por qué interpelarnos por el de
venir de los cuerpos desde la genealogía?
Porque "la genealogía es gris, es meticulo
sa y pacientemente documentalista. Traba
ja sobre sendas embrolladas, garabateadas,
muchas veces rescritas (...) exige, por tan
to un saber minucioso, gran cantidad de
materiales recopilados, paciencia (...) no se
opone a la historia como la visión de águila
y profunda del filósofo en relación con la
mirada escrutadora del sabio, se opone por
el contrario al despliegue metahistóríco de
las significaciones ideales y de los indefini
dos teleológicos. Se opone a la búsqueda
del 'origen ' (FOUCAULT, 1992:05). Mientras
que el origen busca la esencia, la instancia
fundadora de los sujetos, de sus cuerpos,
aquello que desde la filosofía aristotélica
conocemos como la causa ¡ncausada o el
motor inmóvil que todo lo mueve, la ge-
'D¿á(oq04- Pedafófical. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
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Educación física, cuerpo y discipiinamiento
nealogía "no pretende remontar el tiempo
para establecer una gran continuidad por
encima de la dispersión del olvido. Su obje
tivo no es mostrar que el pasado está toda
vía vivo o en el presente, animándolo aún
en secreto después de haber impuesto en
todas las etapas del recorrido una forma di
bujada desde el comienzo (...) Seguirla com
pleja filiación de la procedencia es, al con
trario, mantener lo que pasó en la disper
sión que le es propia: es percibir los acci
dentes, las desviaciones ínfimas -o al con
trario los retornos completos-, los errores,
los fallos de apreciación, los malos cálculos
que han producido aquello que existe y es
válido para nosotros; es descubrir que en
la raíz de lo que conocemos y de lo que
somos no está en absoluto la verdad ni el
ser, sino la exterioridad del accidente"
(FOUCAULT, 1992:13).
Buscar el origen en el campo de la edu
cación física sería entonces como buscar
aquel cuerpo fuerte y bello cuya motricidad
es la más pulcra, agraciada y admirable;
aquel cuerpo esencial cuya identidad-
corporeidad no se construyó ni se constru
ye política, social e históricamente, justa
mente porque ya se encuentra replegada
sobre sí misma, donde todo lo externo a
esa forma dada tuvo, tiene y tendrá un va
lor meramente accidental o accesorio. Bus
car el origen será entonces como intentar
levantar las cobijas, los ropajes y avanzar
sobre los solapamientos, sobre las comple
jidades y anfractuosidades de ias cosas,
para conocer finalmente esa primera iden
tidad.
Pero, "la historia aprende también a
reírse de las solemnidades del origen. El alto
origen es la 'sobrepujanza metafísica que
retoma en la concepción, según la cuál, al
comienzo de todas las cosas se encuentra
aquello que es lo más precioso y esencial',
se desea creer que en sus comienzos las
cosas estaban en su perfección, que salie
ron de las manos del creador, o de la luz sin
sombra del primer amanecer. El origen está
siempre antes de la caída, antes del cuer
po, antes del mundo y del tiempo; está del
lado de los dioses, y al narrarlo se canta
siem pre una te o g o n ia" (FOUCAULT,
1992:10).
Entonces, ¿es posible encontrar alguna
explicación a la vigencia renovada a ese
culto a los dioses crueles que llamamos de
porte y gimnasia, competencia y rendimien
to?, y, en algún sentido, ¿es posible com
prender la irrefrenable vigencia del para
digma físico-deportivo?
Dice Nietzsche en Intempestiva Dos
que "en tres aspectos le pertenece la his
toria al ser vivo: en la medida en que es
un ser activo y persigue un objetivo, en la
medida en que preserva y venera lo que
ha hecho, en la medida en que sufre y tie
ne necesidad de una liberación. A estos tres
aspectos corresponden tres especies de
historia, en cuanto se puede distinguir en
tre una historia monumental, una historia
anticuaría y una historia crítica" (1874:07-
08). En tal sentido, la perspectiva histórica
filosófica desde la cual analizamos la vi
gencia del paradigma físico-deportivo del
cuerpo acrobático, se sustenta como lo pien
sa el Filósofo del Martillo en la búsqueda
de la liberación, en la posibilidad de repen
sar de manera crítica la vigencia de esta
concepción atormentada del cuerpo, en un
sujeto fragmentado pero sujetado a las
categorías de razón y voluntad, en el mar
co de una de las disciplinas pedagógicas
menos aquilatadas o prestigiosas de un sis
tema educativo que históricamente relegó
a los profesores de educación física al pa
tio, lugar de todos y cualquiera, lugar ca
racterizado por la falta de privacidad, o
mejor aún, lugar de constantes intromi
siones y atravesamientos por parte de quie
nes deciden transitarlo, lugar donde los
profes6 se ubican de espaldas a las aulas.
Aulas donde circula el saber y donde los
demás docentes imparten -ostentosamen-
60
'DlrtioyoJ “PeclayóqúXM. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ARTÍCULOS
te dicho- sus cátedras. Allí, en ese lugar
público de irresistible pero a la vez ingo
bernable tránsito y exposición, es donde
los señores de la motricidad -acaso deve
nidos sin quererlo en gendarmes de la pa
labra- disciplinan y normalizan los cuerpos.
Curioso destino el de este experimen
tado pero veterano domador, que, como en
una pista de circo, intenta mostrar, en el
patio o en el gimnasio, su destreza en la
domesticación de pequeñas bestias piado
sas, apelando -pero a la vez ocultando- su
propia barbarie. Curioso destino el de la
educación física -práctica y disciplina peda
gógica- que construida desde la normaliza
ción de los cuerpos y el olvido de la con
templación ilustrada, tiene la capacidad de
regular y distribuir de manera reglamenta
ria y legítima los saberes y dispositivos mo
trices, considerados valiosos, útiles y nece
sarios para la participación en la cultura.
Curioso destino, pero a la vez desafiante
porvenir el de la educación física, que tiene
la posibilidad de empezar a relatar su parti
cular historia, denunciando y renunciando a
escribir la historia monumental o la historia
de anticuario.
"Nuestro tiempo es tan miserable, de
cía Goethe, que el poeta no puede encon
trar en la vida humana que le rodea, los
caracteres que necesita para su obra.
Polibio, por ejemplo, teniendo en su mente
al hombre de acción, dice que el estudio de
la historia política constituye la más ade
cuada preparación para el gobierno del Es
tado y es la mejor maestra qué, al recor
darnos los infortunios de otros, nos amo
nesta a soportar con firmeza los cambios
de fortuna. Quien haya aprendido a reco
nocer en esto el sentido de la historia ha de
sufrir al ver curiosos viajeros y meticulosos
micro logos trepar por las pirámides de gran
des épocas pasadas. El que allí descubre
incentivos de imitación y superación no de
sea encontrar al ocioso que, ávido de dis
tracción y sensaciones, deambula en estos
lugares como entre los tesoros acumulados
en una galería de pinturas" (NIETZSCHE,
1874:09).
Parafraseando a Nietzsche, los profeso
res de educación física -como hombres de
acción- para no desfallecer y sucumbir de dis
gusto ante la historia monumental o de anti
cuario debemos interrumpir la marcha hacia
la meta, tomar aliento y mirar hacia atrás, de
manera que podamos repensar hacia ade
lante el lugar de los cuerpos y las prácticas
motrices en las actuales circunstancias. Por
que la meta no es sólo la mezquina y ele
mental resolución de nuestras propias con
tradicciones, sino como educadores, el im
pulso hacia la liberación de los cuerpos que
nos son confiados y, en ese mismo acto, la
liberación de nuestros cuerpos. Dejar de sos
tener a cualquier precio la engañosa ilusión
de que dominando nuestro cuerpo, no sólo
nos dominamos a nosotros mismos, sino que
podemos dominar el mundo.
A modo de reflexión final
El análisis desplegado nos lleva a sos
tener que el cuerpo tiene un estatuto
ontológico, es decir, forma parte de una rea
lidad material y simbólica que no puede re
ducirse a una entidad meramente biológi
ca, objetiva y neutral, que si bien existe y
puede verificarse empíricamente, no puede
constituirse y comprenderse alejado -entre
otras cuestiones- de los acontecimientos
epocales. Si -como lo señala Foucault- a
partir de los estigmas de los cuerpos pode
mos conocer los sucesos del pasado, en
tonces, desde esos pro pios estigm as,
deviene por un lado, la posibilidad de expli
car cómo sobrevivió esta tradición acrobática
6 Corrientemente suele apodarse a los profesores de educación física mediante la expresión profes.
’Dcato-fcu í'íWayayccoj. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
61
Educación física, cuerpo y disciplinamiento
de corte gimnástico y deportiva en las prác
ticas motrices escolares y, por otro, la posi
bilidad de comprender y dar nuevos senti
dos, nuevos significados a nuestro desem
peño como profesores de educación física.
Como dijimos en la argumentación ini
cial, en el campo de la educación física ade
más de la corriente gimnástico-deportiva
conviven otras, como la corriente psicomotriz
o del cuerpo pensante, donde la actividad
no se dirige a un cuerpo -concebido como
objeto que se somete y domestica- sino a
una entidad que siente, que piensa y que
actúa; o bien la corriente de la
expresión
corporal, que concibe al sujeto como un
cuerpo, que no sólo piensa y siente, sino
que básicamente se comunica a partir de
dispositivos alejados del rendimiento y los
resultados, propios del modelo épico de la
gimnasia y el deporte.
Estas dos últimas concepciones y prác
ticas no cuentan con el grado de generali
zación y simbolización -tanto en las institu
ciones escolares de base, como en el cam
po de la formación docente- que nos ayude
a liberar antes que disciplinar a los cuer
pos, tal vez porque no alientan o, dicho de
otro modo, no "permiten el control minucio
so de las operaciones del cuerpo, que ga
rantizan la sujeción constante de sus fuer
zas y les imponen una relación de docili-
dad-utilidad"(FOUCAULT, 2002:141).
Un concepto que en estas reflexiones
finales puede ayudarnos a comprender la
vigencia de esta concepción eficientlsta y
acrobática del cuerpo -asociada directamen
te con acciones de disciplinamiento, impo
sición, dominación y sometimiento físico- en
las escuelas, es el de hegemonía. Al res
pecto dice Michael Apple que 7o que la es
cuela conserva y distribuye no es sólo pro
piedad económica, ya que también parece
existir una propiedad simbólica -capital cul
tural- (...) las escuelas crean y recrean for
mas de conciencia que permiten el mante
nimiento del control social sin que los gru
pos dominantes tengan necesidad de recu
rrir a mecanismos manifiestos de domina
ción" (1986:13).
Luego, al interp retar un texto de
Raymond Williams, Apple aclara que: "la
hegemonía actúa 'saturando ' nuestra m is
ma conciencia, de modo que el mundo edu
cativo, económico y social que vemos, y con
el que interactuamos, y las interpretacio
nes lógicas que de él hacemos se convier
ten en un mundo tout court, en el único
mundo. Se deduce de ahí que la hegemonía
no se refiere a los grupos de significados
que residen en algún lugar abstracto de la
'bóveda de nuestro cerebro ', sino que más
bien se refiere a un conjunto organizado de
significados y prácticas, al sistema central,
efectivo y dominante de los significados,
valores y accion e s que son v iv id o s "
(1986:15-16).
Al respecto, señala Foucault en el capí
tulo "Castigo" que el "pensamiento de los
ideólogos no ha sido únicamente una teoría
del individuo y de la sociedad; se ha desa
rrollado como una tecnología de los pode
res sutiles, eficaces y económicos, en opo
sición a los gastos suntuarios del poder de
los soberanos. Escuchemos una vez más a
Servan: es preciso que las ideas de crimen
y de castigo estén fuertemente ligadas y se
sucedan sin intervalo (...) Cuando hayáis
formado así la cadena de las ideas en la
cabeza de vuestros ciudadanos, podréis
entonces jactaros de conducirlos y de ser
sus amos. Un déspota imbécil puede obli
gar a unos esclavos con unas cadenas de
hierro; pero un verdadero político ata m u
cho más fuertemente por la cadena de sus
propias ideas. Sujeta el primer cabo al pla
no fijo de la razón; lazo tanto más fuerte
cuanto que ignoramos su textura y lo cree
mos obra nuestra; la desesperación y el
tiempo destruyen los vínculos de hierro y
acero, pero no pueden nada contra la unión
habitual de las ideas, no hacen sino es
trecharla más; y sobre las flojas fibras del
62 . Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
&
ARTÍCULOS
cerebro se asienta la base inquebranta
ble de los imperios más sólidos" (FOUCAULT,
2002:107).
Lo expuesto nos permite pensar que la
vigencia y sujeción tanto institucional, co
lectiva como individual al modelo del cuer
po acrobático, se llevaría a cabo reprodu
ciendo y legitimando -curriculum escolar
obligatorio mediante- una serie de configu
raciones de movimientos, que procesan no
sólo conocimientos sino también personas,
desalentando -sin expresarlo- la construc
ción de una conciencia crítica desde el pun
to de vista corporal y motriz.
Para cerrar, en cierta forma, esta re
flexión acerca de lo que consideramos la
genealogía de la concepción moderna del
cuerpo y su impacto en la enseñanza de la
educación física, nos resulta oportuno vol
ver a Foucault cuando describe en el capí
tulo "Disciplina" -luego de detallar la figura
ideal del soldado- cómo en el curso de la
edad clásica, hubo todo un descubrimiento
del cuerpo como objeto y blanco del poder.
Al respecto apunta que "podrían encontrar
se fácilmente los signos de esta gran aten
ción al cuerpo, al cuerpo que se manipula,
al que se da forma, que se educa, que obe
dece, que responde, que se vuelve hábil o
cuyas fuerzas se multiplican. El gran libro
del Hombre-Máquina ha sido escrito simul
tá n eam ente so b re dos reg istro s: el
anátomo-metafísico (...) y el técnico-políti
co, que estuvo constituido por todo un con
junto de reglamentos militares, escolares,
hospitalarios y por procedimientos empíri
cos y reflexivos para controlar o corregir
operaciones del cuerpo. Dos registros muy
distintos ya que se trataba aquí de sumisión
y de utilización, allá de funcionamiento y de
explicación: cuerpo útil, cuerpo inteligible.
Y, sin embargo, del uno al otro, puntos de
cruce. L ' Homme-machine de la Mettrie es
a la vez una reducción materialista del alma
y una teoría general de la educación, en el
centro de las cuales domina la noción de
'docilidad' que une al cuerpo analizable el
cuerpo manipulable. Es dócil un cuerpo que
puede ser sometido, que puede ser utiliza
do, que puede ser transformado y perfec
cionado" (FOUCAULT, 2002:140).
Si bien el interés necesario y confeso por
los cuerpos viriles y dóciles no es nuevo, ya
que "en toda sociedad, el cuerpo queda pren
dido en el interior de poderes muy ceñidos,
que le imponen coacciones, interdicciones u
obligaciones" (FOUCAULT, 2002:140), cabe
preguntarnos nuevamente con otras vestidu
ras y sin tanto disfraz: ¿cómo se va constitu
yendo este interés y el trabajo sobre los cuer
pos en la escuela de hoy?, ¿cómo se configu
ran los nuevos esquemas de docilidad?, ¿con
tinúa siendo la educación física la vía reggia
para el disciplinamiento y manipulación de los
sujetos?
La vigencia del m odelo del cuerpo
acrobático y sus adaptaciones contempo
ráneas constituyen una forma especial de
dominación que todavía se mantiene al in
terior de una sociedad, al interior de la
escuela como encargada de la distribución
legal y legitima del conocimiento. Esta dis
tribución, retenida en la necesidad de edu
car al soberano a fin de alcanzar el ideal
de mente sana en un cuerpo sano, se in
tegra como parte de un sistema de creen
cias, que satura las conciencias, en el que
los grandes contenidos de la educación fí
sica no sólo son concebidos como produc
tos culturales, sino como verdades irrefu
tables que definen tanto una manera de
mirar o concebir el mundo, como de ac
tuar en él.
La vigencia del paradigma del cuerpo
acrobático -en apariencia más allá de los
cambios epocales- nos invita a pensar en
un juego de continuidades y discontinui
dades en el que la historia es concebida
como una sucesión uniforme e incesante
de hechos que arrastra a los sujetos y ob
jetos a un mismo devenir, en una misma
‘Dióíoyoa PedoqóqúM,. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
63
I
Educación física, cuerpo y discipiinamiento
dirección. Como si esta vigencia fuese una
parte constitutiva de la estructura misma
de dominación, con una sincronía que se
encarama de muy diversas formas, en las
diferentes dimensiones de la vida social.
Como si no advirtiésemos que desde la
escuela y la educación física -con sus par
ticulares dispositivos motrices y lúdicos- se
generan las condiciones a partir de las cua
les se continúan saturando nuestras con
ciencias. Que en el seno mismo de estas
instituciones y dispositivos, hay subjetivi
dades que se construyen, políticas que las
sostienen, estrategias que las despliegan
y las traducen en acciones pragmáticas con
venientes. Pero que también -en este jue
go de continuidades y discontinuidades- se
construyen otras subjetividades que ger
minan y emergen de las rendijas, de las
grietas mismas de esta operación de Im
pregnación hasta el hartazgo.
Sin embargo, esta operación continúa
y se propaga, bajo la demanda de cuerpos
bellos pero inalcanzables, de cuerpos
apolíneos y jóvenes pero fragmentados, con
cebidos más como un aditamento de partes
que como totalidades que sienten, piensan
y actúan. Cuerpos, en los que los elemen
tos que le dan sentido y significado a su len
guaje se transformaron en una cuestión de
imagen, cuerpos que se encuentran reite
radamente atravesados por la eficacia y efi
ciencia, en los que la modalidad de cuidado
y atención está regulada por tiempos, es
pacios y movimientos minuciosa y coreo
gráficamente controlados, lo que garantiza
su sujeción a las nuevas tecnologías e ideo
logías del 7 hágalo Ud., mismol".
Respecto de las nuevas organizaciones
que llevan a cabo un discipiinamiento qui
zás más despiadado y que se sumaron al
control ya existente sobre los cuerpos, po
demos decir que pasaron de ser organiza
ciones como las escuelas y los clubes -con
sus prácticas educativas y deportivas públi
cas o cuasi públicas- a los gimnasios exclu
sivos y los diferentes medios de comunica
ción, ámbitos donde se pondera costosa
mente la imagen suntuaria. Nos encontra
mos frente a una rejuvenecida cultura físi
ca que le acrecienta a la tradicional cultura
de los cuerpos dóciles y eficientes analiza
dos por Foucault, el valor de lo inmediato,
la perennidad de lo joven y bello y la
privacidad y sofisticación de las prácticas
de clase, como nuevas formas de normali
zación y control.
Como decíamos en los pasajes ante
riores, si de lo que se trata es de reflexio
nar sobre la problemática del cuerpo desde
una perspectiva histórica filosófica crítica en
el campo de la educación física, entende
mos que el principal cometido de la misma
y de sus agentes será fundamentalmente el
de propender a la liberación de nuestros
propios pensamientos y de nuestras cos-
movisiones, mas allá de las categorías de
razón y voluntad, mas allá de la concepción
hegeliana de la historia, que instala esta
noción de cuerpo originario, como aquel
cuerpo perfecto, semejante a la luz sin som
bras del primer amanecer.
Pero, para continuar este camino hacia
la liberación, resulta indispensable tomar
nota de que concordantemente con la vigen
cia del modelo hegemónico de culto al gim
nasio y los deportes, sustentado en la morti
ficación puritana de la carne y de los mode
los supuestamente contrahegemónicos, ins
tituidos a partir del uso de las nuevas y
sofisticadas tecnologías y de prácticas su
brepticia m en te clasista s, in ju stas y
discriminatorias, se extiende de manera ver
tiginosa, un nuevo modo de normalización y
control, cuya fórmula puede avasallar todo
vestigio de humanizante singularidad. Se tra
ta de aquella reverdecida "cultura de la ima
gen", y con ella, de la instauración de loza
nos modelos corporales y motrices, promo
vidos por la sociedad de consumo a escala
globalizada, que, como dijimos, le acrecien
ta a la tradicional cultura de los cuerpos dó
64
'Diótocfod. “Petiayóyitod: Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ciles y eficientes el valor de lo inmediato, la
obsesión por la belleza, la perennidad de lo
joven, y la privacidad y sofisticación de las
prácticas de clase.7
Las posibilidades de emancipación de
los profesores de educación física y su ac
tual práctica pedagógica y social también
pasarían por tomar la palabra y reconocer
las posibilidades de cambio a partir, por
ejemplo, de la deliberación sobre aquellas
convicciones incuestionables, sobre las
creencias, los prejuicios y las ideologías -
como el paradigma del cuerpo acrobático-
sobre las que hay un consenso generaliza
do, tornándolas objeto de problematización
y cuestionamiento. Un término apropiado
para encauzar esta reflexión es el de dis
continuidad, que, tal como lo señal Foucault,
introd uce un quiebre resp ecto de la
historiografía tradicional, pues a partir de
su postulación, la nueva historia no consis
te en restituir los encadenamientos y senti
dos originales a los hechos, sino en poner
el acento en lo intermitente, entrecortado y
variable; en realizar nuevos análisis histó
ricos que nos permitan delimitar la singula
ridad de los sucesos y captarlos bajo una
nueva forma de individualización, más allá
de las to talida d es hom ogén eas de la
historiografía tradicional.
Las posibilidades de cambio, pasarían
también por reconocer que el poder atra
viesa, constituye a la escuela y a las rela
ciones que se dan en su interior; que los
sujetos nos formamos en un campo de fuer
zas reales, campo en el que los sujetos ha
blantes jamás podrán constituir por sí solos
y a partir de su palabra. Que si bien la fun
ción oficial de la escuela es formar a los
sujetos para que logren determ inados
aprendizajes y puedan de este modo vivir
en sociedad, esta formación implica en cier
ta forma la negación y ocultamiento de con
cepciones e imágenes incorporadas a la his
toria y la cultura universal de la escuela y
sus prácticas. Que la concepción de la es
cuela como el lugar del crecimiento y desa
rrollo o segundo hogar la transforma en una
especie de paraíso social liberado de con
flictos. Que la falta de interpelación
en y por
una de las prácticas más apreciadas y re
queridas por los estudiantes, como es la
educación física, actúa como pseudo-
reaseguro contra la emergencias de tensio
nes y conflictos que reemplazan o aplazan
su análisis.
Que la escuela y sus prácticas están
constituidas por el poder que "no es justa
mente una sustancia, un fluido, algo que
mana de esto o de aquello, sino un conjunto
de mecanismos y procedimientos cuyo pa
pel o función y tema, aun cuando no lo lo
gren, consiste precisamente en asegurar el
poder (...) El poder no se funda en sí mismo
y no se da a partir de sí mismo. Si quieren
verlo con simpleza, no habría relaciones de
producción y sumadas a ellas, al costado,
por encima (...) unos mecanismos de poder.
No habría por ejemplo, relaciones de tipo
familiar y unos mecanismos de poder agre
gados a ellas, no habría relaciones sexuales
más, al costado, por encima, unos mecanis
mos de poder. Estos son parte intrínseca de
todas esas relaciones, son de manera cir
cular su efecto y su causa" (FOUCAULT,
2004:16).
Si pretendemos caminar hacia la libe
ración y escribir otra historia de los cuerpos
y de la educación física, debemos correr los
límites permitidos del saber -aunque esto
La imposición creciente de este nuevo modelo centrado en los cuerpos bellos, firmes y magros de la
mujer top así como en los cuerpos apuestos, elegantes y viriles del varón metrosexual dan cuenta de
la constitución de un nuevo dispositivo de discipiinamlento y normalización de las identidades socia
les, en el que su incorporación al propio capital cultural resulta decisiva para un mejor aprovechamien
to de las oportunidades y posibilidades de vida.
'D iáíayod Pedayóyicoá. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67 65
Educación física, cuerpo y discipiinamiento
implique como en este caso- entrar en un
diálogo irreverente -lo que no significa irres
petuoso- con los textos de Foucault. Al fin y
al cabo la sumisión, la dominación y las re
laciones de vasallaje no son sólo propiedad
de las prácticas corporales y motrices que
imparten aquellos sudorosos profesores sin
alcurnia devenidos, en el curso de la histo
ria monumental, en gendarmes del pensa
miento y celosos custodios de la palabra.
Para cerrar -en cierto modo- estas re
flexiones desde el pensamiento foucaultiano,
considero pertinente evocar una poesía del
genio Brecht, que dice:
General, tu tanque es más fuerte que
un coche*
Arrasa un bosque y aplasta a cien hom
bres.
Pero tiene un defecto: necesita un con
ductor.
General, tu bombardero es poderoso.
Vuela más rápido que la tormenta
y carga más que un elefante.
Pero tiene un defecto: necesita un piloto.
General, el hombre es muy útil.
Puede volar y puede matar.
Pero tiene un defecto: puede pensar.
Bertolt Brecht (1898-1956)
Original recibido: 06-09-2006
Original aceptado: 02-08-2007
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67
