Educación física, cuerpo y disciplinamiento
Reflexiones desde el pensamiento foucaultiano
Sergio Gerardo Toconás *
La educación física fue históricamente la disciplina del curriculum escolar que se ocu
pó -con mayor o menor exclusividad- de la formación y cuidado del cuerpo. Si bien este
lugar le fue asignado al momento de sancionarse la centenaria Ley 1420, en tanto práctica
pedagógica-sociai, consolidó una concepción instrumental y eficientista del cuerpo. En la
educación física se depositó, y de hecho aún se mantiene, la intención de dominar a los
alumnos desde su realidad antropológica más sensible, más vivida y más emocional: la
realidad corporal y motriz.
¿Cómo podemos explicar la continuidad de esta concepción acrobática del cuerpo,
asociada a procesos de dominación y disciplinamiento, en las prácticas motrices escola
res?, ¿Qué argumentación podemos desplegar en torno a esta concepción de los sujetos -
basada en las categorías de razón y voluntad- que parece sostenerse independientemente
de los cambios epocales? ¿De qué otro modo podemos alumbrar esta problemática desde
el pensamiento foucaultiano?
Educación Física - Cuerpo - Disciplina
Historically, Physical Education was considered, almost exclusively, the subject in the
curriculum in charge of the shaping and caring of the body. It took this place when the
centennial Law 1420 was passed and, as a social and pedagogical practice, it consolidated
an efficient and instrumental conception o f the body.
Since then, Physical Education has been seen as the subject with the Intention to
discipline students taking into account their most sensitive, emotional, vivid anthropological
reality: the bodily and motor faculty.
How can we explain nowadays the lasting of a Cartesian conception of the body,
associated to domination and disciplinary processes?, and, What fundamental principle
should we make about this conception of man - based on categories of reason and willingness
- that prevail in spite of the epochal changes? How can we enlighten this problem from
Foucault's thought?
Physical Education - Body - Discipline
* Licenciado en Educación Física y Deportes. Profesor y maestro de Educación Física. Docente e
investigador en institutos terciarios. Investigador de la Universidad Nacional de Jujuy, Argentina.
E-m aii: sergiotoconas@yahoo.com.ar
54 'Diáíoyoa “pidámosteos. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ARTÍCULOS
"La genealogía es gris, es meticulosa y pacientemente documentalista (...)
no se opone a la historia como la visión de águila y profunda del filosofo
en relación con la mirada escrutadora del sabio, se opone por el contrario
al despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los indefinidos
teleológicos. Se opone a la búsqueda del origen".
- FOUCAULT, Michel, 1992 -
A modo de introducción
El presente artículo constituye una re
flexión crítica de carácter histórico-filosófi-
co acerca de la concepción instrumental,
eficientista y acrobática del cuerpo aún vi
gente en el campo de la educación física.
Para ello partimos de una referencia inicial
y empírica, como es el modo recurrente de
referirnos a él, como si el cuerpo fuese un
objeto que pudiésemos dominar, con la se
creta convicción o sospecha de que domi
nándolo, no sólo nos dominamos a noso
tros mismos, sino que podemos dominar el
mundo.
La segunda referencia que da lugar a
esta reflexión es de carácter académico, ge
nerada a partir de los llamados paradigmas
o corrientes contemporáneas de la educa
ción física, muy difundida por textos de uso
frecuente en las carreras de formación do
cente en la especialidad.1
Para esta reflexión, también partimos
de la siguiente presunción: en el campo de
la educación física, más allá de lo que postu
lan estas corrientes o paradigmas, se man
tiene y predomina una concepción dualista,
utilitaria y mecanicista de los sujetos, diga
mos de corte platónico y cartesiano, que sus
tenta una división entre cuerpo y espíritu, o
dicho de otro modo, entre movimiento y pen
samiento, entre reflexión y acción, con la
indiscutible supremacía del intelecto y el
reduccionismo que esto implica.
En este sentido, la educación física -
considerada como práctica social y discipli
na pedagógica- aparece como el campo
donde se deposita principal y fervientemente
esta concepción, atravesada y constituida
por la intención de disciplinar a los alumnos
desde su realidad antropológica más sensi
ble, más vivida y más emocional: la reali
dad corporal y motriz.
Con este propósito se enseñan por
ejemplo, juegos y deportes, habilidades y
destrezas, así como distintos modos de lo
comoción y postura, mediante los cuales
los cuerpos y sus movimientos darán cuen
ta de su disciplinamiento. Puede aparecer
en este caso la ayuda de un altisonante
silbato, sostenidos golpes de palmas o di
rectamente voces de mando, mediante los
cuales los estudiantes deberán seguir or
denadamente sus secuencias, respetando
las continuidades o intermitencias de la ac
tividad.2
1 Al respecto, pueden leerse dos textos que consideramos emblemáticos. La enseñanza de la Educación
Física. El desafío de implementar prácticas reflexivas de Antonio García y La educación física en la educación
básica de Venidle Vásquez.
2 Pensamos al respecto, en las prácticas gimnásticas y deportivas en sus diferentes variedades, en las
que las formas, las posturas, los desplazamientos, los tiempos y espacios se encuentran invariable
mente condicionados por reglamentos, tradiciones y modismos.
*D(Áfoyo¿ "PecUiqóqLCoá.. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67 5 5
4
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Educación física, cuerpo y disciplinamiento
Ahora bien, si la educación física es
ei espacio curricular predilecto en el que
tienen lugar estas prácticas de dominación
y disciplinam iento de los cuerpos y su
motricidad, serán las escuelas los espa
cios sociales donde estas prácticas pro
moverán, no sólo la apropiación de aque
llos saberes considerados necesarios, úti
les y valiosos para la vida, sino concomi-
tantemente, la imposición de determ ina
dos sentidos y significados a la realidad
social.
En tal caso, ¿cómo podemos explicar3
la continuidad de esta concepción platónica
y cartesiana del cuerpo, asociada a proce
sos de dominación y disciplinamiento, en las
prácticas de educación física? ¿Qué argu
mentación podemos desplegar en torno a
esta concepción de los sujetos, basada en
las categorías de razón y voluntad, que pa
rece sostenerse independientemente de los
cambios epocales? Y finalmente, ¿de qué
otro modo o con qué otras ¡deas podemos
alumbrar esta problemática desde el pen
samiento foucaultiano?
Acerca de la m etodología de re
flexión
Plantear esta reflexión crítica implica
asumir el riesgo de adentrarnos en las pro
fundidades del pensamiento foucaultiano
con la intención de proyectar una luz -te
nue pero diferente- sobre algunos saberes
de difusión cotidiana y, en virtud de ello,
perdernos en la reflexión como aquel bar
co de los locos que lanzado a la mar lleva
rá al insensato a la incertidumbre de su
propia suerte, dejando atrás los seguros
confines de los puertos. Com o señala
Foucault: "el agua y la navegación -diga
mos el conocimiento y la reflexión critica-
tienen por cierto este papel. Encerrado en
el navio de donde no se puede escapar, el
loco -el investigador- es entregado al río
de m il brazos, al m ar de m il caminos, a
esa gran incertidum bre exterior a todo"
(2004:26).4
Pero entregarnos a la aventura de re
pensar el cuerpo y su motricidad fertili
zándola desde la perspectiva foucaultiana,
implica -como contrapartida- el beneficio
de disfrutar más del viaje que de la llega
da a destino. Im plica la posibilidad de
franquear los límites permitidos del saber,
sin olvidar -como apunta Foucault en pa
labras de Cardano- que "la Sabiduría, co
mo las otras materias preciosas, debe ser
arrancada a las entrañas de la tie rra"
(2004:39).
Como parte de la metodología de tra
bajo consideramos necesario reseñar bre
vemente las concepciones sobre el cuer
po, presentes en las denominadas corrien
tes contemporáneas o paradigmas de la
educación física. También resulta oportu
no aclarar que son numerosas las discipli
nas académ icas y prácticas sociales que
se ocupan del cuerpo, entre ellas la biolo
gía, la medicina y la sociología, por ejem 
plo. Pero, en cuanto a la formación corpo
ral y motriz, si bien es toda la escuela la
que participa -mediante múltiples m eca
nismos que por lo general no son expli-
citados- es particularmente la educación
física, la disciplina que regula y distribuye
de manera reglamentaria y legítim a los
saberes y dispositivos -teorías, modelos,
prácticas, así como procedimientos, mé
todos, actividades- considerados valiosos,
útiles y necesarios para la participación en
la cultura.
3 Utilizamos este término como equivalente a dar razones, no en el sentido estrictamente causalista o
eficiente.
4 El texto entre guiones pertenece al autor del presente artículo.
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Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
Modernidad, educación física, histo
ria y genealogía
Para Benilde Vázquez, son tres las co
rrientes sobre el cuerpo que se configura
ron a lo largo del siglo XX y aún conservan
vigencia: la educación físico-deportiva, co
nocida com o la co rrie nte del cuerpo
acrobático; la corriente de la educación físi
ca psicomotriz o del cuerpo pensante; y, por
último, la corriente de la expresión corporal
o del cuerpo comunicación.
Centrando el análisis en la corriente del
cuerpo acrobático, podemos reseñar que el
alumno a pesar de ser vivamente activo,
paradójicamente es pasivo en el sentido de
que su accionar se limita a la copia y ejecu
ción de los modelos corporales y motrices
que recibe del maestro. Su cuerpo es con
cebido como una estructura básicamente
biológica, fisiológica que puede alcanzar la
perfección, siempre que se respeten y ob
serven las leyes y conocimientos de la fi
siología y la biomecánica. Esta corriente
postula un cuerpo codificado, adiestrado,
que se valora más desde afuera, por lo que
hace y por lo que demuestra, y menos des
de adentro, por lo que siente y piensa.
En este ámbito, serán dos las prácticas
que -por excelencia- regularán los cuerpos
y su motricidad: la gimnasia, centrada en la
adquisición de técnicas y el calco de mode
los homologados por la tradición, la ciencia
y el olimpismo; y los deportes, centrados
en el espectáculo, el rendimiento y la com
petencia, homologados por el modelo del
campeón.
Como podemos apreciar, en esta con
cepción acrobática nos encontramos con un
cuerpo adiestrado, silenciado y sometido,
cuyo lenguaje se expresa en los movimien
tos estereotipados y los resultados que al
canza en el marco de la "escuela: (...) ba
sada en la autoridad, la obediencia, y el
aprendizaje d ogm ático" (AISENSTEIN ,
1995:03).
Esta primera valoración nos alienta a
pensar cómo, en el marco de este modelo
fundacional que atraviesa y constituye al
moderno sistema educativo argentino, se
incluye a la educación física como parte de
un proyecto nacional de homogeneización
y disciplinamiento de la sociedad, en el que
sus prácticas corporales y motrices igual
mente sustentadas en las categorías de ra
zón y voluntad parecen reproducirse hoy con
diferentes vestiduras.
Dice Foucault que "sobre el cuerpo se
encuentra la huella de los sucesos pasados,
de él nacen los deseos, los desfallecimientos
y los errores; en él se entrelazan y de pronto
se expresan, pero también en él se des
atan, entran en lucha, se borran unos a
otros y continúan su inagotable conflicto"
(1992:15). A partir de lo expuesto y reflexio
nando acerca de lo que podríamos distin
guir como la superficie rugosa y descom
pensada de los cuerpos donde se inscriben
los sucesos, es probable que podamos en
contrar las huellas, los indicios para com
prender cómo, en una interminable pelea,
se mantienen irreprimibles y se reavivan con
diferentes ropajes las pretensiones de dis
ciplinarlos y dominarlos. Ayer, mediante la
pontificación de las prácticas gimnástico-
médico-militares -luego deportivas- de ca
rácter sexista, higienista, catártica y euge-
nésica, que facilitaban la gobernabilidad de
los cuerpos aluvionales, conformados por
los mestizos sin patria, los gringos bachichas,
los indios herejes y los mulatos cautivos.
Hoy, en una versión remozada del culto a
los dioses crueles, monumentos a la morti
ficación puritana de la carne, que llamamos
deporte y gimnasia, competencia y rendi
miento,5
El párrafo foucaultiano citado con an
terioridad nos permite pensar en la historia
y particularmente en el tema del origen o la
procedencia si acordamos que como parte
del proceso llevado a cabo en la fundación
del moderno estado argentino, la "educa
'Dióioyoa ‘PedaqóyiOM. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
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Educación física, cuerpo y disciplinamiento
ción se generalizaba con claras intenciones
civilizatorias en un contexto de intensa in
migración y desigualdad cultural y econó
mica (...) Para ello se requería una iguala
ción cultural, normalización de las conduc
tas mediante el disciplinamiento para la pro
ducción y pautas de higiene para la protec
ción de la mano de obra. Esta operación in
tensa so bre los cu erp os req uería la
implementación de actividades corporales
basadas en la tradición militar, legitimadas
desde la moral disciplinadora y sostenidas
por argumentaciones de las ciencias médi
cas" (ROZENGARDT, 2006:06).
Si bien el disciplinamiento de los cuer
pos -con el propósito de gobernar, sujetar y
conducir a los nuevos grupos sociales que
llegaron a nuestro país- formó parte del
mandato fundacional de la educación física,
en la actualidad este precepto se nos pre
senta com o una condición que parece
reavivarse insistentemente, con la encubier
ta pero irreprimible pretensión de someter
y normalizar los cuerpos, más allá de los
cambios epocales. Pero, no se trata hoy -
tampoco lo fue en la modernidad- solo de
disciplinar, sino de normalizar, porque la dis
ciplina normaliza. Para Foucault, "la disci
plina, desde luego, analiza, decompone a
los individuos, los lugares, los tiempos, los
gestos, los actos, las operaciones. Los des
compone en elementos que son suficientes
para percibirlos, por un lado, y modificarlos
por otros (...) En segundo lugar la disciplina
clasifica los elementos así identificados en
función de objetivos determinados. ¿Cuáles
son los mejores gestos que conviene hacer
para obtener tal resultado? ¿Cuál es el ges
to más adecuado para cargar el fusil?(...)
Tercero, la disciplina establece las secuen
cias o las coordinaciones óptimas: cómo
encadenar los gestos unos con otro (...) cómo
distribuir a los niños escolarizados en jerar
quías y dentro de clasificaciones. Cuarto, la
disciplina fija los procedimientos de adies
tramiento progresivo y control permanente
y por último, a partir de ahí, distingue entre
quienes serán calificados como ineptos e
in cap aces y los dem ás (FOUCAULT,
2006:75).
Es decir que la normalización discipli
naria no sólo impone un orden, una regula
ridad, una sucesión de las cosas, sino que,
por un lado, establece una irreducible divi
soria entre lo normal y anormal, en tanto
plantea un modelo arquetípico que se edifi
ca en función de determinados resultados
y, por otro, Impone esencialmente la nor
ma, la prescripción o mandato cardinal a
partir del cual la gente, los gestos y los ac
tos deberán ajustarse al modelo. Lo normal
será entonces aquello capaz de adecuarse
a esa norma y, por el contrario, lo anormal,
lo que no es capaz de hacerlo.
SI el cuerpo es la superficie de inscrip
ción de los sucesos y el lugar de disocia
ción del yo, entendido como un volumen
en perpetuo derrumbamiento y la genea
logía es el análisis de la procedencia, ubi
cada en la articulación entre el cuerpo y la
historia, resultará más adecuado -en nues
tro caso- hablar de genealogía antes que
de origen y, a partir de ello, pensar esta
historia del disciplinamiento y la normali
zación de los cuerpos en el campo de la
5 En referencia a esta apreciación, Aisenstein en las conclusiones dice: "respecto de la pregunta por el
contenido sustantivo de la Educación Física escolar puede afirmarse que tras unos años de yuxtaposición de
elementos provenientes de la gimnasia, los ejercicios militares, algún deporte y los juegos, fueron estos
últimos junto con la gimnasia metodizada el contenido de mayor presencia en las escuelas comunes. Los
ejercicios militares hicieron su aparición toda vez que en el contexto nacional o internacional se elevaba los
niveles de tensión política. El deporte, que había sido introducido en la escuela secundaria a fines del siglo
XIX por los maestros ingleses, fue prácticamente dejado de lado en las escuelas primarias de la jurisdicción
del Consejo Nacional de Educación, y destinado al ámbito de las Asociaciones Deportivas. Esta situación
habría de modificarse posteriormente en la década del '30" (AISENSTEIN, 1995:10).
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TdtaíoaoS Pecfóyóyic&l. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ARTÍCULOS
educación física, como un constructo esen
cial de las socie d a d es m od erna s,
constructo donde la obediencia no surge de
la conciencia del deber, sino como resulta
do de la tecnología del castigo, aplicada a
los cuerpos. Así como para Platón la virtud
era el sol de las ideas y la fuente de la
moral estaba en el alma, siguiendo a Michel
Foucault, la fuente de la moral está afuera,
en la tecnología que se aplica como casti
go a los cuerpos.
Contem plados de este modo, estos
cuerpos paradójicamente entrenados pero
silenciados nos anuncian cómo los sujetos
somos construidos social y políticamente,
cómo nuestro yo no resultaría ser la fuen
te o piedra angular que garantiza la unidad
o la síntesis del cuerpo-sujeto, sino un es
pacio de fuerzas en pugna, en imperece
dero cataclismo y, por ende, en permanente
reconstrucción. Veamos al respecto el Caso
de Damiens que "fue condenado, el 2 de
marzo de 1957, a 'pública retractación ante
la puerta principal de la Iglesia de París ',
adonde debía ser 'llevado y conducido en
una carreta, desnudo, en camisa, con un
hacha de cera encendida de dos libras de
peso en la mano después, en ’dicha ca
rreta, a la plaza de Grève, y sobre un ca
dalso que allí habrá sido levantado (debe
rán serle) atenazadas las tetillas, brazos,
muslos y pantorrilla, y su mano derecha,
asido en ésta el cuchillo con que cometió
dicho parricidio, quemada con fuego de azu
fre, y sobre las partes atenazadas se le ver
terá plomo derretido, aceite hirviendo, pez
resina ardiente, cera y azufre fundidos ju n 
tamente, y a continuación, su cuerpo esti
rado y desmembrado por cuatro caballos y
sus miembros y tronco consumidos en el
fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas
arroja d a s al viento. Fin alm en te se le
descuartizó (...) Esta operación fue muy
larga, porque los caballos que se utiliza
ban no estaban acostumbrados a tirar; de
suerte que en lugar de cuatro, hubo que
poner seis, y no bastando aún esto, fue
forzoso para desmembrar los muslos del
desdichado, cortarle los nervios y romper
le a hachazos las coyunturas" (FOUCAULT,
2002:11).
Este modo de plantear la historia de los
cuerpos, nos permite retomar el concepto
de genealogía -sustancial en el pensamien
to foucaultiano- y desde allí comprender la
centralidad que adquieren los mismos, no
sólo en la construcción política y social del
cuerpo y el psiquismo de los sujetos, sino
en la posibilidad de reescribir la historia, en
tanto del cuerpo "nacen los deseos, los
desfallecimientos y los errores; en él se
entrelazan y de pronto se expresan, pero
también en él se desatan, entran en lucha,
se borran unos a otros y continúan su in
agotable conflicto" (FOUCAULT, 1992:15).
En los cuerpos, territorio del castigo y
el disciplinamiento de la modernidad, se
escribió a sangre y fuego aquella misión,
asumida -al parecer intemporalmente- por
algunas instituciones y aparatos de la so
ciedad civil y del Estado, como la educación
y el deporte, las escuelas, los hospitales y
sociedades deportivas.
Pero, ¿por qué interpelarnos por el de
venir de los cuerpos desde la genealogía?
Porque "la genealogía es gris, es meticulo
sa y pacientemente documentalista. Traba
ja sobre sendas embrolladas, garabateadas,
muchas veces rescritas (...) exige, por tan
to un saber minucioso, gran cantidad de
materiales recopilados, paciencia (...) no se
opone a la historia como la visión de águila
y profunda del filósofo en relación con la
mirada escrutadora del sabio, se opone por
el contrario al despliegue metahistóríco de
las significaciones ideales y de los indefini
dos teleológicos. Se opone a la búsqueda
del 'origen ' (FOUCAULT, 1992:05). Mientras
que el origen busca la esencia, la instancia
fundadora de los sujetos, de sus cuerpos,
aquello que desde la filosofía aristotélica
conocemos como la causa ¡ncausada o el
motor inmóvil que todo lo mueve, la ge-
'D¿á(oq04- Pedafófical. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
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Educación física, cuerpo y discipiinamiento
nealogía "no pretende remontar el tiempo
para establecer una gran continuidad por
encima de la dispersión del olvido. Su obje
tivo no es mostrar que el pasado está toda
vía vivo o en el presente, animándolo aún
en secreto después de haber impuesto en
todas las etapas del recorrido una forma di
bujada desde el comienzo (...) Seguirla com
pleja filiación de la procedencia es, al con
trario, mantener lo que pasó en la disper
sión que le es propia: es percibir los acci
dentes, las desviaciones ínfimas -o al con
trario los retornos completos-, los errores,
los fallos de apreciación, los malos cálculos
que han producido aquello que existe y es
válido para nosotros; es descubrir que en
la raíz de lo que conocemos y de lo que
somos no está en absoluto la verdad ni el
ser, sino la exterioridad del accidente"
(FOUCAULT, 1992:13).
Buscar el origen en el campo de la edu
cación física sería entonces como buscar
aquel cuerpo fuerte y bello cuya motricidad
es la más pulcra, agraciada y admirable;
aquel cuerpo esencial cuya identidad-
corporeidad no se construyó ni se constru
ye política, social e históricamente, justa
mente porque ya se encuentra replegada
sobre sí misma, donde todo lo externo a
esa forma dada tuvo, tiene y tendrá un va
lor meramente accidental o accesorio. Bus
car el origen será entonces como intentar
levantar las cobijas, los ropajes y avanzar
sobre los solapamientos, sobre las comple
jidades y anfractuosidades de ias cosas,
para conocer finalmente esa primera iden
tidad.
Pero, "la historia aprende también a
reírse de las solemnidades del origen. El alto
origen es la 'sobrepujanza metafísica que
retoma en la concepción, según la cuál, al
comienzo de todas las cosas se encuentra
aquello que es lo más precioso y esencial',
se desea creer que en sus comienzos las
cosas estaban en su perfección, que salie
ron de las manos del creador, o de la luz sin
sombra del primer amanecer. El origen está
siempre antes de la caída, antes del cuer
po, antes del mundo y del tiempo; está del
lado de los dioses, y al narrarlo se canta
siem pre una te o g o n ia" (FOUCAULT,
1992:10).
Entonces, ¿es posible encontrar alguna
explicación a la vigencia renovada a ese
culto a los dioses crueles que llamamos de
porte y gimnasia, competencia y rendimien
to?, y, en algún sentido, ¿es posible com
prender la irrefrenable vigencia del para
digma físico-deportivo?
Dice Nietzsche en Intempestiva Dos
que "en tres aspectos le pertenece la his
toria al ser vivo: en la medida en que es
un ser activo y persigue un objetivo, en la
medida en que preserva y venera lo que
ha hecho, en la medida en que sufre y tie
ne necesidad de una liberación. A estos tres
aspectos corresponden tres especies de
historia, en cuanto se puede distinguir en
tre una historia monumental, una historia
anticuaría y una historia crítica" (1874:07-
08). En tal sentido, la perspectiva histórica
filosófica desde la cual analizamos la vi
gencia del paradigma físico-deportivo del
cuerpo acrobático, se sustenta como lo pien
sa el Filósofo del Martillo en la búsqueda
de la liberación, en la posibilidad de repen
sar de manera crítica la vigencia de esta
concepción atormentada del cuerpo, en un
sujeto fragmentado pero sujetado a las
categorías de razón y voluntad, en el mar
co de una de las disciplinas pedagógicas
menos aquilatadas o prestigiosas de un sis
tema educativo que históricamente relegó
a los profesores de educación física al pa
tio, lugar de todos y cualquiera, lugar ca
racterizado por la falta de privacidad, o
mejor aún, lugar de constantes intromi
siones y atravesamientos por parte de quie
nes deciden transitarlo, lugar donde los
profes6 se ubican de espaldas a las aulas.
Aulas donde circula el saber y donde los
demás docentes imparten -ostentosamen-
60
'DlrtioyoJ “PeclayóqúXM. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ARTÍCULOS
te dicho- sus cátedras. Allí, en ese lugar
público de irresistible pero a la vez ingo
bernable tránsito y exposición, es donde
los señores de la motricidad -acaso deve
nidos sin quererlo en gendarmes de la pa
labra- disciplinan y normalizan los cuerpos.
Curioso destino el de este experimen
tado pero veterano domador, que, como en
una pista de circo, intenta mostrar, en el
patio o en el gimnasio, su destreza en la
domesticación de pequeñas bestias piado
sas, apelando -pero a la vez ocultando- su
propia barbarie. Curioso destino el de la
educación física -práctica y disciplina peda
gógica- que construida desde la normaliza
ción de los cuerpos y el olvido de la con
templación ilustrada, tiene la capacidad de
regular y distribuir de manera reglamenta
ria y legítima los saberes y dispositivos mo
trices, considerados valiosos, útiles y nece
sarios para la participación en la cultura.
Curioso destino, pero a la vez desafiante
porvenir el de la educación física, que tiene
la posibilidad de empezar a relatar su parti
cular historia, denunciando y renunciando a
escribir la historia monumental o la historia
de anticuario.
"Nuestro tiempo es tan miserable, de
cía Goethe, que el poeta no puede encon
trar en la vida humana que le rodea, los
caracteres que necesita para su obra.
Polibio, por ejemplo, teniendo en su mente
al hombre de acción, dice que el estudio de
la historia política constituye la más ade
cuada preparación para el gobierno del Es
tado y es la mejor maestra qué, al recor
darnos los infortunios de otros, nos amo
nesta a soportar con firmeza los cambios
de fortuna. Quien haya aprendido a reco
nocer en esto el sentido de la historia ha de
sufrir al ver curiosos viajeros y meticulosos
micro logos trepar por las pirámides de gran
des épocas pasadas. El que allí descubre
incentivos de imitación y superación no de
sea encontrar al ocioso que, ávido de dis
tracción y sensaciones, deambula en estos
lugares como entre los tesoros acumulados
en una galería de pinturas" (NIETZSCHE,
1874:09).
Parafraseando a Nietzsche, los profeso
res de educación física -como hombres de
acción- para no desfallecer y sucumbir de dis
gusto ante la historia monumental o de anti
cuario debemos interrumpir la marcha hacia
la meta, tomar aliento y mirar hacia atrás, de
manera que podamos repensar hacia ade
lante el lugar de los cuerpos y las prácticas
motrices en las actuales circunstancias. Por
que la meta no es sólo la mezquina y ele
mental resolución de nuestras propias con
tradicciones, sino como educadores, el im
pulso hacia la liberación de los cuerpos que
nos son confiados y, en ese mismo acto, la
liberación de nuestros cuerpos. Dejar de sos
tener a cualquier precio la engañosa ilusión
de que dominando nuestro cuerpo, no sólo
nos dominamos a nosotros mismos, sino que
podemos dominar el mundo.
A modo de reflexión final
El análisis desplegado nos lleva a sos
tener que el cuerpo tiene un estatuto
ontológico, es decir, forma parte de una rea
lidad material y simbólica que no puede re
ducirse a una entidad meramente biológi
ca, objetiva y neutral, que si bien existe y
puede verificarse empíricamente, no puede
constituirse y comprenderse alejado -entre
otras cuestiones- de los acontecimientos
epocales. Si -como lo señala Foucault- a
partir de los estigmas de los cuerpos pode
mos conocer los sucesos del pasado, en
tonces, desde esos pro pios estigm as,
deviene por un lado, la posibilidad de expli
car cómo sobrevivió esta tradición acrobática
6 Corrientemente suele apodarse a los profesores de educación física mediante la expresión profes.
’Dcato-fcu í'íWayayccoj. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
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Educación física, cuerpo y disciplinamiento
de corte gimnástico y deportiva en las prác
ticas motrices escolares y, por otro, la posi
bilidad de comprender y dar nuevos senti
dos, nuevos significados a nuestro desem
peño como profesores de educación física.
Como dijimos en la argumentación ini
cial, en el campo de la educación física ade
más de la corriente gimnástico-deportiva
conviven otras, como la corriente psicomotriz
o del cuerpo pensante, donde la actividad
no se dirige a un cuerpo -concebido como
objeto que se somete y domestica- sino a
una entidad que siente, que piensa y que
actúa; o bien la corriente de la
expresión
corporal, que concibe al sujeto como un
cuerpo, que no sólo piensa y siente, sino
que básicamente se comunica a partir de
dispositivos alejados del rendimiento y los
resultados, propios del modelo épico de la
gimnasia y el deporte.
Estas dos últimas concepciones y prác
ticas no cuentan con el grado de generali
zación y simbolización -tanto en las institu
ciones escolares de base, como en el cam
po de la formación docente- que nos ayude
a liberar antes que disciplinar a los cuer
pos, tal vez porque no alientan o, dicho de
otro modo, no "permiten el control minucio
so de las operaciones del cuerpo, que ga
rantizan la sujeción constante de sus fuer
zas y les imponen una relación de docili-
dad-utilidad"(FOUCAULT, 2002:141).
Un concepto que en estas reflexiones
finales puede ayudarnos a comprender la
vigencia de esta concepción eficientlsta y
acrobática del cuerpo -asociada directamen
te con acciones de disciplinamiento, impo
sición, dominación y sometimiento físico- en
las escuelas, es el de hegemonía. Al res
pecto dice Michael Apple que 7o que la es
cuela conserva y distribuye no es sólo pro
piedad económica, ya que también parece
existir una propiedad simbólica -capital cul
tural- (...) las escuelas crean y recrean for
mas de conciencia que permiten el mante
nimiento del control social sin que los gru
pos dominantes tengan necesidad de recu
rrir a mecanismos manifiestos de domina
ción" (1986:13).
Luego, al interp retar un texto de
Raymond Williams, Apple aclara que: "la
hegemonía actúa 'saturando ' nuestra m is
ma conciencia, de modo que el mundo edu
cativo, económico y social que vemos, y con
el que interactuamos, y las interpretacio
nes lógicas que de él hacemos se convier
ten en un mundo tout court, en el único
mundo. Se deduce de ahí que la hegemonía
no se refiere a los grupos de significados
que residen en algún lugar abstracto de la
'bóveda de nuestro cerebro ', sino que más
bien se refiere a un conjunto organizado de
significados y prácticas, al sistema central,
efectivo y dominante de los significados,
valores y accion e s que son v iv id o s "
(1986:15-16).
Al respecto, señala Foucault en el capí
tulo "Castigo" que el "pensamiento de los
ideólogos no ha sido únicamente una teoría
del individuo y de la sociedad; se ha desa
rrollado como una tecnología de los pode
res sutiles, eficaces y económicos, en opo
sición a los gastos suntuarios del poder de
los soberanos. Escuchemos una vez más a
Servan: es preciso que las ideas de crimen
y de castigo estén fuertemente ligadas y se
sucedan sin intervalo (...) Cuando hayáis
formado así la cadena de las ideas en la
cabeza de vuestros ciudadanos, podréis
entonces jactaros de conducirlos y de ser
sus amos. Un déspota imbécil puede obli
gar a unos esclavos con unas cadenas de
hierro; pero un verdadero político ata m u
cho más fuertemente por la cadena de sus
propias ideas. Sujeta el primer cabo al pla
no fijo de la razón; lazo tanto más fuerte
cuanto que ignoramos su textura y lo cree
mos obra nuestra; la desesperación y el
tiempo destruyen los vínculos de hierro y
acero, pero no pueden nada contra la unión
habitual de las ideas, no hacen sino es
trecharla más; y sobre las flojas fibras del
62 . Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
&
ARTÍCULOS
cerebro se asienta la base inquebranta
ble de los imperios más sólidos" (FOUCAULT,
2002:107).
Lo expuesto nos permite pensar que la
vigencia y sujeción tanto institucional, co
lectiva como individual al modelo del cuer
po acrobático, se llevaría a cabo reprodu
ciendo y legitimando -curriculum escolar
obligatorio mediante- una serie de configu
raciones de movimientos, que procesan no
sólo conocimientos sino también personas,
desalentando -sin expresarlo- la construc
ción de una conciencia crítica desde el pun
to de vista corporal y motriz.
Para cerrar, en cierta forma, esta re
flexión acerca de lo que consideramos la
genealogía de la concepción moderna del
cuerpo y su impacto en la enseñanza de la
educación física, nos resulta oportuno vol
ver a Foucault cuando describe en el capí
tulo "Disciplina" -luego de detallar la figura
ideal del soldado- cómo en el curso de la
edad clásica, hubo todo un descubrimiento
del cuerpo como objeto y blanco del poder.
Al respecto apunta que "podrían encontrar
se fácilmente los signos de esta gran aten
ción al cuerpo, al cuerpo que se manipula,
al que se da forma, que se educa, que obe
dece, que responde, que se vuelve hábil o
cuyas fuerzas se multiplican. El gran libro
del Hombre-Máquina ha sido escrito simul
tá n eam ente so b re dos reg istro s: el
anátomo-metafísico (...) y el técnico-políti
co, que estuvo constituido por todo un con
junto de reglamentos militares, escolares,
hospitalarios y por procedimientos empíri
cos y reflexivos para controlar o corregir
operaciones del cuerpo. Dos registros muy
distintos ya que se trataba aquí de sumisión
y de utilización, allá de funcionamiento y de
explicación: cuerpo útil, cuerpo inteligible.
Y, sin embargo, del uno al otro, puntos de
cruce. L ' Homme-machine de la Mettrie es
a la vez una reducción materialista del alma
y una teoría general de la educación, en el
centro de las cuales domina la noción de
'docilidad' que une al cuerpo analizable el
cuerpo manipulable. Es dócil un cuerpo que
puede ser sometido, que puede ser utiliza
do, que puede ser transformado y perfec
cionado" (FOUCAULT, 2002:140).
Si bien el interés necesario y confeso por
los cuerpos viriles y dóciles no es nuevo, ya
que "en toda sociedad, el cuerpo queda pren
dido en el interior de poderes muy ceñidos,
que le imponen coacciones, interdicciones u
obligaciones" (FOUCAULT, 2002:140), cabe
preguntarnos nuevamente con otras vestidu
ras y sin tanto disfraz: ¿cómo se va constitu
yendo este interés y el trabajo sobre los cuer
pos en la escuela de hoy?, ¿cómo se configu
ran los nuevos esquemas de docilidad?, ¿con
tinúa siendo la educación física la vía reggia
para el disciplinamiento y manipulación de los
sujetos?
La vigencia del m odelo del cuerpo
acrobático y sus adaptaciones contempo
ráneas constituyen una forma especial de
dominación que todavía se mantiene al in
terior de una sociedad, al interior de la
escuela como encargada de la distribución
legal y legitima del conocimiento. Esta dis
tribución, retenida en la necesidad de edu
car al soberano a fin de alcanzar el ideal
de mente sana en un cuerpo sano, se in
tegra como parte de un sistema de creen
cias, que satura las conciencias, en el que
los grandes contenidos de la educación fí
sica no sólo son concebidos como produc
tos culturales, sino como verdades irrefu
tables que definen tanto una manera de
mirar o concebir el mundo, como de ac
tuar en él.
La vigencia del paradigma del cuerpo
acrobático -en apariencia más allá de los
cambios epocales- nos invita a pensar en
un juego de continuidades y discontinui
dades en el que la historia es concebida
como una sucesión uniforme e incesante
de hechos que arrastra a los sujetos y ob
jetos a un mismo devenir, en una misma
‘Dióíoyoa PedoqóqúM,. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
63
I
Educación física, cuerpo y discipiinamiento
dirección. Como si esta vigencia fuese una
parte constitutiva de la estructura misma
de dominación, con una sincronía que se
encarama de muy diversas formas, en las
diferentes dimensiones de la vida social.
Como si no advirtiésemos que desde la
escuela y la educación física -con sus par
ticulares dispositivos motrices y lúdicos- se
generan las condiciones a partir de las cua
les se continúan saturando nuestras con
ciencias. Que en el seno mismo de estas
instituciones y dispositivos, hay subjetivi
dades que se construyen, políticas que las
sostienen, estrategias que las despliegan
y las traducen en acciones pragmáticas con
venientes. Pero que también -en este jue
go de continuidades y discontinuidades- se
construyen otras subjetividades que ger
minan y emergen de las rendijas, de las
grietas mismas de esta operación de Im
pregnación hasta el hartazgo.
Sin embargo, esta operación continúa
y se propaga, bajo la demanda de cuerpos
bellos pero inalcanzables, de cuerpos
apolíneos y jóvenes pero fragmentados, con
cebidos más como un aditamento de partes
que como totalidades que sienten, piensan
y actúan. Cuerpos, en los que los elemen
tos que le dan sentido y significado a su len
guaje se transformaron en una cuestión de
imagen, cuerpos que se encuentran reite
radamente atravesados por la eficacia y efi
ciencia, en los que la modalidad de cuidado
y atención está regulada por tiempos, es
pacios y movimientos minuciosa y coreo
gráficamente controlados, lo que garantiza
su sujeción a las nuevas tecnologías e ideo
logías del 7 hágalo Ud., mismol".
Respecto de las nuevas organizaciones
que llevan a cabo un discipiinamiento qui
zás más despiadado y que se sumaron al
control ya existente sobre los cuerpos, po
demos decir que pasaron de ser organiza
ciones como las escuelas y los clubes -con
sus prácticas educativas y deportivas públi
cas o cuasi públicas- a los gimnasios exclu
sivos y los diferentes medios de comunica
ción, ámbitos donde se pondera costosa
mente la imagen suntuaria. Nos encontra
mos frente a una rejuvenecida cultura físi
ca que le acrecienta a la tradicional cultura
de los cuerpos dóciles y eficientes analiza
dos por Foucault, el valor de lo inmediato,
la perennidad de lo joven y bello y la
privacidad y sofisticación de las prácticas
de clase, como nuevas formas de normali
zación y control.
Como decíamos en los pasajes ante
riores, si de lo que se trata es de reflexio
nar sobre la problemática del cuerpo desde
una perspectiva histórica filosófica crítica en
el campo de la educación física, entende
mos que el principal cometido de la misma
y de sus agentes será fundamentalmente el
de propender a la liberación de nuestros
propios pensamientos y de nuestras cos-
movisiones, mas allá de las categorías de
razón y voluntad, mas allá de la concepción
hegeliana de la historia, que instala esta
noción de cuerpo originario, como aquel
cuerpo perfecto, semejante a la luz sin som
bras del primer amanecer.
Pero, para continuar este camino hacia
la liberación, resulta indispensable tomar
nota de que concordantemente con la vigen
cia del modelo hegemónico de culto al gim
nasio y los deportes, sustentado en la morti
ficación puritana de la carne y de los mode
los supuestamente contrahegemónicos, ins
tituidos a partir del uso de las nuevas y
sofisticadas tecnologías y de prácticas su
brepticia m en te clasista s, in ju stas y
discriminatorias, se extiende de manera ver
tiginosa, un nuevo modo de normalización y
control, cuya fórmula puede avasallar todo
vestigio de humanizante singularidad. Se tra
ta de aquella reverdecida "cultura de la ima
gen", y con ella, de la instauración de loza
nos modelos corporales y motrices, promo
vidos por la sociedad de consumo a escala
globalizada, que, como dijimos, le acrecien
ta a la tradicional cultura de los cuerpos dó
64
'Diótocfod. “Petiayóyitod: Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67
ciles y eficientes el valor de lo inmediato, la
obsesión por la belleza, la perennidad de lo
joven, y la privacidad y sofisticación de las
prácticas de clase.7
Las posibilidades de emancipación de
los profesores de educación física y su ac
tual práctica pedagógica y social también
pasarían por tomar la palabra y reconocer
las posibilidades de cambio a partir, por
ejemplo, de la deliberación sobre aquellas
convicciones incuestionables, sobre las
creencias, los prejuicios y las ideologías -
como el paradigma del cuerpo acrobático-
sobre las que hay un consenso generaliza
do, tornándolas objeto de problematización
y cuestionamiento. Un término apropiado
para encauzar esta reflexión es el de dis
continuidad, que, tal como lo señal Foucault,
introd uce un quiebre resp ecto de la
historiografía tradicional, pues a partir de
su postulación, la nueva historia no consis
te en restituir los encadenamientos y senti
dos originales a los hechos, sino en poner
el acento en lo intermitente, entrecortado y
variable; en realizar nuevos análisis histó
ricos que nos permitan delimitar la singula
ridad de los sucesos y captarlos bajo una
nueva forma de individualización, más allá
de las to talida d es hom ogén eas de la
historiografía tradicional.
Las posibilidades de cambio, pasarían
también por reconocer que el poder atra
viesa, constituye a la escuela y a las rela
ciones que se dan en su interior; que los
sujetos nos formamos en un campo de fuer
zas reales, campo en el que los sujetos ha
blantes jamás podrán constituir por sí solos
y a partir de su palabra. Que si bien la fun
ción oficial de la escuela es formar a los
sujetos para que logren determ inados
aprendizajes y puedan de este modo vivir
en sociedad, esta formación implica en cier
ta forma la negación y ocultamiento de con
cepciones e imágenes incorporadas a la his
toria y la cultura universal de la escuela y
sus prácticas. Que la concepción de la es
cuela como el lugar del crecimiento y desa
rrollo o segundo hogar la transforma en una
especie de paraíso social liberado de con
flictos. Que la falta de interpelación
en y por
una de las prácticas más apreciadas y re
queridas por los estudiantes, como es la
educación física, actúa como pseudo-
reaseguro contra la emergencias de tensio
nes y conflictos que reemplazan o aplazan
su análisis.
Que la escuela y sus prácticas están
constituidas por el poder que "no es justa
mente una sustancia, un fluido, algo que
mana de esto o de aquello, sino un conjunto
de mecanismos y procedimientos cuyo pa
pel o función y tema, aun cuando no lo lo
gren, consiste precisamente en asegurar el
poder (...) El poder no se funda en sí mismo
y no se da a partir de sí mismo. Si quieren
verlo con simpleza, no habría relaciones de
producción y sumadas a ellas, al costado,
por encima (...) unos mecanismos de poder.
No habría por ejemplo, relaciones de tipo
familiar y unos mecanismos de poder agre
gados a ellas, no habría relaciones sexuales
más, al costado, por encima, unos mecanis
mos de poder. Estos son parte intrínseca de
todas esas relaciones, son de manera cir
cular su efecto y su causa" (FOUCAULT,
2004:16).
Si pretendemos caminar hacia la libe
ración y escribir otra historia de los cuerpos
y de la educación física, debemos correr los
límites permitidos del saber -aunque esto
La imposición creciente de este nuevo modelo centrado en los cuerpos bellos, firmes y magros de la
mujer top así como en los cuerpos apuestos, elegantes y viriles del varón metrosexual dan cuenta de
la constitución de un nuevo dispositivo de discipiinamlento y normalización de las identidades socia
les, en el que su incorporación al propio capital cultural resulta decisiva para un mejor aprovechamien
to de las oportunidades y posibilidades de vida.
'D iáíayod Pedayóyicoá. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 54-67 65
Educación física, cuerpo y discipiinamiento
implique como en este caso- entrar en un
diálogo irreverente -lo que no significa irres
petuoso- con los textos de Foucault. Al fin y
al cabo la sumisión, la dominación y las re
laciones de vasallaje no son sólo propiedad
de las prácticas corporales y motrices que
imparten aquellos sudorosos profesores sin
alcurnia devenidos, en el curso de la histo
ria monumental, en gendarmes del pensa
miento y celosos custodios de la palabra.
Para cerrar -en cierto modo- estas re
flexiones desde el pensamiento foucaultiano,
considero pertinente evocar una poesía del
genio Brecht, que dice:
General, tu tanque es más fuerte que
un coche*
Arrasa un bosque y aplasta a cien hom
bres.
Pero tiene un defecto: necesita un con
ductor.
General, tu bombardero es poderoso.
Vuela más rápido que la tormenta
y carga más que un elefante.
Pero tiene un defecto: necesita un piloto.
General, el hombre es muy útil.
Puede volar y puede matar.
Pero tiene un defecto: puede pensar.
Bertolt Brecht (1898-1956)
Original recibido: 06-09-2006
Original aceptado: 02-08-2007
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