Patrimonio cultural material
Una mirada desde el universo educativo
Claudio Javier Sentana *
En este artículo se presentan algunas perspectivas generales a partir la reflexión
pedagógica en torno al lugar que ocupa la educación en la problemática del patrimonio
cultural material de los pueblos, y se señalan algunos desafíos y posibilidades actuales
para el abordaje de la potencialidad educativa del patrimonio cultural material a partir de
las especificidades que caracterizan a las diferentes dimensiones que componen el univer
so educativo: educación formal, educación no formal y educación informal, en el marco del
principio de educación permanente.
Patrim o n io c ultural - Ed ucación no fo rm al - Educación inform aI - Edu cació n perm a n ente
This paper presents some general views based on pedagogical considerations related
to the role of education in the peoples' material cultural heritage and also points out some
current challenges and possibilities for approaching the educational potential of the mate
rial cultural heritage considering the specificities of the different dimensions which make up
the educational universe (formal education, non-formal education and informal learning)
within the framework of lifelong education.
Heritage - Non form al ed ucation - In fo rm al learnin g - Lifelong education
* Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación. M aestrando en Patrim on io Cultu ral Material.
Docente de la Universidad Católica de Córdoba, Córdoba, Argentina. E-mail: cjsentana@fibertel.com .ar
20
. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 2 0-35
*
ARTÍCULOS
Introducción
La preocupación por la temática del pa
trimonio cultural material es una cuestión bas
tante reciente en nuestras sociedades, tanto
en el ámbito académico como en la opinión
pública. En efecto, durante las últimas déca
das del siglo XX se ha observado una cre
ciente inquietud a nivel mundial acerca de los
peligros y amenazas que afrontan la diversi
dad cultural de los pueblos y el patrimonio
cultural y natural en el planeta, cuya causa
más notable suele ser atribuida al avance de
la cosmovisión occidental a través de los pro
cesos de globalización y mundialización.
En este contexto, las numerosas pro
blemáticas relacionadas con el patrimonio cul
tural material han sido, y siguen siendo,
materia de estudio para numerosas discipli
nas como son por ejemplo la antropología,
la arqueología, la arquitectura, el derecho,
la administración y la política, entre otras,
quienes desde su especificidad han contri
buido a la gestión, preservación, salvaguar
dia y difusión de los bienes culturales.
Es por ello que en el presente artículo
se plantea la posibilidad de continuar enri
queciendo ei estudio del patrimonio cultural
desde el aporte de ia pedagogía, puesto que
se trata de una disciplina que hasta el mo
mento no ha tenido participación semejan
te al resto de las disciplinas mencionadas
en el párrafo anterior. Esta apuesta implica
rá para la pedagogía el desafío de dirigir la
mirada más allá del hecho educativo esco
lar, al que tradicionalmente se lo ha consi
derado como objeto formal, y casi exclusi
vo de estudio.
Por lo tanto, nuestro trabajo intenta
señalar algunas perspectivas generales en
torno a la posibilidad de reconocer la po
tencialidad educativa del patrimonio cultu
ral material, a partir de las especificidades
que caracterizan a las diferentes dimensio
nes que componen el 'universo educativo',1
el cual por su propia naturaleza constituye
el contexto general de la formación de los
sujetos sociales y de la transmisión de la
memoria de los pueblos.
1. El patrimonio cultural material
A los fines de poner en perspectiva la
importancia de la relación que pretendemos
establecer entre educación y patrimonio
cultural material consideramos oportuno, en
primer término, conceptualizar-el patrimo
nio cultural material y, en segundo lugar,
hacer referencia a la génesis de los discur
sos políticos y académicos a nivel interna
cional que han puesto de manifiesto la gra
vedad de la temática en cuestión.
1.1. El patrimonio cultural material
como 'construcción histórica'
El concepto de 'patrimonio', de acuerdo
a la definición de la Real Academia Españo
la, refiere al. "conjunto de bienes propios"
(REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2002:1703),
es decir, se trata de objetos materiales que
pertenecen a un sujeto determinado. Frente
a esta definición resulta interesante cotejar
la diferencia que se puede establecer res
pecto del mismo término en lengua inglesa.
Puesto que, para los anglosajones, la pala
bra 'heritage' (patrimonio) hace referencia
de igual modo a la idea de bienes materiales
como a la de’herencia.
■ v ■*
En este caso, la posibilidad de incluir la
noción de herencia da lugar a una aproxi
mación más significativa a la complejidad
del fenómeno denominado 'patrimonio cul
tural material' y, de igual modo, completa y
enriquece dicho concepto. En síntesis, el
1 La expresión universo educativo fue tomada de SARRAMONA, 1992:15.
^iáíoooú PedapápicaL. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35 27
Patrimonio cultural material. Una mirada desde el universo educativo
patrimonio cultural material no sólo tienen
valor material, sino, y por sobre todo, trans
porta un valor 'intangible' que liga a dife
rentes sujetos a través del tiempo.
Según Ballart (1997), "La noción de
patrimonio aparece históricamente cuando
un individuo o grupo de individuos identifica
como propio un objeto o conjunto de obje
tos. Es el indicio fundamental que prueba
que se ha producido una clara separación
en la mente humana entre entorno natural
y el entorno creado artificialmente. El en
torno natural está hecho de elementos... que
existen previamente e independientemente
del ser humano... (sobre los que) actúa para
satisfacer sus necesidades y producir co
sas. El entorno artificial o cultural es el res
to, todo aquello añadido por la acción del
hombre, por lo tanto relacionado con su
condición. El hombre...se apropia de parte
del entorno artificial...; al desaparecer deja
ese patrimonio (casa, utensilios, campos) a
sus descendientes. (Así) el paso del tiempo
produce en los hombres la noción de pasa
do... para referirse a aquello que se recibe
del pasado se utiliza el término 'herencia'.
La herencia... conecta vía objetos físicos
unos seres con otros, los hombres y muje
res de ayer con los hombres y mujeres de
hoy. Por medio de los objetos el pasado via
ja al presente y la cultura fluye" (BALLART,
1997 en HERNÁNDEZ LLOSAS, 2002:127).
En consecuencia, podríamos afirmar
que el término 'patrimonio cultural material'
hace referencia a una suerte de 'síntesis'
entre la dimensión material que revisten los
objetos artificiales y una dimensión intangi
ble que los atraviesa, la cual se define por
el protagonismo cultural que estos objetos
han tenido en algún momento del pasado
próximo o lejano de los pueblos y que, ade
más, forman parte constitutiva de la 'identi
dad' de los mismos.
De igual modo, podríamos afirmar que
el patrimonio cultural no tiene existencia
como 'entidad independiente', sino que ad
quiere su estatus siempre en relación a una
comunidad que lo defina, legitime y asuma
como propio a través de una "trama de sig
nificaciones" (Cfr. GEERTZ, 1987) que los
mismos sujetos van construyendo en un
espacio y tiempo determinados.
En relación a ello, Geertz plantea que
"todos nacemos en comunidades de vida que
son además comunidades de sentido por
que nos va a dar instrumentos para dar sen
tido a la realidad de nuestro entorno (...) En
las comunidades de vida se presupone ¡a
existencia de un grado mínimo de sentido
compartido (...) la mayoría de las comuni
dades de vida, a través de distintas socie
dades y épocas, anhelan alcanzar un grado
de sentido compartido que se sitúe de al
gún modo eijtre el nivel mínimo y el máxi
mo” (GEERTZ, 1987:20).
En resumen, concebir al patrimonio
cultural material como una 'construcción his
tórica' según nuestra perspectiva implicaría
reconocer la existencia de al menos tres
variables fundamentales que inciden en este
proceso.
La primera de ellas es la presencia de
un grupo humano que produce 'cultura',
entendiendo por cultura a "ese todo com
plejo que incluye el conocimiento, las creen
cias, el arte, la moral, el derecho, la cos
tumbre y, cualesquiera otros hábitos y ca
pacidades adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad"(TYLOR, 1871:1).
De esta definición rescatamos como central
la frase "adquiridos por el hombre como
miembro de una sociedad", dado que todos
los productos culturales que los sujetos ad
quieren a lo largo de su vida no vienen da
dos por herencia biológica sino porque di
chos sujetos se hallan expuestos desde sus
primeros minutos de vida a una determina
da tradición cultural que ejerce su influen
cia a través del proceso de 'endoculturación'.
En este sentido Geertz plantea que la
cultura podría considerarse como aquellas
22
Dtáíoyoé- ’Pedayoyicoi. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
ARTÍCULOS
ideas basadas en el aprendizaje cultural y
en símbolos, puesto que las culturas son
"mecanismos de control: planos, recetas,
reglas, construcciones, lo que los técnicos
en ordenadores llaman programas para re
gir el comportamiento" {GEERTZ, 1973:44).
La segunda variable consiste en la 'sig
nificación' o 'valoración'2 con la que los gru
pos humanos invisten a determinados ob
jetos materiales atribuyéndoles una posición
de privilegio por sobre cualquier otro pro
ducto de la cultural material. Este asunto es
extremadamente delicado, puesto que co
rresponde a la 'percepción del mundo' y a
la 'escala de valores' con la que se le atri
buye significado a determinadas cosas y a
otras no, cuestión que ha generado y sigue
generando importantes enfrentamientos
ideológicos entre los miembros de una mis
ma sociedad.
Una postura equilibrada frente a esta si
tuación nos ayudaría a entender que ninguna
de las interpretaciones de la realidad sosteni
das por las distintas posturas ideológicas pue
de ser considerada equivocada, pero tampo
co ninguna puede ser la verdadera.
En relación a ello, Pearson y Sullivan
(1999) plantean que lo ideológico se mani
fiesta como 'lo verdadero' cuando los suje
tos han sido socializados incorporándolo de
ese modo a sus vidas, utilizándolo para de
finir su mundo cotidiano. En este sentido, la
construcción ideológica involucra el tiempo,
la historia y la idea de conocimiento como
independiente de la sociedad que lo produ
jo, a pesar del hecho de saber que la histo
ria y los acontecimientos históricos son pre
sentados con la mirada de los vencedores,
muchas personas a su vez creen que puede
existir un relato completamente exacto del
pasado (Cfr. PEARSON; SULLIVAN, 1999).
La tercera variable que se expresa en
la naturaleza del patrimonio cultural mate
rial, y que se relaciona de forma directa con
las variables anteriores, es la cuestión de la
'identidad cultural'. En relación a la proble
mática de la 'identidad' algunas escuelas
pertenecientes al campo de la psicología nos
han brindado una ¡dea bastante acabada al
respecto. En particular, adherimos a la con
cepción que define a la 'identidad' en singu
lar, y la caracteriza como un fenómeno que
emerge como resultado de un complejo pro
ceso de 'identificación' originado por medio
del 'enlace afectivo' que se establece a par
tir de que el sujeto descubre en sí un rasgo
común con otro (Cfr. FREUD, 1921).
No obstante, y haciendo una retrospec
tiva histórica, nos encontramos con que ha
cia fines del siglo XX, en el marco de profun
dos cambios en el mapa mundial signados,
entre otros por las consecuencias de la
globalización la tematización en torno de la
identidad se tornó recurrente en los más
disímiles ámbitos de reflexión, más allá de
lo ya trabajado en el campo de la psicología.
En este contexto, algunas corrientes de
la antropología cultural, de la etnología, de la
sociología, de la crítica literaria y de la filoso
fía pusieron de manifiesto la necesidad de
redefinir el viejo concepto de identidad -que
en un principio hacía referencia a "lo esen
cial, lo innato, lo idéntico a sí mismo, lo que
determina, lo que permanece" (ARFUCH,
2002:21)-. Entendiéndolo ahora no como un
fenómeno estático e individual, sino como una
"construcción nunca acabada, abierta a la tem
poralidad, la contingencia, una posicionalidad
2 La cuestión de la ’valoración' se encuentra ligada de modo directo a la problematización teórica iniciada
por algunos especialistas del patrim onio cultural luego de la puesta en m archa de la Convención de
1972 de la UNESCO, en cuya filosofía encontram os la categoría del 'valor universal' utilizada como
único criterio para la designación de 'lo que es y lo que no es' patrimonio cultural de la humanidad y en
consecuencia su inclusión o no en la lista del patrimonio (Cfr. CLEERE, 1996).
‘Dcdáiyod ‘Pedoyóyicoú: Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35 2 3
4
Patrimonio cultural material. Una mirada desde el universo educativo
reladonal sólo temporalmente fijada en el
juego de las diferencias" (ARFUCH, 2002:22).
En el marco de este planteo, nuestra
posición teórica se orienta a esta última con
cepción, puesto que sitúa al proceso
identificatorio más en el nivel del 'devenir'
que del 'ser', y en el cual la dimensión na
rrativa-histórica y simbólica, que se va
construyendo a partir del discurso, posibi
lita al sujeto darse cuenta de sus propias
representaciones, de cómo es representa
do o cómo podría ser representado en el
marco de relaciones sociales en una cultu
ra determinada. En relación a ello, el pen
samiento de Ricoeur (1985/1991) aporta
valiosos elementos para este análisis, cuya
explicitación escapa al objeto de nuestro
artículo.
1.2. El patrimonio cultural y la co
munidad internacional
El inicio de la preocupación internacional
por el patrimonio cultural y natural nos remi
te a lo sucedido durante el año 1959 cuando
la construcción de la represa de Asuán en
Egipto amenazó con hacer desaparecer el valle
en que se encontraban los templos de Abu
Simbel y Filae, tesoros de la antigua civiliza
ción egipcia. La comunidad internacional se
conmovió ante esta situación que hubiera
implicado una enorme pérdida de tales teso
ros para toda la humanidad. Por lo cual, la
UNESCO hizo un llamamiento a todo el mun
do para definir acciones estratégicas que po
sibilitaran salvarlos. El llamamiento tuvo éxi
to y se logró recuperar gran parte del patri
monio que se encontraba en peligro.
Posteriormente, la UNESCO con ayuda
del Consejo Internacional de Monumentos
y Sitios (ICOMOS) inició la propuesta de ela
boración de un proyecto de convención in
ternacional sobre la protección del patrimo
nio mundial. Situación que desembocó en
la aprobación de la "Convención para la pro
tección del patrimonio natural y cultural", el
día 23 de noviembre de 1972.
Dicha Convención, además de estable
cer la creación del Comité Interguberna-
mental de Protección del Patrimonio Cultural
y Natural (Comité del Patrimonio Mundial),
enfatizaba una serie de medidas que obliga
rían a los estados parte a "identificar, prote
ger, conservar, rehabilitar y transmitir a las
generaciones futuras el patrimonio cultural
y natural situado en su territorio" (artículo
4), con el objeto incluir paulatinamente los
bienes que posean un 'valor universal ex
cepcional'3 en la denominada 'lista del patri
monio mundial'.
3 "El término 'valor universal excepcional' usado por primera vez en el Preámbulo de la Convención de 1972, y que
se repite en cada una de las definiciones en los Artículos 1 y 2 al ocuparse, respectivamente, de propiedades
culturales y naturales. De cualquier modo, en ninguna parte fue definido explícitamente. El Preámbulo contiene
la frase 'Considerando que ciertos bienes del patrimonio cultural y natural presentan un interés excepcional que
exige se conserven como elementos del patrimonio mundial de la humanidad entera', y así fue el primer uso del
término 'valor universal excepcional' (...) La falta de una definición en el texto de la propia Convención, y así
también en las Pautas Operacionales dio por resultado que no existiera una igualdad en términos de números
entre las propiedades culturales y naturales inscriptas en la Lista de Patrimonio Mundial (...) las inscripciones
culturales son aproximadamente tres veces más numerosas que las inscriptas como naturales y las mixtas
naturales/culturales (...) Este supuesto desequilibrio ha sido motivo de algunos comentarios adversos en
UNESCO y con respecto al Comité de Patrimonio Mundial sobre las pautas adoptadas por ICOMOS en la aplicación
de los criterios para la inscripción e interpretación de 'valor universal excepcional' (...) La crítica más frecuente
mente vertida contra la selección de las propiedades culturales para su inscripción en la Lista de Patrimonio
Mundial es que está orientada a lo Occidental: en otras palabras, ello opera de conformidad con una perspectiva
estética e histórica que se apoya en una cultura Europea, ni siquiera transportada a las Américas. Que esta
crítica está Justificada y sostenida en un análisis de las 320 propiedades culturales inscriptas en la Lista de
Patrimonio Mundial en el inicio de 1994 (recientes inscripciones no cambian significativamente el cuadro
global)" (CLEER, 1996: 227-229). La traducción es nuestra.
2 4 Tkóioyoi. ‘Pedayóqicoá. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
1
ARTÍCULOS
4
El documento, nos proporciona, ade
más, una clasificación-definición de aquello
que puede ser considerado como bien pa
trimonial de valor universal, distinguiendo
entre:
Patrimonio cultural:
- Los monumentos: obras arquitectónicas, de
escultura o de pintura monumentales, ele
mentos o estructuras de carácter arqueo
lógico, inscripciones, cavernas y grupos de
elementos, que tengan un valor universal
excepcional desde el punto de vista de la
historia, del arte o de la ciencia.
- Los conjuntos: grupos de construcciones,
aisladas o reunidas, cuya arquitectura,
unidad e integración en el paisaje les dé
un valor universal excepcional desde el
punto de vista de la historia, del arte o
de la ciencia.
- Los lugares: obras del hombre u obras
conjuntas del hombre y la naturaleza así
como las zonas incluidos los lugares ar
queológicos que tengan un valor univer
sal excepcional desde el punto de vista
histórico, estético, etnológico o antropo
lógico.
Patrimonio natural:
- Los monumentos naturales constituidos
por formaciones físicas y biológicas o por
grupos de esas formaciones que tengan
un valor universal excepcional desde el
punto de vista estético o científico.
- Las formaciones geológicas y fisiográficas
y las zonas estrictamente delimitadas que
constituyan el hábitat de especies animal
y vegetal amenazadas, que tengan un
valor universal excepcional desde el pun
to de vista estético o científico.
- Los lugares naturales o las zonas natura
les estrictamente delimitadas, que ten
gan un valor universal excepcional des
de el punto de vista de la ciencia, de la
conservación o de la belleza natural.
Si bien esta Convención de 1972 esta
blece los inicios de una acción sistemática y
organizada a nivel global para la protección
del patrimonio cultural, no podemos dejar
de mencionar la presencia de la problemá
tica relacionada con el patrimonio cultural
en numerosas cartas, recomendaciones,
convenciones y conferencias surgidas de
organismos internacionales que pretendían
atender cuestiones relacionadas con la con
servación y protección de los bienes patri
moniales. Estos documentos encerraban en
sí diferentes concepciones sobre de patri
monio cultural, a partir de lo cual nosotros
podríamos inferir una "evolución" de dicho
concepto.
Tal como lo expusimos en los párrafos
precedentes, el concepto de patrimonio es
sumamente amplio. Podemos afirmar que
en un principio fueron considerados patri
monio cultural los monumentos, los conjun
tos de construcciones y sitios con valor his
tórico, estético, arqueológico, científico,
etnológico y antropológico. Sin embargo, la
noción de patrimonio cultural se ha exten
dido a categorías que no necesariamente
forman parte de sectores con característi
cas monumentales, sino que también se
refieren a las producciones más modestas,
y hasta cotidianas que encierran un alto
valor simbólico para los miembros de una
comunidad.
La importancia de este patrimonio se
basa en que se constituye como un conduc
to para vincular a los sujetos con su histo
ria. Encarna el valor simbólico de identida
des culturales y es la clave para entender a
los otros pueblos. Contribuye a un ininte
rrumpido dialogo entre civilizaciones y cul
turas, además de ser potencialmente un
puente de paz entre las naciones.
Más recientemente, la atención se ha
centrado en las conceptualizaciones de una
dimensión complementaria del patrimonio,
como resultado de un acercamiento al indi
viduo y a los sistemas de conocimiento, tan-
'D taioqo^ "Ped ayó yicoi.. A ñ o V, N ° 1 0 , o c tu b re 2 00 7 . P á g . 2 0 -3 5
t
25
Patrimonio cultural material. Una mirada desde el universo educativo
to filosóficas como espirituales. Esta dimen
sión complementaria es llamada patrimonio
inmaterial y abarca el conjunto de formas
de cultura tradicional y popular o folclórica,
las cuales emanan de una cultura y se basan
en la tradición. Estas tradiciones se transmi
ten oralmente o mediante gestos y se modi
fican con el transcurso del tiempo a través
de un proceso de recreación colectiva.
Por ello presentamos a continuación
algunas tipologías de patrimonio cultural
existentes en la actualidad:
- Sitios patrimonio cultural
- Ciudades históricas
- Sitios sagrados naturales (sitios naturales
con valor religioso para algunas culturas)
- Paisajes culturales
- Patrimonio cultural subacuático (sitios
sumergidos de interés cultural para el
hombre)
- Museos
- Patrimonio cultural móvil (pinturas, es
culturas, grabados, entre otros)
- Artesanías
- Patrimonio documental y digital
- Patrimonio cinematográfico
-’ Tradiciones orales
- Idiomas
- Eventos festivos
- Ritos y creencias
- Música y canciones
- Artes escénicas (danzas, representaciones)
- Medicina tradicional
- Literatura
- Tradiciones culinarias
- Deportes y juegos tradicionales
El patrimonio cultural en general testi
fica la experiencia humana y sus aspiracio
nes y debe ser una experiencia compartida
que ofrece a cada ser humano la oportuni
dad del descubrimiento propio como otra
persona en ese caudal de conocimiento que
no es el propio. El valor más importante del
patrimonio cultural es la diversidad. Pero la
diversidad de este patrimonio debe tener el
propósito de unir a los diversos pueblos del
mundo a través del dialogo y el entendi
miento, en vez de separarlos.
2. Una aproximación al concepto de
"universo educativo" y sus posibles
relaciones para con el patrim onio
cultural material
La educación, entendida como una prác
tica social orientada a la modificación de la
conducta y al mejoramiento de la persona
(Cfr. BAMBOZZI, 2005) se da siempre en el
marco de una cultura determinada y consti
tuye un proceso intencional de endocultu-
ración que supone, en primer lugar, una
determinada selección y transmisión de bie
nes culturales, como así también una apro
piación crítica de los mismos por parte del
agente receptor. Esta dinámica constituye
el denominado proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Por ello, intentar referirnos al concepto
de educación nos invita a pensar, más que
en abstracciones o entelequias, en 'proce
sos' históricos y contextualizados. Procesos
que de suyo son tan antiguos como la hu
manidad misma, puesto que a través de la
educación es como el hombre se constituye
como tal al recibir, transmitir y querer per
petuar su cultura. Este fenómeno resultaría
imposible sin intermediación humana que lo
facilite, puesto que es mediante el uso del
lenguaje simbólico y la existencia de un 'al-
ter' como se logra la comunicación y la apro
piación del mundo externo el cual se confi
gura en la fuente del psiquismo e incorpora
a los sujetos a la vida activa de una socie
dad (Cfr. DEGL' INNOCENTI, 2001).
Desde una mirada histórica podemos
afirmar que las prácticas educativas se han
manifestado como fenómenos altamente
complejos, heterogéneos y versátiles. La
demarcación de sectores educativos que
efectuara Coombs en la década de 1960 sir
26
. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
ARTÍCULOS
vió para dar inicio al reconocimiento y ca
racterización de prácticas educativas que
trascienden a la educación formal y que se
manifiestan de múltiples formas en la com
plejidad de la vida social.
A partir de lo anterior, sostenemos que
la educación formal, y su correlato institucio
nal en 'la escuela', no constituye el único ám
bito en donde se manifiesta el hecho educati
vo, sino que, y tal como la plantea Coombs,
existen "dimensiones" o "sectores" educati
vos, constituidos por las dimensiones educa
tivas formal, no formal e informal. Este plan
teo teórico que surge a raíz de la preocupa
ción internacional por la llamada "Crisis mun
dial de la educación" (COOMBS, 1968) inten
tó identificar cuáles eran las características
propias de cada uno de estos sectores que
configuran lo que actualmente denominamos
'universo educativo', y planteó, además, los
límites o fronteras entre los tres sectores.
Posteriormente, Jaime Trilla (1992; 2005)
avanza en el planteo de las posibles relacio
nes que se pueden establecer entre los di
versos sectores educativos.
En consecuencia, sostenemos que el
universo educativo constituye el marco glo
bal en el que se manifiesta la totalidad de
los fenómenos educativos y sus respecti
vos aprendizajes en los sujetos. El mismo
debe ser concebido no como una realidad
estática sino como un medio en permanen
te cambio a partir de las modificaciones que
se efectúen en los niveles social-político-
económico-cultural de una sociedad deter
minada (Cfr. TRILLA, 2005).
Según nuestra postura, el universo edu
cativo se encuentra íntimamente ligado al
principio de educación permanente. Ambos
son construcciones teóricas sobre lo que
debería ser la educación y revisten un ca
rácter totalizante en relación a los escena
rios y ámbitos en los que se manifiesta el
hecho educativo, como así también la co
bertura etaria que conlleva el proceso edu
cativo a lo largo de toda la vida.
Según Trilla, la educación permanente
"abarca la biografía entera de la persona
(...) y no se trata ni un sistema, ni un sector
educativo, sino el principio en el cual se funda
la organización global de un sistema y, por
tanto, la elaboración de cada una de sus
(¡as) partes (que componen el universo edu
cativo)" (TRILLA, 2005:51).
Tal como fue mencionado en el párrafo
anterior, el universo educativo no implica de
modo directo la existencia del principio de
educación permanente, pero sí a la inversa.
Es por ello que la educación permanente se
concreta en la medida en que involucra la
totalidad de los escenarios y ámbitos educa
tivos por los que cada sujeto transita a lo
largo de su vida. Además supone la presen
cia de voluntad política de gobierno que sos
tenga e impulse proyectos a largo plazo.
En relación a ello, las políticas educati
vas y culturales a nivel gubernamental, ya
sea nacional, provincial o municipal, deben
asumir el compromiso de una planificación
coordinada de acciones conjuntas, en las que
cada una de las dimensiones que compo
nen el universo educativo puedan ser apro
vechadas por todos los sujetos en un con
texto democrático, en el que se respete la
diversidad en el más amplio sentido del con
cepto y se aseguren las condiciones de
educabilidad necesarias para el logro de la
equidad en el acceso a los beneficios que
brindan cada uno de los escenarios de for
mación en la vida social.
En consecuencia, y suponiendo la exis
tencia de voluntad política que sostenga el
principio de educación permanente, el patri
monio cultural material podría ser empleado
y aprovechado por cada una de las dimen
siones que componen el universo educativo
tanto como contenido cognoscible en las pro
puestas curriculares formales, en los varia
dos ámbitos educativos no formales, como
así también en el sinnúmero de propuestas
educativas informales que pueden surgir en
los diferentes escenarios de cultura.
'Dta(oqo¿ Pedacfoyccoi. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
27
Patrimonio cultural material. Una mirada desde el universo educativo
4
Por ello nos referiremos a continuación,
en forma general, a cómo puede ser abor
dada la temática del patrimonio cultural de
acuerdo a las diferentes funciones educati
vas que caracterizan a las tres dimensiones
que componen el universo educativo.
2.1. La educación formal y el patri
monio cultural material
La institución escolar pensada original
mente por la ideología de la modernidad
para la formación de los ciudadanos de los
incipientes estados continúa en la actuali
dad con su misión de "poner a disposición
del niño o del adolescente un selección del
capital cultural, emocional y técnico con el
que cuenta la sociedad. Es a este capital al
que he designado 'tradiciones públicas"'
(STENHOUSE, 1998:31);'y este capital cul
tural se transmite metódicamente a través
de prácticas educativas fuertemente
secuenciadas y graduadas en el marco de
un 'sistema' jerarquizado en niveles.
Según Basil Bernstein: "es mediante
la educación (formal), donde se forman las
estructuras mentales del Individuo (es de
cir, las categorías de pensamiento, lenguaje
y conducta), y que estas estructuras men
tales derivan de la división social del tra
bajo" (BERNSTEIN 1981 en APPLE 1986:49).
Es en este sentido que pensamos a la
educación formal como una práctica social
'productora, reproductora y transformadora'
del sujeto social (Cfr. BAMBOZZI, 2005). El
hecho educativo propone la identificación con
identidades sociales válidas y legítimas den
tro de un orden social que está fijado y sedi
mentado en estructuras objetivas, es decir,
en sistemas y prácticas simbólicas como el
lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc.
Para Marta Degl'Innocenti "la educa
ción es, desde la perspectiva de la cultura,
un proceso de endoculturación que supone
la selección y transmisión de significacio
nes, su asimilación en cada agente que se
incorpora a ella y la incorpora y la crea
ción de cultura, ya que en el mismo proce
so educativo se produce una transforma
ción de la misma. Es entonces, a través de
este proceso de apropiación de la cultura,
que la misma se reproduce y se transfor
ma" {DEGV
INNOCENTI, 2001:2).
En consecuencia, sostenemos que las
prácticas educativas no son prácticas aza
rosas, casuales o que se dan de forma na
tural en las sociedades, sino que constitu
yen auténticas prácticas políticas, asenta
das en tramas normativas construidas his
tóricamente que encarnan y transportan in
tereses e ideologías particulares.
Por lo cual, podemos afirmar que las
prácticas educativas son prácticas sociales
que revisten intencionalidades; y al decir de
Furlán, "la Educación es un conjunto de pro
cesos de influencia a los que las sociedades
modernas exponen a las nuevas generacio
nes para que desarrollen las disposiciones
psicológicas, motoras y morales que se con
sidera necesario y valioso conservar y o
promover por parte de los organismos pú
blicos comisionados para tal fin. Las influen
cias se ejercen a través de agencias espe
ciales que son explícitamente reconocidas
como instancias formadoras legítimas"
(FURLÁN, 1995 en BAMBOZZI, 2005:17).
Un indicio de esto lo encontramos prin
cipalmente en el ejercicio de selección y
transmisión de bienes culturales que se lle
va a cabo en el marco del proceso educati
vo formal en los sistemas de instrucción
pública. Estas prácticas de selección que
hallamos plasmadas en las propuestas
curriculares oficiales no son de suyo una
instancia estática, sino un producto en per
manente cambio que se caracteriza por una
dinámica asociada a las relaciones de po
der entre las clases o grupos sociales en
un tiempo y espacio determinados y que
pueden expresarse de modo visible o invi
sible.
“Diáíoyo¿ Pedayóyúol. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-3S
ARTÍCULOS
En este sentido, el currículum escolar
no es un reflejo del estado de la totalidad de
la 'cultura' de un pueblo, sino una instancia
productiva que tiende a legitimar las formas
de saber hegemónicas. Popkewitz plantea
que la escolarización
"constituye una prácti
ca social que sostiene y produce mundo para
los individuos (...) La introducción del saber
dentro de las relaciones estructurales pro
porciona un método histórico para explorar
cómo las epistemologías hacen intangible la
vida, cómo disciplinan el deseo y la voluntad
y, al mismo tiempo, responden a los asuntos
sociales para calificar y descalificar determi
nadas formas de razonar y provisiones de
principios" (POPKEWITZ, 1997:56).
Esta idea permite pensar en aquellos
procesos históricos que producen la vida so
cial a partir de una cierta herencia cultural.
En razón de ello, y en el marco del tema
que nos ocupa, concebimos a la educación
formal como "una forma de operar sobre
las herencias (...) una forma de operar de la
memoria"(BAMBOZZI 2005:19), y nos plan
teamos la gran importancia de llevar a cabo
un análisis sistemático de la "selección de
cultura" que cada sistema educativo ha
adoptado y plasmado en sus diferentes pro
puestas curriculares para ser trasmitida a
través de sus prácticas educativas. Y aquí
podemos preguntarnos si está presente y
cómo se manifiesta la temática del patri
monio cultural material de un grupo social
concreto en la selección de contenidos 'a
enseñar' de las propuestas curriculares ofi
ciales.
En síntesis, los sujetos al ser configu
rados en su subjetividad durante los años
que transitan por la educación formal se en
cuentran formando parte de una relación
entre el sistema como totalidad y los dis
cursos educativos que se generan, referi
dos y seleccionados de antemano para
transmitir y valorar algún aspecto de la his
toria social, de la política y de la cultura en
el sentido más general del término, en la
que la temática del patrimonio cultural ma
terial ocupa un espacio fundamental.
2.2. La educación no formal y el pa
trimonio cultural
Las prácticas educativas no formales se
han caracterizado desde sus orígenes por
atender demandas sociales específicas en
la formación de competencias concretas (Cfr.
SARRAMONA, 1992). A modo de ejemplo
podemos mencionar los 'talleres' para la
formación de oficios, la educación popular,
la alfabetización, etc. Dichos ámbitos han
tendido una importante presencia en Amé
rica Latina desde mediados del siglo XX has
ta nuestros días constituyéndose en activi
dades educativas que suplen, complemen
tan o compensan los aprendizajes genera
dos en el sistema educativo formal.
Desde una mirada histórica, reconoce
mos que la educación no formal se encuen
tra en un estadio intermedio entre la apari
ción de la educación informal y de la educa
ción formal, aunque en la actualidad estas
tres dimensiones coexisten y conforman un
'sub-sistema' caracterizado de muy diferen
tes formas según cada región, provincia,
nación, etc. En cualquiera de los casos la
educación no formal se encuentra fuera del
dominio del sistema educativo formal, aun
que algunas de sus actividades pueden es
tar reglamentadas por las normativas lega
les que rigen en un determinado territorio.
La conceptualización del término 'edu
cación no formal' surge como consecuen
cia, entre otros, de reconocer que la edu
cación ”no puede considerarse como un
proceso limitado en el tiempo y en el es
pacio, confinado a las escuelas y medido
por los años de asistencia" (COOMBS;
AHMED, 1975 en TRILLA, 2005:12), sino
que es menester considerar la presencia
de otras actividades organizadas, sistemá
ticas y educativas realizadas fuera del
marco del sistema oficial, tendientes a fa
cilitar determinadas clases de aprendiza
'Dcaíoyo^ “PedaqpqieM. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
29
Patrimonio cultural material. Una mirada desde el universo educativo
jes a subgrupos particulares de la pobla
ción, tanto adultos como niños.
Algunas características que encontra
mos en las prácticas educativas no forma
les serían las siguientes:
- están limitadas en su duración y no es
tán jerárquicamente estructuradas, sino
que se manifiesta en trayectos acotados
y cerrados de formación (ej. programas
educativos, cursos, talleres, etc.);
- se encuentran dirigidas a todas las per
sonas pero se direccionan por su temáti
ca a una población concreta con una ne
cesidad educativa determinada;
- pueden ser llevadas a cabo dentro de or
ganizaciones como también fuera de ellas,
por ejemplo en el hogar (ej. cursos de
capacitación con modalidad a distancia);
- su contenido es abierto y se manifiestan
en ámbitos que requieren de una meto
dología diferente a la utilizada en la edu
cación formal. Tal es el caso de la alfabe
tización, la formación laboral, el ocio y el
tiempo libre, educación para el consumo,
educación urbana, educación y patrimo
nio, educación ambiental, animación so
cio cultural, etc.
En consecuencia, la riqueza que encie
rra esta dimensión del universo educativo
presente en numerosos ámbitos se funda prin
cipalmente en su flexibilidad para dar respues
tas de formación a poblaciones de diferentes
edades, clases sociales e intereses.
Su relación para con el patrimonio cul
tural material se ha manifestado de forma
patente hacia fines del siglo XX a través de
dos hechos fundamentales, a saber: en pri
mer lugar la irrupción del concepto de 'ciu
dad educadora',4 a partir del cual se postu
la la posibilidad de generar procesos edu
cativos fuera de la escuela y, en segundo
lugar, el surgimiento de un 'nuevo paradig
ma museológico' (Cfr. PIRELA MORILLO,
2003) en el que se concibe al museo como
un centro cultural vivo y como punto de
encuentro de la comunidad.5 Este paradig
ma plantea que lo medular de la educación
en el museo es la comunicación entendida
de una manera dinámica e interactiva, por
lo cual no alcanza sólo con 'mostrar' los
objetos sino transmitir los valores que ellos
encarnan.
Las relaciones que se pueden establecer
entre educación no formal y educación for
mal las encontramos, por ejemplo, en las
actividades extracurriculares de formación y
expansión que pueden estar presentes en la
planificación de una determinada asignatura,
desde la cual puede tomarse, por ejemplo, a
la ciudad como principal ámbito formatlvo, sus
museos, sus clubes, sus plazas etc., llevando
a cabo talleres, visitas guiadas, etc.
Para con la educación informal su arti
culación es inevitable, ya que esta dimen
sión atraviesa todo el universo educativo y
los aprendizajes que en ella se generan se
encuentran asociados a modificaciones de
la conducta que cada sujeto experimenta a
partir de determinadas situaciones emotivas
generadas con o sin intención explícita por
parte de los agentes que interactúan en el
ámbito o escenario cultural en el que se
4 La idea rectora de las políticas educativas señala: "Principio: todo individuo debe tener la posibilidad de
aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la clave de arco de la ciudad educativa". Se
trata, por una parte de prolongar la educación a lo largo de toda la vida del hombre; por otra parte, de
renunciar a lim itar la educación sólo al espacio escolar. La educación debe am pliarse hasta alcanzar
las dimensiones de un verdadero movim iento popular (FAURE; 1973: 265 y ss).
5 Un ejem plo de ello lo encontram os en num erosos m useos históricos de nuestro país en los que se
llevan a cabo visitas guiadas que son realizadas con representaciones teatrales para contar sucesos
específicos, como así también los talleres de form ación en torno a temáticas específicas, cam pam en
tos, etc.
30
‘DóHkyoú T^edoyóyccoü. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
ARTÍCULOS
manifiesta el hecho educativo. En consecuen
cia, dichos aprendizajes informales se ex
presarán de forma única en cada sujeto,
pues se encuentran ligados de modo direc
to con las motivaciones personales, la pro
pia biografía, las características de su per
sonalidad, etc.
2.3. La educación informal y el pa
trimonio cultural
La expresión 'educación informal' apa
rece en el discurso académico a mediados
del siglo XX a partir del reconocimiento de
una variedad de vectores educativos que
actúan durante toda la vida de los indivi
duos en el marco de la sociedad (Cfr. PAÍN,
1992: 103), los cuales se manifiestan más
allá de los muros de la escuela y constitu
yen "un proceso que dura toda la vida y en
el que las personas adquieren y acumulan
conocimientos, habilidades, actitudes y mo
dos de discernimiento mediante las expe
riencias diarias y su relación con el medio
ambiente" (COOMBS; AMHED, 1974 en
SARRAMONA, 1992:12)
Desde una mirada sociológica, el apor
te de Berger y Luckman (1968) resulta en-
riquecedor. Si bien ellos no mencionan el
término 'educación informal', logran descri
bir acabadamente la realidad de la vida co
tidiana definiéndola como una construcción
intersubjetiva que presupone la existencia
de procesos de interacción y comunicación
mediante los cuales se comparte y se ex
perimenta con los otros, construyéndose,
reconstruyéndose y transmitiéndose de ge
neración en generación las representacio
nes sociales (Cfr. BERGER; LUCKMAN, 1968),
las cuales, por una parte, permiten la co
municación al Interior de los grupos y por
otra, determinan su identidad.6
Además, dichos autores conciben a la
sociedad "en términos de un continuo proce
so dialéctico compuesto de tres momentos:
externalización, objetivación e internalización"
(BERGER; LUCKMAN, 1968:64). En esta últi
ma encontramos la inducción al mundo obje
tivo que lleva a cabo la sociedad para con sus
individuos jóvenes a través de dos procesos
de socialización. En primer lugar, a través de
la 'socialización primaria', la cual, mediante
circunstancias de una enorme carga emocio
nal posibilita en el niño la toma de conciencia
de roles y actitudes, en la que tiene un papel
fundamental el lenguaje como vehículo prin
cipal de este proceso (Cfr. BERGER; LUCKMAN,
1968:167), y, en segundo lugar, la socializa
ción secundaria, por la cual se internalizan
los submundos basados sobre instituciones,
en la cual se distribuye socialmente el 'cono
cimiento especializado' a través de la adqui
sición de vocabularios específicos de 'roles',
situación que surge como resultado de la di
visión del trabajo. La posibilidad de que un
individuo llegue a este estadio requiere inde
fectiblemente de un proceso previo de socia
lización primaria (Cfr. BERBER; LUCKMAN,
1968:174).
Por lo dicho hasta aquí consideramos
que la dimensión educativa informal puede
situarse como la práctica de transmisión más
antigua por medio de la cual se han ido con
figurando socialmente los seres humanos
desde sus orígenes hasta nuestros días. No
obstante resulta paradójico que su valora-
6 En este punto resulta interesante rescatar el cuarto nivel de legitim ación form ulado por Berger y
Luckman, en el que sitúan a los ’universos simbólicos', por medio de los cuales se posibilita, entre
otros, el ordenamiento de la historia "ubicando todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad
coherente que incluye el pasado, el presente y el futuro. Con respecto al pasado, establece una 'memoria' que
comparten todos los individuos socializados dentro de la colectividad (...) de esta manera el universo simbó
lico vincula a los hombres con sus antecesores y sus sucesores en una misma totalidad significativa, que
sirve para trascender la finitud de la existencia individual y que adjudica significado a la muerte del indivi
duo" (BERGER; LUCKMAN, 1968:133).
“DióCoyoi. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35
31
Patrimonio cultural material. Una mirada desde el universo educativo
ción sea aún relegada en la agenda de in
vestigaciones educativas, situación que con
sideramos se debe fundamentalmente a que
"frente al orden relativo y la coherencia que
caracterizan la enseñanza escolar, las acti
vidades educativas no escolares forman un
conjunto confuso que es imposible describir
simplemente o someter al análisis y la eva
luación cuantitativa requeridas por una pla
nificación metódica"
(COOMBS; AHMED,
1975 en SARRAMONA, 1992:12).
No obstante, en los últimos años ha sur
gido un profundo interés por la dimensión
educativa informal, especialmente por parte
de científicos interesados en la difusión de la
ciencia y la cultura, de museólogos entre
otros expertos en el desarrollo cultural. Sin
embargo, debido al uso y a la aplicación tan
diversa y extensa que se ha dado al término
educación/aprendizaje informal, existe con
fusión acerca de este concepto (Cfr. MEJÍA,
2005), razón por la cual expondremos algu
nas características que nos ayudarán a dife
renciarlo de las otras prácticas educativas
que aparecen en el universo educativo:
- La educación Informal se desarrolla en
'escenarios' que, en principio, se encuen
tran fuera del aula de clases, aunque,
como ya lo mencionamos en párrafos an
teriores, la dimensión educativa informal
entendida como 'proceso' atraviesa las
otras dos dimensiones que componen el
universo educativo, razón por la cual pue
de hallarse de forma virtual en las dimen
siones formal y no formal.
- En la educación informal es un proceso
no dirigido. Los aprendizajes que se ge
neran a partir de escenarios informales
son de tipo espontáneo y/o autodirigidos.
Aunque existe la posibilidad de interven
ción de otros agentes que faciliten estos
aprendizajes ellos en ningún caso revis
ten carácter docente. Tal es el caso de
las familias, en las que el rol educativo
de los padres se encuentra supeditado a
la función paterna.
- Los aprendizajes informales se encuen
tran altamente contextualizados y se ge
neran a partir de la experiencia, a través
de la propia voluntad, de la motivación e
intereses propios.
En la actualidad, las investigaciones
centradas en la educación informal giran en
torno al estudio de tres problemáticas y/o
escenarios de manifestación, a saber:
- el contraste entre el aprendizaje en es
cenarios educativos formales y los esce
narios no escolares;
- el aprendizaje que ocurre en las prácti
cas de socialización en la vida cotidiana
de diversos grupos culturales.
- el aprendizaje en escenarios cuyo pro
pósito es la difusión de la ciencia y la cul
tura (Cfr. MEJÍA, 2005:5).
En relación a esta última problemática
podemos encontrarnos con ejemplos tales
como ciudades educadoras, m useos
interactivos, centros de ciencia, zoológicos
y galerías de arte, entre otros.
A modo de cierre, podemos afirmar que
la relación que se establece entre la educa
ción informal y el patrimonio cultural material
resulta decisiva, puesto que el patrimonio
cultural de un pueblo se define a partir de la
valoración que los sujetos otorgan a determi
nados bienes de la cultura, y esa valoración
se genera a través de una transmisión infor
mal de la memoria en el marco de un grupo
social determinado, de una institución, etc.
La transmisión de la memoria posibilitará en
los sujetos la construcción del sentido de per
tenencia y, en consecuencia, la salvaguardia
de la memoria de los pueblos.
3. Palabras finales
Por lo dicho hasta aquí, el aporte de la
educación al estudio del patrimonio cultural
material estaría relacionado con funciones
32
75iaíoyo¿ ‘Pedaqóqicoú. Año V, N° 10, octubre 2007. Pag. 20-35
de vital importancia y que son inherentes a
la naturaleza política de la praxis educati
va. Esto es, la tarea de sensibilización de la
población y la formación de subjetividades
enraizadas en la propia cultura (apropiación
cultural). Prácticas que se concretizan en las
tres dimensiones que componen el univer
so educativo, a saber:
- la educación formal con su propuesta
curricular, enmarcada y conducida por
las políticas educativas a través de un
sistema estructurado, jerarquizado y
graduado;
- la dimensión educativa no formal, cons
tituida por diversas prácticas educativas
en numerosas instituciones y organiza
ciones no gubernamentales de la socie
dad civil a través de las cuales se busca
el logro de determinadas competencias
en los actores involucrados;
- y la dimensión educativa informal, propi
ciada y nutrida por los emprendimientos
de las políticas culturales del Estado y del
sector privado, por los medios masivos
de comunicación y por cada una de las
manifestaciones culturales tangibles e
intangibles que componen la trama del
patrimonio cultural.
En consecuencia, la educación contri
buye a la problemática del patrimonio cul
tural material en tanto estrategia media
dora para el logro de los objetivos en una
administración del patrimonio cultural; por
lo cual lo planteado hasta aquí debería ins
talarse como una nueva mirada de acción
a nivel de gestión. Para ello, cual propo
nemos una vuelta a la reflexión en torno
al valor de aquel principio que otorga co
herencia, aglutina y armoniza todas las
prácticas educativas, y que hace referen
cia a la sincronía de acción tanto de las
políticas educativas en sus diversos sec
tores, como así también de las políticas
culturales en sus diversos escenarios, y
es lo que denominamos principio de
edu
cación permanenteP
Tal como lo ha planteado la UNESCO, a
través del Instituto para la Educación de
Hamburgo en la década de 1970, "la Educa
ción Permanente implica no sólo que el hom
bre aprenda durante toda su vida, sino exi
ge, además, que se le ofrezca la oportuni
dad de continuar su educación durante toda
esta vida" (DAVE, 1973:7).
Por ello, pensar en una educación como
práctica social situada-contextualizada, que
rescate y dé lugar al patrimonio cultual de
la sociedad que lo genera, nos remitirá a
pensar, entre otros aspectos, que la rela
ción que un individuo mantiene con su cul
tura dependerá fundamentalmente de las
condiciones en las que la ha adquirido, es
pecialmente porque el acto de transmisión
cultural es la actualización de un cierto tipo
de relación con la cultura.
O r ig in a l r e c ib id o : 0 1 - 0 2 - 2 0 0 7
O rig in a I a c e p t a d o : 2 2 - 0 6 - 2 0 0 7
7 Tal como lo plantea Trilla, el concepto de educación permanente es un concepto am plio, genérico y
totalizador. No es una clase, o un tipo, o un sector de la educación, sino una construcción teórica sobre
lo que debiera ser la propia educación "la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo,
sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada
una de sus partes" (TRILLA, 2005:51).
'Dcdiotjoi ‘Pedayóy¿co¿. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 20-35 3 3
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