ARTÍCULOS
La buena enseñanza a partir de las
narrativas de los alumnos 1
Luis Porta *
Este artículo presenta algunas categorías de análisis a partir de las narraciones de los
alumnos del profesorado de inglés en torno a lo que, la nueva agenda de la didáctica deno
mina "buena enseñanza". La investigación se llevó adelante en la Universidad Nacional de
Mar del Plata a partir de una selección de "buenos alumnos" a quienes se les administró un
cuestionario semiestructurado en el que debían narrar buenas clases de sus profesores. La
interpretación de estos datos ha generado categorías significativas en torno a las prácticas
de los docentes y a lo que denominamos sus "apuestas" en el aula universitaria.
Formación de Profesores - Narración - Calidad de la enseñanza
This paper presents some analytical categories derived from EFL student narratives
concerning "good teaching", as defined by the new agenda for didactics. The research was
carried out at the EFL Teacher Education Program at Mar del Plata State University, Argen
tina. The sampled population was a selection o f "good students" who answered a semi
structured questionnaire that required them to narrate good classes. Data interpretation
has generated meaningful categories for the study of instructors' practices and their "stakes"
in university classrooms.
Training of trainers - Narration - Teaching quality
1 El presente trabajo es parte de la investigación que se llevó adelante en el marco del proyecto: "Buenas
prácticas y Formación del profesorado en inglés: Aportes a la nueva agenda de la didáctica". Sobre este tema:
SARASA; PO RTA, 2005 y PORTA, 2004.
* Doctor en Pedagogía. Docente e investigador de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Director de
la Maestría en Docencia Universitaria, Universidad Nacional de Mar del Plata, Buenos Aires, Argen
tina. E-mail: luporta@ copefaro.com .ar
Lycato^oj da^oacía' Añ o V, N° 10, octubre 2007. Pág. 9-19
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La buena enseñanza a partir de las narrativas de los alumnos
"me quedé lleno de dudas y preguntas luego de la clase"
De un estudiante cuando se le preguntó sobre una clase memorable en su carrera.
"[es necesario] proceder a una revisión de los saberes enseñados con el propósito
de reforzar su coherencia y unidad (...) tomar como objeto constante de reflexión la
relación nueva que puede y debe ser instaurada entre lo que es necesario
mantener del pasado y la adaptación no menos necesaria al futuro"
- BOURDIEU, 1997:131 citado en NOSEI, 2004:54 -
Introducción
El trabajo que presentamos es una
aproximación a la definición de las catego
rías teóricas del proyecto de investigación
radicado en la Universidad Nacional de Mar
del Plata en torno al impacto de las buenas
prácticas docentes en los "buenos" alum
nos de la carrera de inglés de la misma
universidad. La manera en que los profe
sores enseñan y aprenden a enseñar es un
aspecto básico dentro de la labor de la for
mación de los docentes. Sin embargo, sólo
en las últimas décadas las investigaciones
han dedicado sus esfuerzos a estudiar sis
temáticamente este campo. La atención se
ha concentrado mayoritariamente en lo que
los estudiantes deben saber y cómo for
marlos. Listón y Zeichner (1997:165) sos
tienen que la investigación educativa de
pendiente de la universidad debe desem
peñar un papel educativo en relación con
la práctica en la enseñanza y la formación
del profesorado.
Hemos tomado como base para de
marcar estas definiciones, el análisis de
aquellas investigaciones que destacan la
pertinencia de los estudios sobre la ense
ñanza en la educación superior y en la
redefinición de la agenda tradicional de la
didáctica (Cfr. CAMILLONI, 1999; DÍAZ BA
RRIGA, 2002).
La formación profesional: entre la
tradicional y la nueva agenda de la
didáctica
Sarason retomando a John Dewey con
firma que, sobre fines del siglo XIX se ha
blaba de los docentes como "comandan
tes" ya que esto subrayaba la similitud en
tre el entrenamiento militar y lo que ob
servaba en las aulas y, por extensión, el
carácter contraproducente de los conteni
dos, los métodos y la teoría pedagógica que
los docentes aprendían y absorbían. "Los
maestros buscaban controlar y no com
prender, instruir y no estimular, enseñar a
grupos y no a individuos. La existencia y
las realidades de la individualidad no infor
maban la pedagogía. Era como si existie
ran dos teorías del aprendizaje: una ade
cuada para los adultos y otra adecuada para
los niños. Estas eran una especie aparte;
no era preciso comprenderlos sino moldear
los, así como el alfarero moldea la arcilla".
(2002:69). La postura de Sarason es inte
resante ya que plantea no tener una pos
tura hipercrítica hacia los programas de
preparación docente de entonces por dos
razones: la primera es que eran prisione
ros de su tiempo; la segunda es que la en
señanza no se consideraba una profesión,
en tanto no tenía un código ético, ni una
base de conocimientos probados ni el com
promiso de buscar nuevos conocimientos,
1 0 ‘Pedaqóy¿a>&. Añ o V, N° 10, octubre 2007. Pág. 9-19
ARTÍCULOS
y sus miembros tampoco podían determi
nar las condiciones en las que prestaban
servicio. En el mejor de los casos, la ense
ñanza se veía como arte.
Ya a mediados del siglo XIX se inicia un
proceso que hacia fines de siglo significó un
marcado cambio en las concepciones sobre
el carácter y los propósitos de la enseñan
za. Esas concepciones se basaban ahora en
las capacidades de los niños y la obligación
de los docentes de comprenderlas y fomen
tarlas. "La enseñanza ya no era una tarea
prosaica; la necesidad de com prender y
responder a los niños como individuos -de
captar su modo de pensar y sentir- signifi
caba que los maestros debían ser capaces
de reconocer e identificar sus sentimientos
y procesos mentales" (SARASON, 2002:70).
Esta concepción fue sostenida por teó
ricos de la educación que intentaban dar
respuesta a la insatisfacción producida por
el funcionamiento de las escuelas. Algunos
siguen ejerciendo una influencia importan
te, tal es el caso de John Dewey. Es imposi
ble resumir la obra de Dewey, pero men
cionaremos los siguientes puntos:
- El aula debe ser un lugar donde se reco
nozcan y respeten las características
constructivas de los niños.
- Las escuelas no son una preparación para
la vida; son la vida misma.
- Los docentes no deben ser "comandan
tes" que acaparen los poderes ejecutivo,
legislativo y judicial del gobierno del aula.
- El rol del docente consiste en preparar,
manejar y disponer el medio de aprendi
zaje.
- Una escuela y un sistema escolar existen
dentro de una comunidad.
Aunque Dewey nunca lo expresó en
estos términos, es evidente que veía al do
cente como un intérprete, alguien que asu
mía o manifestaba las características con
sideradas necesarias para afectar a su au
ditorio de determinadas maneras y, en ri
gor, satisfacer sus expectativas sobre cómo
debía ser un docente y cómo había que res
ponderle (SARASON, 2002:74). Los escri
tos de Dewey cambiaron la retórica sobre
el rol del docente, los contenidos y la orga
nización del currículo, la importancia de to
mar en cuenta la individualidad de los alum
nos y los propósitos de la escolaridad; pero
el cambio fue en su mayor parte retórico.
Litwin (2004:10) afirma que "hoy po
demos reconocer tres orientaciones distin
tivas que fueron, en las últimas tres déca
das inspiradoras de los estudios didácticos
y desde las que los docentes pudimos cons
truir perspectivas diferentes: pensar la cla
se anticipadamente, reflexionar en torno a
ella una vez concluida y actuar en ella con
sabiduría".
La primera es la que pone énfasis en
el planeamiento, en la programación, y es
de corte eminentemente prescriptiva. Éste
es el eje desde el cual se apoyó la agenda
clásica de la didáctica. Esta agenda fue re
batida a partir de fuertes críticas y contro
versias en torno a las implicancias de la
formulación de los objetivos, el currículo
subyacente a la selección de los conteni
dos, la evaluación. Es decir, pensar la cla
se, diseñar anticipadamente las estrategias,
estudiar las mejores propuestas, planear
los ciclos completos, se constituyen en los
"buenos reaseguros de la tarea docente"
(LITWIN, 2004:11).
La segunda corriente desplaza el énfa
sis en la planeación y ubica la reflexión en
el eje de debate. El lugar del docente re
flexivo, esto es, la reflexión en torno a la
práctica puso en el centro del estudio y de
bate el pensar la clase una vez acontecida,
en tanto favorecía el mejoramiento de las
clases siguientes.
El tercer enfoque para el estudio de la
didáctica se refiere al estudio de las clases
'Pedaqáq¿ca&. Año V, N° 10, o ctu bre 2007. Pág. 9-19
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La buena enseñanza a partir de las narrativas de los alumnos
en su transcurrir, las acciones rápidas o es
pontáneas o la toma de decisiones de los
docentes cuando una pregunta, una inter
vención o cualquier acontecimiento impre
visto corta el discurso o la actividad planea
da del estudiante. Intuición, sabiduría prác
tica, acciones espontáneas constituyen un
nuevo marco de pensamiento para el estu
dio de las prácticas de enseñanza (Cfr.
LITWIN, 2004:12).
Pueden delinearse cambiantes tenden
cias en las investigaciones sobre los proce
sos de enseñanza y de aprendizaje en los
ámbitos escolares naturales. En este senti
do, encontraríamos tres corrientes diferen
tes, representadas por estudios sobre: los
estilos de enseñanza, las oportunidades de
aprendizaje y las tareas en el aula. Aunque
las tres corrientes comparten el objetivo
común del mejoramiento de la práctica en
el aula, difieren en su perspectiva teórica y
en sus supuestos sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Pensar la didáctica desde un lugar
ético y a la vez político fue el desafío de
la década de 1990. En el siglo XXI, la di
dáctica se plantea reconocer también las
intuiciones de los docentes, la sabiduría
práctica, las acciones espontáneas, el re
flejo de la pericia en la profesión. Esto
significó "aventurarse a pensar en la clase
como espacio creativo, reconocer las hue
lla s de las in te rve n cio n e s d o c e n te s "
(LITWIN, 2004:11). La narración es cen
tral en este sentido.
¿Cómo analizaremos los datos? O
hacia la co nstru cción del m arco
metodológico
Este estudio se enmarca en el paradig
ma exploratorio, con un enfoque etnográfico
(Cfr. PRUZZO, 2002). La investigación co
mienza con la definición de las categorías,
la recolección de los datos y las preguntas
e hipótesis surgen de la interacción con és
tos y los in te rrog a n te s que plantean
(grounded theory) (Cfr. NUNAN, 1994). En
una primera etapa realizamos un muestreo
teórico de los buenos alumnos avanzados
como inform antes acerca de las buenas
prácticas (Cfr. VALLES, 1999). Los buenos
alumnos son aquéllos que no sólo tienen un
promedio general satisfactorio sino también
actitudes de aprendizaje positivas detecta
das en el aula. En este sentido, el buen alum
no proporciona una base de análisis impor
tante en la formación profesional. Schón
(1983:11) indica que "hay que describir lo
que caracteriza a las prácticas cuando las
cosas funcionan bien" e identificar "cuáles
son las prácticas que son dignas de que se
las tenga como modelo". Para Schulman, el
buen alumno es aquél que ha desarrollado
estrategias metacognitivas. Justamente, las
buenas disposiciones que sobre el buen
alumno se detectan en clase remiten al he
cho de que, al sentirse confundido, trata a
su desconcierto como algo problemático e
intenta buscar ayuda inmediatamente. Eso
hace que realice preguntas, muestre inte
rés, solicite bibliografía y, en general,
interactúe con el docente. Por el contrario,
el alumno de más bajo rendimiento no con
sidera a la desorientación como un obstá
culo, ya que sería un estado cognltivo habi
tual en él (Cfr. SCHULMAN, 1989:42). El buen
alumno también parece estar en sintonía con
el docente, al percibir la instrucción justa
mente del modo en que este último la plan
tea. Por último, la buena enseñanza necesi
ta del buen aprendizaje (Cfr. WITTROCK,
1997:564).
El cuestionario recoge información bá
sica sobre los alumnos: edad, año de inicio
de la carrera, número de finales aproba
dos, promedio general; luego, se pregunta
sobre los cursos que más habían contribui
do a su formación, explicando su elección.
Seguidamente, se identifican los docentes
cuyas prácticas eran ejemplo de buena en
señanza, y se justifica también su opción.
Finalmente, se debe narrar la mejor clase
12
“Dtci&Moú Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 9-19
ARTÍCULOS
que hubieran presenciado. Los buenos alum
nos que respondieron al cuestionario fue
ron dieciséis.2
La narrativa en la investigación educa
tiva permite generar y reconstruir significa
dos. En tanto forma de representación, la
narrativa (re)construye, cuenta, argumen
ta y explica (Cfr. HERNÁNDEZ SAMPIERI,
2000; McEWAN; EGAN, 1998). Es situada y
"densa", y refleja los hechos construidos por
sus participantes. Nosei (2004:51) afirma
que "la trama del relato confiere sentido a
la existencia y coherencia a la experiencia
y en ese marco se hace posible un orden
social que vincula a los sujetos entre sí, vin
culación que habla de complementariedad
en virtud de que cada uno construye su iden
tidad y la de los otros".
Jackson (2002) en uno de sus traba
jos, analiza el lugar de la narración en la
enseñanza. Sostiene que vivimos rodea
dos de historias y de las historias de los
otros. Analiza básicamente dos funciones
que cumplen las historias. Una, epistemo
lógica, que refiere a los conocimientos que
las o los alumnos deben poseer para ser
partícipes de una cultura. Por otra parte,
contar historias tiene también otro propó
sito: cambiar puntos de vista, generar nue
vas perspectivas, transform arnos y ser
transfigurados por las historias que nos
cu entan y contam os. A esta función,
Jackson la denomina "transformativa". Nos
generan una suerte de incertidumbre res
pecto de cuáles son las historias que valen
la pena ser contadas y, otra vez, paradóji
camente las necesitamos contar siempre
porque su impronta se suele perder (Cfr.
LITWIN, 1998:165).
Mercer (1997:81) toma al crítico lite
rario ruso Bakhtin para dar cuenta de esto:
"no aprendemos las palabras de los diccio
narios sino de la boca de las personas, y
estas palabras siempre llevan consigo al
gunos de los significados de sus primeros
usuarios. En el aula este traslado de signi
ficados es vital para el aprendizaje de los
estudiantes". La ajustada narración de una
clase ayuda a definir la forma que tienen
las personas para im plicase profunda y
productivamene en el aprendizaje de otras
personas. A este proceso, Bruner3 le llama
andamiaje y lo define como los pasos que
se dan para reducir los grados de libertad
cuando se lleva a cabo algún tipo de tarea,
de manera que el estudiante se pueda con
centrar en la difícil habilidd que está adqui
riendo. En el sentido en que Bruner utiliza
el término andamiaje, representa algo que
parece la esencia de la buena enseñanza.
Por supuesto existen otras formas efecti
vas que pueden ayudar a las personas a
aprender además de la de un profesor que
guía a un alumno a lo largo de una activi
dad, pero es la que a nosotros especial
mente nos interesa. El concepto de anda
miaje presenta al pofesor y al alum no
como participantes actios en la construc
ción del conocim iento (Cfr. M ER C ER,
1997:86).
Es de esperar que los profesores ayu
den a sus estudiantes a desarrollar formas
de conversación, escritura y pensamiento
que les permitan hacer viajes intelectuales
más amplios, comprendiendo a otros miem
bros de comunidades de discurso educativo
más amplidas y a la vez siendo comprendi
dos por ellas: pero los profesores tienen que
2 Las asignaturas avanzadas cuentan con unos cuarenta alum nos.
3 Citado en MERCER, 1997. Para Bruner el andam iaje describe una clase particular de apoyo cognitivo
que un adulto puede proporcionar a través del diálogo, de manera que el estudiante pueda dar sentido
a una tarea difícil. Andamiaje es un concepto atractivo tanto para la psicología como para la educación
porque ofrece una metáfora clara de la implicación activa y sensible de un profesor en el aprendizaje de
un estudiante.
'D táío ^ ot 'PedaqóytcoG.. A ñ o V, N ° 1 0 , o ctu b re 2 0 0 7 . P á g . 9 -1 9
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ARTÍCULOS
nar sobre los textos sin limitarse al análi
sis lineal y simplista realizado en otras
materias" (E-10);
- "me quedé lleno de dudas y preguntas
luego de la clase" (E-9);
- "sus conclusiones al finalizar la clase me
recen reconocimiento. Esto habla de su
magnifico estilo de negociación de signi
ficados que genera y ¡a calidad de su tra
tamiento de los contenidos en forma pro
funda y crítica" (E-7).
Apuesta a la pasión por la enseñanza
- "Siente una gran pasión por su materia y
sabe como llegar a los alumnos" (E-9);
- "la pasión que demuestra por su campo
disciplinario" (E-8).
Sus respuestas hablan del sentido de
responsabilidad de los docentes y del estilo
de negociación que ponen en juego en su
clase, dan cuenta de que lo que se enseña
es racionalmente justificable, digno de que
el estudiante lo conozca, lo crea o lo en
tienda de manera "profunda y crítica". Ade
más, acompañan este recorrido con su pa
sión por la enseñanza. Sarason (2002:23)
recupera esta cuestión cuando afirma que
los docentes que le llegaron, fueron aque
llos que
"respetaron su individualidad", "los
que me comprendían, que querían compren
derme".
Un docente apasionado es aquél
que transmite una emoción, una situación
o imagen que resulte significativa y esti
mulante para un auditorio. "Esto implica un
compromiso sostenido, basado en pensa
mientos, aprendizaje, actitudes y sentimien
tos, y la meta de esa mezcla indisoluble es
experimentar la calidez y el entusiasmo del
cam bio y el cre cim ie n to " (SARASO N,
2002:24).
R o b e rt Fried en The p a s s io n a te
teacher (1995) en su prólogo define qué
es ser un docente apasionado: "es estar
enamorado de un campo del conocim ien
to, profundamente movilizado por las cues
tiones e ideas que representan un desafío
para nuestro mundo, atraído por los dile
mas y el potencial de los jóvenes que acu
den a clase cada día (...) o fascinado por
todas estas cosas. Un docente apasionado
es el que rompe el aislamiento del aula y
se niega a dejarse dom inar por la apatía o
el cinismo (...) Los docentes sólo pueden
disipar las tinieblas del acatamiento pa si
vo o el desinterés activo que envuelven a
muchos alum nos cuando llevan a su tra
bajo cotidiano la pasión que sienten por el
aprendizaje y la vida. Creo que todos te
nemos la voluntad interior de ser docen
tes apasionados, y que ninguna otra cosa
servirá del todo" (FRIED, 1995 citado en
SARASON, 2002:76).
Apuesta al contenido
La clave de la enseñanza apoyada en
los recursos y estrategias didácticas pone
de manifiesto lo que Litwin (1998:94; 158
159) relaciona con la buena enseñanza a
partir de "la manera particular que desplie
ga el docente para favorecer los procesos
de construcción del conocimiento". En este
sentido encontramos en los alumnos las si
guientes definiciones:
- "conexión entre los contenidos de una cla
se y de otra" (E-13);
- "amplitud de criterio relacionando los con
tenidos con los ya analizados en otras
clases, entrelazándolos con los temas tra
tados en otras materias" (E-13);
- "la profesora logró mostrarnos cómo la
teoría se llevaba a la práctica" (E-9);
- "importancia de ir conectando desde di
ferentes perspectivas, basándose en dis
tintos marcos teóricos y conectando a la
vez con otros textos es una forma exce
lente de trabajar" (E-5).
¿scofoijoj ‘Pe^ayóqúM . A ñ o V, N° 10, octubre 2007. Pág. 9-19
15
La buena enseñanza a partir de las narrativas de los alumnos
Apuesta al saber pedagógico de los
contenidos (recursos, estrategias y
motivación )
- "El tema fue abordado desde las pelícu
las y los libros" (E-15);
- "se com paró y contrastó a esta obra
(Macbeth) con otras obras que habían
sido analizadas en clases anteriores"
(E -U );
- "Se abordaron los textos de una manera
profunda, sin limitarse al típico análisis
de personajes o a la secuencia de even
tos de una historia" (E-10);
- "Lo mas llamativo de toda la clase fue
que en la mitad de la clase, para poner
un corte, nos hizo levantar y con música
nos dio una clase de relajación" (E-9);
- "la efectividad de la clase se notó por el
nivel de participación del grupo" (E-8);
- "Dio las fuentes de dichos artículos con
el propósito de ampliar nuestra perspec
tiva" (E-7);
- "se aseguró que todos entiendan para se
guir la clase" (E-7);
- "llevó un mapa para apoyar visualmente
la teoría" (E-7);
- "en todos los casos preparan las clases
de una manera meticulosa, dándóle una
estructura que nos ayuda a aprovechar
las" (E-6);
- Sobre dos clases donde se analizaron la
métrica en Macbeth y el lenguaje y las
ideas del Manifiesto Comunista: "creo que
estas clases tienen en común la relevan
cia e interés del tema y la metodología
en el sentido de ir descubriendo el signi
ficado de un texto a medida que uno
avanza sobre él" (E-5);
- "Variaciones en la forma de explicar un
mismo tema (...). Predisposición del do
cente para evacuar las dudas, la atmós
fera no debe ser tensa" (E-12).
Para Jackson (2002:34) la buena en
señanza "no implica una única manera de
actuar, sino muchas". Los motivos de las
elecciones de estrategias, modos de expli
cación, tipos de respuestas, metáforas ex
plicativas, o casos paradigmáticos, siguen
planteando interrogantes en el análisis de
las prácticas. Favorecer los procesos de
construcción del conocimiento implica una
compleja elaboración por parte del docente
para abordar y recortar los contenidos de
su campo disciplinar, conectarlos con la se
cuencia curricular y a la vez diseñar recur
sos y estrategias didácticas que permitan
un abordaje en la clase que tienda a desa
rrollar un proceso de comprensión en los
alumnos.
Es importante destacar la aparición de
algunos aspectos ligados a la motivación de
los estudiantes por parte de los docentes.
La motivación ligada a desarrollar redes que
permitan comprender un recorte. El "poner
se en el lugar de estudiante", la experimen
tación y análisis de los temas, la "clara guía
de los docentes" dan cuenta del andamiaje
que construye el docente para enseñar. An-
damios que en algún momento de la forma
ción profesional de los estudiantes deben
"sacarse" para que puedan avanzar solita
riamente en la construcción de sentido del
conocimiento.
Aquellas apuestas relacionadas con la
motivación de los alumnos, a su vez des
plegadas por el docente en la utilización de
recursos y estrategias didácticas que favo
recen la comprensión, han sido las situacio
nes más narradas por los estudiantes. Es la
situación práctica resuelta en el aula, sin una
mirada que vaya a la apuesta moral por la
enseñanza.
Apuesta al lugar del alumno
- "Aquellas en las que los alumnos hemos sido
responsables de dictar una clase" (E-16);
1 6 “Diáloyoj, T'edaqóqúM-. Año V, N° 10, octubre 2007. Pág. 9-19
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- "Los alumnos hemos sido responsables
de diseñar actividades para enseñar el
material en clase" (E-16);
- "Para mí, las clases mas memorables son
las aquellas en las que los alumnos dan
presentaciones orales. (...) Me pongo en
el lugar del profesor" (E-6).
En este apartado, se pone centralmen
te en juego el lugar asignado al alumno en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. La
responsabilidad de ponerse "en el lugar de",
diseñar actividades didácticas genera en los
estudiantes la posibilidad de sentir ser pro
fesor, de autogenerarse los mecanismos ne
cesarios para comenzar a vivenciar la pro
fesión en su período de formación inicial.
En la apuesta del docente deben generarse
las estrategias suficientes para que estas
clases sean una comunidad de comprensión,
mas allá de quién dicte la clase.
En este avance, mostramos lo que en
las narraciones de los alumnos aparecieron
como las categorías que tenían un correlato
con la denominada "matriz de buena ense
ñanza". La posibilidad de comparabilidad con
las definiciones de los docentes brindará un
campo propicio para indagar en prácticas
que le otorgan significado a una formación
docente que tienda a la profesionalización.
La narración, el relato, constituye la ma
teria misma de la enseñanza, el paisaje en
el que vivimos como docentes e investiga
dores y dentro del cual el trabajo de los pro
fesores y las profesoras tiene sentido. Re
cuperar las narraciones de los alumnos nos
pone frente a los "modelos" de profesor que
los estudiantes tienen en su proceso de for
mación, los que, sin dudas, marcarán su
biografía profesional.
El estudio de los relatos y las narrati
vas nos lleva directamente al corazón del
saber sobre los contenidos, con toda su va
riedad y su riqueza. Ese estudio debe con
centrarse en las cuatro dimensiones de las
narrativas: la experiencia práctica, la inter
pretación, la reflexión y la transformación
(Cfr. GUDMUNDSDOTTIR, 1998:60). Forma
rá parte de la segunda etapa de esta inves
tigación.
Original recibido: 15-06-2006
Original aceptado: 26-03-2007
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