Teoría crítica y pedagogía
Dardo Enrique Sardá *
La teoría de la acción comunicativa permite fundamentar la Teoría Crítica que orienta
procesos de transformación social.
Los modelos de construcción de conocimiento con aplicación técnica, basados en la
acción instrumental, y también los que durante la enseñanza sólo reproducen unilateralmente
las estructuras cognitivas afines, se han revelado deficientes para responder a los desafíos
planteados por las consecuencias de la racionalización propia de la modernidad.
Es Luhmann quien finalmente desacredita a la tecnología educativa, igualmente tributaría
de la racionalidad instrumental. Una "ciencia de la educación" resulta así, imposible.
Confrontamos la pedagogía crítica, que incorpora mediante la 'comunicación' el tras
fondo sociocultural de la vida y articula con un proyecto de sociedad que rescata las
dimensiones vitales de su actual ahogo, con el enfoque sistèmico que, en su concepción
general, privilegia la atención hacia la "vitalidad" de los sistem as abstractos
autorreferenciales.
Teoría Crítica - Pedagogía - Emancipación
The Critical Theory that guides processes of social transformation may be based on
the theory of Communicative Action.
Models of knowledge construction with a technical application, based on Instrumental
Action, as well as those that merely reproduce related cognitive structures unilaterally
during the teaching process, have both been proved deficient in responding to the challenges
posed by the consequences of the rationalization which characterises modernity.
It is Luhmann who eventually discredits educational technology, equally derivative of
instrumental rationality. A "science of education" thus becomes impossible.
We confront Critical Pedagogy, which incorporates the socio-cultural background of
life by means of "communication" and articulates with a project of society that recovers the
vital dimensions of its current suffocation, with the systemic focus which, in its general
conception, directs attention toward the "vitality" of abstract, self-referential systems.
Critical Theory - Pedagogy - Emancipation.
* Licenciado en Ciencia Política. Director del Centro para la Comunicación y Cultura comunitaria,
Universidad Nacional del Comahue, Río Negro, Argentina. E-mail: dardo_e_sarda@yahoo.com
“Dcat'ovoJ PedoyóyúXHl. Año V, N° 9, a bril 2007. Pág. 45-63
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Teoría crítica y pedagogía
La teoría social y su comunicación
con la pedagogía
Quien haya tomado contacto con la
obra de Habermas a fines de conocer su
teoría generativa de la sociedad ha cono
cido simultáneamente a Niklas Luhmann,
el representante más destacado del
funcionalismo sistèmico, con quien polemiza
en torno de las bases más acertadas para
ia concepción e interpretación de los pro
cesos sociales.
Habermas adhiere a la modernidad, y
a la posición que atribuye al sujeto,1 com
petente en lenguaje y acción, la posibilidad
de 'acción con ei otro' consciente, reflexiva
y crítica. Para Luhmann, una teoría de la
acción que sirvió para explicar a la socie
dad y al hombre, con el fin de la moderni
dad, tiene que ser revisada. La sociología
estaría necesitada de un aparato categorial
y conceptual nuevo toda vez que nos en
contramos en la etapa que denomina des
pués de la modernidad.
Localizamos en ellos los más actuales
y destacados referentes de la formulación
de gran teoría. Brindan una distintiva pers
pectiva de la racionalidad que en cada caso
va ligada a una diferente comprensión de la
evolución social. Por esto, y cuando se ha
tornado frecuente la mención al pensamien
to débil, resulta de interés considerar lo que
a partir sus elaboraciones surge para con
cebir la acción educativa en su conexión con
dimensiones constitutivas de lo social. Con
esa finalidad se adopta en este trabajo una
forma de abordar la exposición de las alter
nativas, que se clarifica al contrastar su tí
tulo con el del planteamiento sistèmico de
Luhmann, publicado como "Teoría de la so
ciedad y pedagogía".
La confrontación de los aportes de los
dos autores, que se inicia con una presen
tación en general de la form ulación
habermasiana para pasar luego al análisis
que específicamente elaboró Luhmann res
pecto de la pedagogía, procede para, al re
flexionar sobre las consecuencias de éste
enfoque a partir de recursos que Habermas
nos proporciona, encontrar la posición de
una pedagogía que, en el presente, se pro
ponga retomar algunos de los desafíos
inscriptos en la tradición iniciada por la Es
cuela de Frankfurt.
Aquella primera Teoría Crítica, basada
en una teoría de la historia, planteaba la
posibilidad de una crítica inmanente cen
trada en torno a las figuras del espíritu ob
jetivo, capaz de distinguir entre "aquello
que el hombre y las cosas pueden ser, y
aquello que fácticamente son", según ex
presión de Marcuse, a quien Habermas se
remite nuevamente, para sintetizar aquel
programa en "hacer conscientes a los hom
bres de las posibilidades para las que ya
está madura la propia situación histórica"
(HABERMAS, 1999:540). Y en esta idea
queda en evidencia que la propuesta per
manecía en dependencia de una filosofía
de la historia. La misma les permitía con
fiar en el potencial de racionalidad conteni
do en la cultura y ligarlo a una capacidad
de realizar transformaciones; luego, y
cuando a ésta se la recon-figuraba -por
intervención de la industria de la cultura-
en tanto que cultura de masas, de esta ma
nera quedaba incorporada al sistema eco
nómico-administrativo y se aventaba así la
posibilidad de su función crítica.
Dentro del horizonte de la crítica de
las ideologías y del poder, se delineó una
pedagogía que, abocada a examinar crí
ticamente la necesidad de transformar la
escuela, también evaluaba que se le debía
otorgar un papel central en la formación
ciudadana. Tratar aquí sobre la forma y
1 En una concepción diferente a la del sujeto monológico, basado en sí mismo, autosuficiente, caracterís
tica de la filosofía del sujeto.
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“D tálo qo A ‘Pe eO iqóyúoA . A ñ o V, N ° 9, a b r il 2 00 7 . P a g . 4 5 -6 3
ARTÍCULOS
posibilidades para que la escuela pueda
constituirse como una esfera pública de
mocrática implica asumir la intención pro
pia de esas energías utópicas2 que fueron
desarrolladas en Frankfurt.
Mediante la recuperación de la idea
de Paulo Freire acerca de la "posibilidad",
se ha insistido en que el desafío se halla
en organizar experiencias pedagógicas
en el contexto de formas y prácticas so
ciales que Inviten a desarrollar aprendi
zajes más críticos, abiertos y explorato
rios. Esto compromete a convertir a las
instituciones educativas en centros en los
que la trama vincular interna y su confi
guración relacional, resulten adecuadas
para promover la constitución de sujetos
más autónomos y responsables. La es
trategia pedagógica debe permitir la ela
boración de códigos simbólicos e inter
pretaciones culturales alternativos a las
visiones del mundo hegemónicas, desa
rrollando competencias cognitlvas que
dan la posibilidad de analizar e impugnar
las representaciones que circulan por los
media-, todo esto desde la práctica de la
expresión y la organización de los esco
lares, considerados como ciudadanos del
futuro. La escuela, como institución cultu
ral donde se producen sentidos y se dis
cuten significados debe ejercitar a los es
tudiantes en el cuestionamiento de los
modos dominantes en la producción de
conocimiento.
I. D elineando un criterio acorde
para la pedagogía, a partir de la
Teoría C rítica de la S ociedad de
Jürgen Habermas
Educaremos como hayamos vivido, y
viviremos como hayamos sido educados.
Educar es hacer congruente el modo
de vivir de cada uno con el vivir de los
demás en el espacio del convivir.3
- ¿Es posible para la sociedad actual im
pulsar un proceso de reflexión sobre sí
misma, que permita revisar las bases de
su proceso de constitución, y simultánea
mente criticar el estándar de racionali
dad que se ha adoptado, y atento al cual
se genera, enmarca y legitima el modelo
preponderante de acción humana que
persiste hasta nuestros días?
- ¿Por qué la necesidad de hacerlo?
- ¿Cómo impacta lo anterior en las prácti
cas educativas y en el sistema educativo?
- ¿Les cabe a las instituciones educativas
tomar parte activa en dicho proceso? ¿De
qué manera?
Éstas preguntas aluden a un campo de
problemas más vasto y complejo, sobre el
que ha recaído la atención a partir de los
enfoques sociológicos que reflejan tales
cuestiones a partir de una interpretación de
la realidad social que nos proporcionan. In-
! Que cobran sentido proyectadas sobre el fondo de un diagnóstico: "La democracia ya no se define por el
contenido de una forma de vida que hace valer los intereses generalizabas de todos los individuos; ahora no
es más que el método de selección de lideres y de los aditamentos del liderazgo (...). Ya no se asocia con la
igualdad política en el sentido de una distribución igual del poder político, es decir, de las oportunidades de
ejercer el poder (...). La democracia ya no persigue el fin de racionalizar el poder social mediante la formación
de la voluntad (colectiva); más bien tiene que posibilitar compromisos entre la eiites dominantes"
(HABERMAS, 1975:148-149).
3 Ideas correspondientes a Humberto Maturana (1990), quien sostiene que: "La educación como
'sistema educacional' configura un mundo, y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron
en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar"
(pág. 26). Y también: "Como vivamos educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos
como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir"
(pág. 27).
L^cítíoyoJ “Ped¿iqáyi¿o&. Año V, N° 9, ab ril 2007. Pág. 45-63
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¥
Teoría crítica y pedagogía
corporarse al análisis de las mismas permi
tirá bosquejar una propuesta pedagógica que
sirva a una práctica informada e ilustrada
de todos aquellos educadores que encuen
tran motivos para asumir una actitud crítica
en torno a la función de la educación, de su
rol, como así también para interesarse por
la transformación de las instituciones en las
que desarrollan su hacer.
La Teoría Crítica puede ser considera
da apta para aportar un fundamento a esta
práctica no conformista, que apunta a re
solver algunos de los problemas del pre
sente que ella misma ayuda a transparen
tar. Una teoría formulada con intención
práctica que permita diferenciar, según el
diseño propuesto por Habermas, cuándo
estamos en presencia de constantes de ac
ción social y cuándo las relaciones sociales
vigentes, derivadas de prácticas anterio
res, son productos ideológicos cristalizados
que, en principio, resultan susceptibles de
cambio.
Lo contrario es una ciencia constata-
dora de hechos, por la cual, como ha soste
nido N. Luhmann, la función del científico es
la de describir la sociedad y no la de trans
formarla.
Pero si mediante la actividad cognos
citiva lo que se está operando es llevar ade
lante un proyecto de reapropiación crítico-
racional de la misma sociedad, el saber-(se)
reactúa reflexivamente modificando la rea
lidad social, en la cual se encuentra ya siem
pre un componente específico suyo, que es
el conocimiento eventual4 que atañe a ella.
Concluir que es en el lenguaje donde
se encuentra el fundamento último de toda
actividad racional, constituye el soporte
que permite efectuar toda la construcción
habermasiana. Para la pragmática trascen
dental o universal, el lenguaje no puede
ser comprendido con independencia del
entendimiento
al que se llega en él; de ahí
que se proponga como objetivo realizar la
reconstrucción racional de las condiciones
que hacen posible llegar a un acuerdo
intersubjetivo en la comunicación en el len
guaje ordinario.
Las objeciones hacia Habermas5 no han
impedido reconocer que "es, por ahora, el
último 'gran intelectual'", y que "permane
ce dentro del lugar clásico asignado (gran
status, influencia y pensamiento generali
zante)"
(FOLLARI, 1993:20).
Tomar como eje el concepto de
racionalización resulta lo más preciso para
exponer la propuesta teórica habermasiana,
que permite distinguir dos procesos de
racionalización diferenciados según conec
ten al modelo de la acción racional orienta
da a fines (acción instrumental o técnica), o
a la interacción lingüísticamente mediada
(acción comunicativa). Este autor, coinci
diendo con Max Weber, vincula el proceso
de modernización a la extensión de los
subsistemas de acción racional orientados
a fines, los cuales, en su culminación, de
terminan la estructuración de la acción hu
mana conforme a ese patrón de racionali
dad oprimiendo bajo su peso otras posibili
dades.
Guiado por el concepto trabajo (acción
instrumental), ilustra cómo la organización
económica de la vida que tiende a la repro
ducción de las condiciones materiales de
existencia, se realiza siguiendo la pauta de
4 Nociones sociales, conjeturas, teorías, que desde siempre son constitutivas de esa realidad
preestructurada simbólicamente, inconcebible si prescindimos de ese aspecto suyo; y que se renue
van y resultan pasibles de ser puestas bajo un proceso de revisión y reformulación.
5 Como aquellos cuestionamientos que se le hacen derivados de su apelación a la racionalidad como base
de la teoría. En "La restauración racionalista, o el miedo a la intemperie" (FOLLARI, 1993:35 y sgts.) se
objetan las tesis que conducen a la universalización de la razón.
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"D idío^ oi ‘P e d a y ó q ie o i. A ñ o V, N ° 9, a b r il 2 0 0 7. Pá g . 4 5 -6 3
racionalidad que tiene por finalidad lograr
un mayor grado de disposición y control téc
nico sobre los procesos objetivos. Esto se
traduce en un mayor desarrollo de las fuer
zas productivas, y la racionalidad encuen
tra su medida en la eficiencia alcanzada por
la acción orientada al éxito (consecución de
un fin).
La racionalidad medios-fin (organiza
ción técnicamente adecuada de los medios
para un fin dado) reclama el concepto de
causalidad (relaciones causales en la dimen
sión temporal), ya que la técnica se deriva
a partir de la determinación de nexos cau-
sa-efecto. Una consecuencia de lo anterior
es que la ciencia se legitima en tanto que
saber nomoiógico (establecimiento de re
gularidades sujetas a leyes); y por tratarse
de un 'posible saber pronóstico' el conoci
miento se legitima por su aplicabilidad (por
su utilidad).
La modernización capitalista se habría
consumado, entonces, al institucionalizar la
"superioridad" de esta forma de actuación.
El subsistema económico racional-finalmente
orientado, se ha revelado como la forma
organizativa eficaz para el logro de objeti
vos relativos a la producción de bienes ma
teriales bajo la premisa de maximizaclón de
resultados con economía de recursos. Las
relaciones de producción capitalistas apa
recen así como la forma de organización
técnicamente necesaria para desarrollar el
proceso de producción.
La expansión de la racionalidad Instru
mental habría obedecido, pues, a la necesi
dad objetiva del "conjunto de la sociedad"
de lograr un creciente dominio sobre el
mundo natural a través del desarrollo de
fuerzas productivas. Por este medio, se al-
HEMEBOTECfc
canzaría a emancipar al hombre de lac¿oac-
ción derivada de su relación con la natura
leza, al proporcionarle una vía para resol
ver el problema de la escasez.
No obstante, el desarrollo de la forma
de producción capitalista no produjo esos
efectos. Lejos de resolver los problemas de
carencias externas, ya que el disfrute de la
mayor riqueza producida no se ha generali
zado, simultáneamente provocó estados de
carencias internas por la alienación y
objetualización de individuos que quedaban
insertados en tanto que "engranajes" de la
gran maquinarla de la producción.6 Y esto
no es todo.
Si la dinámica generada a partir de la
acción técnicamente orientada para aumen
tar la eficiencia7 (racionalidad meramente
instrumental) es la que condujo en nues
tros días a la creciente desocupación estruc
tural y, luego, a la exclusión social y cre
ciente pobreza, el progreso tecnológico (de
sarrollo de las fuerzas productivas) no se
traduce, sin más, en progreso social. En las
actuales condiciones, la expansión de la ra
cionalidad instrumental no puede dar res
puestas a la crisis social de deterioro de la
integración social y a la crisis de motivación
personal y disolución de Identidades.
Para el tema más general que nos ocu
pa, y avanzando en el análisis de la modifi
cación estructural de la sociedad, también
resultan impactantes las consecuencias que
tiene la adopción generalizada de la acción
instrumental (elevada a totalidad) y de su
complemento, la racionalidad orientada a
fines, que "se apodera poco a poco de to
dos los ámbitos de la vida: de la defensa,
del sistema escolar, de la sanidad e incluso
de la familia, e impone (...) subculturas que
6 Max Weber es quien procedió a la distinción entre situaciones de "penuria externa" y situaciones de
"penuria Interna". El problema de la "alienación", derivada de las formas del trabajo asalariado y de la
fuerza de trabajo convertida en mercancía, fue trabajado por la Escuela de Frankfurt vinculándolo a la
cosificación y a la reificación.
7 Ingresa la consideración de la eficiencia económica (aumento de la rentabilidad).
Vióloqoj, P e cfy óy ú M . Año V, N° 9, abril 2007. Pag. 45-6 3 4 9
ARTÍCULOS
La racionalización técnica racionaliza
medios, pero en nada alude a los fines de la
acción.
Por lo avanzado hasta aquí, se puede
apreciar que la Teoría Crítica de la Socie
dad de J. Habermas no sólo permite plan
tear aquel nuestro primer interrogante punto
de partida, sino también ensayar una pro
puesta para el conjunto de los problemas
enunciados.
Desarrolla una teoría de la acción que
admite la incorporación del concepto de
praxis.10 El sujeto, que es producto de su
mundo de la vida (de las tradiciones cultu
rales en cuyo seno vive; de los grupos soli
darios a los que pertenece; de procesos de
socialización y educación a los que está so
metido), también es el iniciador de actos
enderezados al entendimiento que tomarán
la forma de relaciones interpersonales
normativamente reguladas. La norma pue
de aparecer como el producto de un acuer
do comunicativo o puede ser reconocida una
norma vigente y, en este último caso, la
misma siempre podrá ser criticada, revisa
da, reformulada.
El modelo de racionalidad comunica
tiva procedimental también permite vislum
brar a la racionalización como el proceso
por el cual el hombre consigue una mayor
autonomía en una dirección de autodeter
minación, ya que libremente presta su con
sentimiento a la validez de las normas que
él mismo reconozca y respecto de las cua
les quedará obligado, y sólo se atiene
incondlcionadamente a reglas pragmáticas
abstractas que son inmanentes a la comu
nicación. El procedimiento es apto para se
leccionar fines comunes a varios actores
ya que éstos vienen siempre dirigidos por
valores que es necesario consensuar. De
otro modo, su determinación quedará libra
da a un acto de Imposición desde una si
tuación de poder, o bien a su postulación
en tanto que "necesidad objetiva" que es
capa a la voluntad y decisión de los hom
bres, propia de los modelos tecnocráticos.
Habermas elabora una pragmática uni
versal o teoría de la competencia comu
nicativa, en tanto que sistema de reglas
subyacentes a toda situación de diálogo. En
base a éstas, se pueden reconocer las con
diciones que hacen posible el acuerdo o
entendimiento comunicativo sobre valores
y normas, y que permiten plantear la posi
bilidad de constituir una moral universal fun
damentada mediante un proceso racional de
justificación.
Si aceptamos que el telos inmanente
al lenguaje es el entendimiento, tendremos
que disponer de un criterio que nos permi
ta diferenciar un entendimiento verdadero
de uno falso. Ese criterio consiste en la
an
ticipación de una situación comunicativa
ideal, anticipación presente en todo diálo
go ya que los actores que se orientan ha
cia fines ilocucionarios presuponen mutua
mente que el otro persigue sin reservas el
entendimiento, y que éste sólo es posible
cuando el contenido de las emisiones re
mite a pretensiones de validez (verdad;
veracidad; rectitud) que pueden ser criti
cadas.
Aquí Habermas define la situación ideal
de habla tanto en referencia a la posibilidad
del deterioro de la comunicación por influ
jos externos, derivados de situaciones con
cretas de poder asim étrico entre los
hablantes y capacidad de influir de uno so
bre el otro, y también a distorsiones pro
ducto de la misma estructura de la comuni
cación.
10 En Habermas: "... praxis -que para Aristóteles está estrechamente asociada con lexis (habla)- denomina la
forma distintiva de interacción humana que se realiza en la comunicación intersubjetiva" (BERNSTEIN en
AA.VV., 1988:26).
'D cat'o joj T'ídncpacy.cai A ñ o V, N ° 9, a b r il 2 0 0 7 . P á g . 4 5 -6 3
t
51
ARTÍCULOS
de la idea de emancipación: en la estruc
tura del lenguaje y la comunicación hu
manos, están Inscriptas las condiciones
para arribar a otra forma de vida. El inte
rés de la razón coincide con el de la
emancipación.13
Hoy, la utopía puede quedar referida a
la extensión de los ámbitos de comunica
ción libres de dominio; una racionalización
comunicativa de más esferas de la vida so
cial aspirando a una forma de vida califica
da como buena y justa para todos. Sólo de
esta manera se minimizarían las situacio
nes de penurias internas y castigos autoin-
fligidos.14
II. El análisis luhmanniano de la pe
dagogía: ¿Cómo es posible la edu
cación? 15
Luhmann señala que la pedagogía em
pezó a constituirse como ciencia a partir
de esta cuestión, pero se desarrolló sin dar
una respuesta teórica a este problema bá
sico.
Karl Salomo Zachariae, en 1802, pres
cribía a los pedagogos que era su obliga
ción moral considerar posible la educación
a pesar de que sea incom prensible.
Schlelermacher, Herbarty otros, vincularían
la teoría de la educación a la praxis ya exis
tente. Es decir, posible sin duda.
Luhmann postula la tesis de que el siste
ma educativo está marcado estructuralmente
por un déficit de tecnología.
Hasta ahora la búsqueda de una res
puesta habría resultado infructífera, y el no
poder se habría transmutado en un no que
rer, justificado ideal y normativamente. A
través de un veredicto antitecnológico, las
razones del rechazo se habrían desplazado
desde el campo de la pedagogía a una críti
ca social abstracta y de principio. La tecno
logía es aquí entendida como el instrumen
to de ejecución de una conformación social
que es rechazada, ya que serviría al propó
sito de reorganizar al sector formativo con
forme a la producción industrial. La crítica a
la tecnología pedagógica, se realiza en tan
to que crítica social.
Refiere Luhmann que la tecnología en
su concepción moderna, es la "ciencia de
las relaciones causales a las que subyacen
intenciones prácticas y por las que se tie
ne que regir la acción si se quiere tener
éxito" (LUHMANN, 1996:63). A partir del
conocimiento de ciertas leyes causales el
actor podría orientarse para actuar correc
tamente. Derivar las reglas de la acción
de estas leyes, resulta en un subsumirse
en ellas.16
Luhmann muestra por qué no se pudo
dar solución al problema del déficit de tec
nología en la educación analizando tres di
mensiones:
1. Relaciones causales ordenadas confor
me a leyes causales (causalidad).
2. Esquema fin/medio como interpretación
de la racionalidad de la acción (raciona
lidad]|.17
13 La razón crítica de lo existente coincide en el propósito de abolir las formas de relación fundadas en
todas las modalidades de violencia y coerción.
“ Por "castigos autoinfligidos", S. Freud entendía a todas aquellas situaciones que habiendo sido gene
radas por los propios hombres, luego se volvían en su contra generándoles sufrimiento.
15 Se brinda una síntesis expositiva del capítulo "El déficit tecnológico de la Educación y la Pedagogía"
(LUHMANN, 1996:63-91).
16 Lo que no resuelve el problema de para qué fines se quiere emplear la acción.
17 Desde la teoría habermasiana, la relación medios-fin queda comprendida en el modelo de racionalidad
cognitiva-instrumental, referida a acciones instrumentales (acción técnica).
T>iátoCf04. ‘Pe d aq ó qico ú . A ñ o V, N ° 9, a b r il 2 0 0 7. P á g . 4 5 -6 3
y
53
Teoría crítica y pedagogía
3. Autorreferencia de la subjetividad como
interpretación del hombre actuante
(autorreferencia).
La tecnología educativa no se habría
podido formular, porque chocaba con el pro
blema de la autorreferencialidad. Dos su
jetos inmersos en una relación tecnológi-
co-causal, para cada efecto que persigan
{fin), tienen que emplear como medio los
procesos autorreferenciales -la autocon-
ciencia, el pensamiento y la voluntad- del
otro.
Desde un punto de vista tecnológico,
resulta imposible subsumirse en unas leyes
causales, ya que la propia autorreferencia
y la del otro deben quedar comprendidas
en la relación causal entre los actores, y al
mismo tiempo ser utilizada esa autorrefe
rencia
como medio para unos fines fijados
de antemano; todo esto sin poder dejar en
manos de los medios la determinación de
los fines (estructuras causales circulares).
Por otra parte, desde el punto de vista mo
ral, esto colisiona con el imperativo categó
rico.18
Volviendo sobre el concepto de tecno
logía, si se concibe por tal a un conjunto de
procedimientos utilizados para reconformar
materiales de un estado a otro, y esto, con
efectos previsibles y fuentes de error
reconocibles, al trasladarse esta concepción
a organizaciones cuya función es el cambio
de personas resulta imposible el empleo de
tecnología, y así estas organizaciones de
ben convivir con la situación de déficit tec
nológico.
La respuesta luhmanniana
Pasamos ahora a considerar la pro
puesta de Luhmann, quien intenta respon
der a si el déficit tecnológico es una estruc
tura necesaria de la educación escolar (Cfr.
LUHMANN, 1996:72).
Para ello redefine las tres dimensiones
que caracterizan al proceso tecnológico:
CAUSALIDAD (como capacidad ordenado
ra lineal en el tiempo y sujeta a leyes)
Propone suspender la búsqueda de le
yes causales objetivas en las relaciones
interpersonales, y en su lugar preguntar en
base a qué concepciones causales actúan
los seres humanos.
Con el concepto de plan causal cubre
el espectro de la propia Intención elaborada
de los actores y una constelación de facto
res causales que se presupone objetivamen
te dada o conseguible. También hay plan
causal, cuando se intenta explicar por qué
otros actúan de determinada manera.
En la relación que se da en el aula, tan
to los profesores como los alumnos tendrían
planes causales para sí mismos y para la
otra parte, y la pretensión de poder exigir
el cumplimiento de los planes causales de
la otra parte. Dado que no se pueden for
mular leyes causales para los sistemas so
ciales, tampoco es posible derivar una tec
nología objetivamente correcta. Los planes
causales19 por los que los implicados se
orientan en relación a sí mismos y en rela-
18 Habemas ¡lustra a partir del modelo de la acción estratégica, como un sujeto que 'concibe un fin’, causa
un efecto sobre otro sujeto valiéndose de medios eficaces (influencia; efectos perlocucionarios del
lenguaje) para conseguir su objetivo. Al mismo tiempo, está usando la acción del otro sujeto
(objetuallzado e Instrumentallzado) como un medio para el logro de sus propios fines egocéntricos. Así
plantea ia acción teleológica-instrumental llevada al terreno de la interacción humana.
19 Simplificaciones que se construyen en base a estereotipos individuales. Se formulan para operar en la
complejidad que se ha manifestado como inmanejable. "Unicamente hay reducciones de la complejidad que
se aplican de forma operativa, planes causales reducidos, en realidad 'falsos', por los que los implicados se
orientan en relación a sí mismos y en relación a los otros implicados" (LUHMANN, 1996:74).
54 “Dcáfoyod “PuitxyáC[¿C04‘. Año V, N° 9, a b ril 2007. Pág. 45-63
ción a los otros implicados, constituyen la
única base de toda tecnología posible: tec
nología de sustitución de tecnología.
RACIONALIDAD (como esquema fin/medio)
Desde la concepción moderna de tec
nología, se plantearía la racionalidad del
comportamiento del profesor de la siguien
te manera: "¿qué objetivos persigue el pro
fesor en sus alumnos (¿o: con sus alum
nos?), y qué recursos son adecuados para
e//o?"(LUHMANN, 1996:85).
La com plejidad del sistema de
interacción enseñanza no permite al profe
sor contar con los presupuestos fácticos de
una actuación segura. Sólo puede utilizar
planes causales relativos a la situación y
orientarse por factores variables (por acon
tecimientos). La tecnología adecuada para
estas situaciones es aquélla que tiene que
operar y tomar sus decisiones atendiendo a
un objeto que también reacciona.
Así, la intervención de un alumno,
que es un hecho a la vez personal y públi
co -social- para la clase, y con el que la
clase puede conectar, debe resultar útil
para la clase. La intervención imprevisible
de un alumno (elemento "azar") debe ser
tratada tecnológicamente, a fines de po
der generalizar temporal, objetiva y so-
clalmente el alcance de este hecho (alcan
zar un significado duradero; ser relevante
en otros sentidos; que Interese también a
otras personas).
Ésta es una tecnología que conecta con
elementos casuales, y lo que pudo apare
cer bajo la forma de una ocurrencia o una
vaga asociación puede ser retrabajado
como la solución a un problema. La inter
vención del alumno aparece como la causa
de ese proceso.
Entonces, una pedagogía que permita
el tratamiento de los temas con calidad pe
dagógica será aquélla que actúe mediante
la estimulación de la actividad imprevisible
de los alum nos. Tratar con objetos
autorreferenclales, y con una dependencia
de la situación que se da concretamente,
no excluye la tecnificación de una conducta
racionalmente conectada.
Un 'programa de objetivos'20 siempre se
formula en base a la preocupación de que
determinados contenidos (de una materia)
sean receptados y se asimilen. La tecnología
pedagógica, tal cual se viene planteando,
consistiría en un programa condicional (si/
entonces...), que sólo puede Intervenir cuan
do se dan las constelaciones adecuadas a la
acción educativa, no pudiendo controlar to
talmente el desarrollo de una clase.
Las constelaciones adecuadas son más
probables en ambientes en los que los
educandos tienen mayores posibilidades de
actuación, dando mayores oportunidades de
conectar con ellas a los educadores.
La tecnología de la educación debe per
mitir el reconocimiento de las situaciones
educógenas, y capacitar al profesor para
percibir las oportunidades y saber desarro
llarlas al máximo de sus posibilidades. Para
esto, a partir de un proceso de interpreta
ción de la situación y conductas alternati
vas, el profesor decide un curso de acción y
mide por el éxito si funciona o no (proceso
de aprendizaje del profesor).
AUTORREFERENCIA o SOCIALIDAD (po
sibilidad de incluir la autorreferencia de
los sujetos implicados)
La reform uiación luhmanniana de
causalidad y de racionalidad ha tenido a la
problemática de la autorreferencialidad
20 Que nos imaginamos puede incorporar los objetivos actitudinales y los procedimentales.
'DióCot}o¿ ‘Ped a góg ico s.. A ñ o V, N ° 9, a b r il 20 0 7. P a g . 45-63
ti
55
Teoría crítica y pedagogía
como punto de partida. El objetivo educati
vo de la evolución de la autorreferencia, en
tanto que desarrollo de la capacidad de vi
vir y actuar en concordancia con uno mis
mo, queda, en principio, para él sepultado,
cuando: a) toda estrategia, b) toda planifi
cación de clases y c) toda ejecución de lo
planificado, choca con el problema de las
múltiples referencias del'sistema (las de
todos los implicados que interactúan en tor
no del sistema aula).
Un análisis socioestructural de la com
plejidad de los sistemas de interacción de
la clase, y de los límites de la capacidad de
percepción y actuación que se dan en ellos,
reemplaza, para Luhmann, el lugar de la
pedagogía persona-a-persona. Cuestiona
las posiciones de la pedagogía humanista,
porque al sustituir la teoría "por palabras
de hermosas resonancias, como esponta
neidad, libertad, praxis, formación huma
na, llegó a optar.en contra de la tecnología"
(LUHMANN, 1996:65).
Si la autorreferencia de todos los
involucrados es imposible de ser abarcada
desde el único punto de vista del profesor,
máxime cuando él está activam ente
involucrado en el sistema, no pudiendo con
trolar efectos, entonces:
- La educación para la libertad, ¿ha de que
dar en manos del caos subconsciente del
aula?
- Cuando Friedrich Thiemann rechaza las
pretensiones de la Tecnología Educativa
en su reciente retorno a la antigua con
cepción de la tecnología de subsunción,
y reclama apostar por la emancipación,
por la liberación del pensamiento, dado
que ahí estaríá fa'ret€vancia'pedagógica
de la educación, ¿significa necesaria
mente renunciar a toda forma de tecno
logía?
Ante interrogantes como estos, Luhmann
desarrolla su original enfoque, que exhibi
mos para considerarlo a partir de reflexio
nes de inspiración habermasiana.
III. El te st a la respuesta de
Luhmann
Él intenta responder a: ¿cómo es posi
ble la educación, (especialmente: en las
aulas)?
- Su desarrollo es un intento de bosquejar
un modelo de comportamiento racional
para el profesor ligado a una forma de
tecnología "blanda" que opera conectan
do con elementos casuales, y apartán
dose del modelo de la tecnología de
subsunción.
La relación profesor-alumno se anali
za a partir de considerarlos bajo el mode
lo de "máquinas no triviales", ya que no
siempre reaccionan -output- de la misma
manera, frente a un mismo estímulo -
input-. De ahí la imposibilidad de orien
tarse hacia los outputs deseados seleccio
nando los inputs adecuados o eficaces. El
profesor no puede saber en quién desen
cadena -directa o indirectamente- tales o
cuales efectos.
Se abandona la pretensión de estable
cer leyes causales objetivas para el análisis
de la Interacción humana, y se las reempla
za por planes causales (cognitive map), se
gún los cuales se orientan los distintos ac
tores en su relación con los otros.
Nos preguntamos si la alternativa de
influir21 para lograr un cambio en el plan
causal del otro, aparecerá también, como
posibilidad, formando parte de la técnica
para reorientar la situación de enseñanza-
aprendizaje.
21 Con lo cual se Incurslona en una acción estratégica, que distorsiona la relación sujeto-sujeto, trocándola
en relación sujeto-objeto (sujeto objetualizado).
56
Petfóyóyicad. Año V, N° 9, abril 2007. Pág. 45-63
ARTÍCULOS
- Luhmann, para analizar a las organizacio
nes cuya función es el cambio de personas
{people processing organizations), y que
asumiendo la responsabilidad de su con
ducta correcta, eficaz y exitosa no cuen
tan con la tecnología que les garantice al
canzar su cometido, tomó la relación entre
causalidad, racionalidad y autorreferencia
como un problema de combinación muy
especial, que determina, para la pedago
gía, las posibilidades de alcanzar el estatus
de ciencia que verse sobre la actuación ra
cional del profesor que dirige la enseñan
za, y se empeñe en la búsqueda de crite
rios para una tecnología del comportamien
to del profesor. "Para Dreeben, el proble
ma de la tecnología es especialmente in
soluble porque se dan al mismo tiempo
referencias sistemáticas psíquicas y socia
les, que se influyen recíprocamente"
(LUHMANN, 1996:68).
En nuestro criterio, el problema de las
múltiples autorreferencias implicadas en el
sistema de interacción aula se lo puede re
solver desde la teoría de la intersubjetividad
y apelando a las condiciones intersubjetivas
del entendimiento posible. Los sujetos que
comparten un mismo mundo de la vida,
mediante ofertas ilocucionarias Intercambian
sentidos y significados con vistas a consen
suar una interpretación en común. Los acuer
dos no sólo refieren a hechos sino también
a intenciones y marco normativo, que in
gresa en el horizonte de los actores en di
recta relación a la situación de acción y al
tema de que se trate. Así, la soclalidad se
desarrolla y el grupo se constituye en base
a la interacción comunicativa que logra au
nar sin violencias.
- Luhmann, recurriendo a Robert Dreeben,
plantea que "la estructura formal de la
situación educativa en la clase, educa
más; y los alumnos en el aula se sociali
zan para las exigencias de la vida, en el
moderno sistema social que el profesor
les intenta inculcar" {LUHMANN, 1996:68).
Si la organización social de la escuela
y las rutinas escolares educan, ¿qué apren
den de ellas los alumnos?.
Valiéndonos de esta estrategia para
focalizar los efectos educativos de la situa
ción educativa, y deslizando el interés ha
cia el paradigma del lenguaje, proponemos
una respuesta: Para la teoría de la acción
comunicativa, que en sí misma puede ser
considerada una propuesta pedagógica, pro
fesores y alumnos están en condiciones de
realizar un aprendizaje conjunto, a partir de
sus prácticas materiales, respecto a la for
ma de construir el conocimiento, respetan
do las reglas inscriptas ya siempre en el
habla y la interacción humanas.
Diversas "retóricas" o conjuntos de ex
plicaciones, puestas en conflicto, y necesita
das de justificación porque no existe un lu
gar de privilegio desde el cual poder susten
tar la verdad de una visión del mundo, sólo
a través del procedimiento de la discusión
racional da la posibilidad a los sujetos de
producir sentido intersubjetivamente válido.
El procedimiento es el que inviste validez al
conocimiento que redundará en orientacio
nes para la práctica, y para la vida, confir
mando las Identidades personales a través
del mutuo reconocimiento entre los actores
que interactúan en cada situación, y coordi
nándose para resolver un problema.
Por el contrario, cuando se efectúa la
asignación autoritaria de "la verdad" a un
discurso como si existieran saberes mejo
res que otros, tanto por su pretensión de
científicos cuando se recurre a la estructura
de ese conocimiento, o porque quedarían
legitimados desde su utilidad instrumental
("traen el progreso material de la sociedad"),
se reproduce en las aulas la lógica social
dominante que es coincidente con la de la
organización de la producción en tanto que
economía de tipo capitalista.
Como alternativa, en el habla humana
enderezada al entendimiento, se combina
Pe tfayfyicM. Año V, N° 9, abríI 2007. Pag. 45-63
57
Teoría crítica y pedagogía
la 'función cognitiva del lenguaje' -validez
de los enunciados y proposiciones-, con la
'función comunicativa del lenguaje' -poder
arribara un entendimiento (Cfr. HABERMAS,
1989:479 y sgts.).
El saber válido (conocimiento "tenido
por verdadero") es, al mismo tiempo, el pro
ducto de una construcción democrática si
se incorporan las visiones críticas para re
construir la realidad desde la diversidad de
mensajes que aportan los distintos grupos
de la sociedad, sin excluir a los de los no
privilegiados y no dominantes.
Como sedimento del proceso queda un
aprendizaje de cómo vincularnos con los
otros en medio de una relación de mutuo
respeto. La reciprocidad se convierte en una
premisa ética que se puede justificar por
que ella misma emerge del propio proceso
de la comunicación.
El problema de una última funda-
mentación de la moralidad22 queda resuel
to desde el mismo momento que los hom
bres ingresan en un proceso de discusión, y
remite a la racionalidad inscripta en la ac
ción comunicativa. "Una forma especial de
comunicación, el discurso argumentativo,
contiene el a prlori racional de funda-
mentación para el principio de la ética". "La
'ética del discurso' (...) incluye el reconoci
miento de un principio criteriológico de la
ética" (APEL, 1991:147 yl51). "Mediante el
discurso reflexivo-argumentativo descubre,
en el propio discurso, un a priori irrebasable
para todo pensamiento filosófico." "Una
transformación pragmático-trascendental de
la filosofía trascendental, puede conseguir
la fundamentación última de la ética (...)
sustituyendo el a priori del 'Yo pienso' por
el a priori del 'Yo argum ento'" (APEL,
1991:154).23
¿Qué resulta del modelo luhm an-
niano de análisis sistèmico?
No hay intencionalidad al margen de
la dinamicidad propia de un sistema. Todo
se autorregula (se gobierna) merced a un
código y unos programas que garantizan
su autorreproducción. Cada sistema se
constituye por deslinde con su entorno y
otros sistemas. La educación se independiza
como un subsistema de la sociedad, dife
renciándose mediante la intención de edu
car.2“' "Al establecer que algo ocurre con
fines educativos, se limitan las operacio
nes sensatamente conectables. Ni la natu
raleza ni la esencia de la educación, ni una
ley normativa ni el valor cultural como pue
da ser la formación producen lo que ocu
rre a nivel operativo. Más bien el sistema
se engendra a sí mismo por medio de un
proceso de autovinculación, de obligación
de proseguir o reconstruir lo iniciado"
(LUHMANN, 1996:147).
A juicio de Joan-Carles Mélich, "el
antihumanismo de Luhmann resulta, a la pos
tre, un nuevo humanismo, un humanismo
renovado. No se ataca al ser humano, sino
que se le sitúa en su justo lugar". Pero, ¿cuál
es ese lugar?: "Para Luhmann el hombre no
forma parte de la sociedad" (MÉLICH en
LUHMANN, 1996:23 y 14). No ocupa "el cen
tro" del sistema sino que forma parte de su
entorno; no "guía" al sistema sino que re
sulta acoplado a él.
22 Ya no se puede justificar, como racionales, a normas morales "en sí" -por su contenido-,
23 De esta manera K.O. Apel precisa el principio de la ética discursiva.
24 "El sistema educativo se diferencia de los otros sistemas por 'la intención de educar' (intención que marca la
autorreferencia del sistema). Se reconoce como intención, en la resistencia de las personas (en las dificulta
des del aprendizaje)" (LUHMANN, 1996:158). Dado que este planteo no conecta a la educación con la
dinámica más global de transformación social, se hace necesaria la presentación de un trayecto de
racionalización con un significado diferente.
58
f
Pedayóyie&í. Año V, N° 9, abril 2007. Pág. 45 -63
ARTÍCULOS
El límite de la formulación luhman-
niana para la pedagogía
Si desde su teoría se acertara a res
ponder "cómo es posible la educación", ¿se
podrían plantear, simultáneamente y de ma
nera satisfactoria, los fines de la misma?
Todo universo sociocultural para re
producirse a sí mismo en el tiempo debe
apropiarse de la naturaleza Interna de los
hombres a través de procesos de sociali
zación y educación que los doten de las
capacidades para interactuar y participar
de una vida en común, conectando sus
propias vidas individuales con las formas
de vida colectivas vigentes.25 Y también,
imprescindiblemente, debe darse una for
ma de autogobierno para regular las re
laciones entre los hombres. ¿Pueden los
individuos atribuir intención a sus accio
nes para que estas queden provistas de
sentido? ¿Pueden revisar y criticar libre
mente esos sentidos para ganar en gra
dos de autonomía? ¿Resulta pues indife
rente cómo se eduquen, aprendan a con
vivir, tomen conciencia del lugar que ocu
pan en la sociedad, los sujetos que po
tencialmente cuentan con la capacidad
para modificarla?
Sin pretender determinar un lugar de
privilegio, ni un centro desde el cual poder
definir el valor supremo, el 'Bien' de la edu
cación, ¿no son los acuerdos comunicativos
alcanzados desde el modelo de racionali
dad procedimentai que postula Habermas,
una vía para decidir (acordar) sobre fines y
valores?
Los fines, que son cuestiones prácti
cas históricamente planteadas, surgen des
de un horizonte -que hay que hacerlo ex
plícito- de necesidades y de interpretacio
nes históricamente determinadas de esas
necesidades, es decir, por sistemas de va
lores. Los fines son pues definiciones cul
turales, que se clarifican apelando al senti
do. La escuela, como espacio público de
mocrático se constituirá en tal siempre que
se aborde el problema de los fines en tanto
que consenso racional de los ciudadanos,
que asumen el control práctico de sus des
tinos.
Cuando nos preguntemos cuál es el
modelo pedagógico que debe servir de guía
a la práctica de los educadores, no debería
mos perder de vista para qué tipo de socie
dad queremos educar.
La racionalización comunicativa, que se
opera siguiendo el modelo de acción
comunicativa, puede así resultar apta para
conciliar forma (metodología) y contenido
(fines) de la educación, planteando el nexo
como una relación que pone la atención si
multáneamente en el hombre (capaz de dar
cuenta de sus actos)25 y en la sociedad (rea
lidad preestructurada simbólicamente, ge
nerada y transformada mediante un proce
dimiento que da cumplimiento a las premisas
de la ética posconvencional de la responsa
bilidad).
De aquellos pilares fundamentales de
la educación que definió Jacques Delors, y
para aprender a aprender, aprender a ser
y aprender a convivir, el programa inma
nente a la acción comunicativa aparece
como una referencia ineludible, que si es
explorado permitirá desarrollar algunas al
ternativas a las posiciones tecnocráticas,
asociadas y subordinadas a la tecnocultura
Para Habermas, las tareas de reproducción de la soci'edad siempre están determinadas por la
autocomprenslón normativa de sujetos comunicativamente socializados, debido a que en los contex
tos de vida humana en modo alguno se encuentran funciones vitales en cuanto tales.
"...de lo que hoy se trata, por vez primera en la historia del hombre, es de asumir la responsabilidad solidaria
por las consecuencias y subconsecuencias a escala mundial de las actividades colectivas de los hombres y
de organizar esa responsabilidad como praxis colectiva" (APEL, 1991:148).
TXóíoqot, Pedoyóqtcoú. A ño V, N° 9, abril 2007. Pag. 4 5 -6 3
59
Teoría crítica y pedagogía
cuya difusión coincide con el ascenso del
tecnollberalismo durante la década de los
ochenta, en el siglo pasado.
Conclusiones
Se perfila una Teoría Crítica de la so
ciedad al señalar las consecuencias del
proceso de racionalización operado en ella
en base al modelo de la racionalidad ins
trumental, y por el que el hombre termina
objetuallzado e instrumentalizado para el
logro de unos fines que ya no define ni
decide. En el límite de estas tendencias,
se constituyen subsistemas orientados ra-
cional-flnalmente que se autoproducen y
autorregulan merced a una lógica funcio
nal propia.
Para la Teoría Crítica, la sociedad debe
ser vista bajo la perspectiva de su modifi-
cabilidad.
No sólo es importante conocer lo que
existe, sino también lo que sería posible bajo
las condiciones técnicas y culturales exis
tentes, y que es violentamente reprimido.27
Dicha teoría es crítica también en la medida
en que no se deja prescribir sus fines por la
realidad existente, sino que confronta a ésta
con las posibilidades de lo mejor que se
encuentra en ella.
Habermas ha postulado que por detrás
de la estructura del conocimiento científico
de carácter nomológlco, opera el interés
técnico de poder derivar del modelo de re
gularidades en cuestión las reglas que per
mitan operar e intervenir eficazmente para
producir un efecto deseado o esperado. La
pedagogía no logra el estatus de ciencia si
por tal se concibe sólo a la que se constitu
ye mediante la posibilidad de enunciar le
yes causales y realizar pronósticos. Esos
requisitos de cientificidad son además un
condicionamiento determinado histórica y
socialm ente dentro de la matriz de
racionalización que se impuso como lógica
social dominante.
Para Luhmann, la educación queda
orientada al objetivo de "la evolución de
la autorreferencla hacia la capacidad de
vivir y actuar en concordancia con uno
mismo" (LUHMANN, 1996:71), aún cuando
no se la pueda garantizar empleando tec
nología.
Para Habermas, compartir intersubje
tivamente un mundo de la vida conduce a
la integración social. La educación es fuen
te de integración social toda vez que poten
cie el desarrollo de las competencias comu
nicativas, cognitivas e interactivas, generan
do estructuras de la personalidad que posi
biliten la participación y la pertenencia a
grupos sociales solidarios.
El mejor ambiente para la evolución de
la autorreferencla será, pues, el espacio
social de interacciones fundadas en el mu
tuo reconocimiento y en las relaciones de
respeto asentadas en la postulación de la
dignidad.
Una forma de vida será ética si garan
tiza igual dignidad para todos a través del
goce de derechos. El reconocimiento del
derecho de todos a gozar de todos los de
rechos tiene su base en que las normas sur
gidas de acuerdos comunicativos siempre
determinan unos beneficios generalizables.
Si de la aplicación de una norma social no
se deriva la consecuencia de un beneficio
que se pueda generalizar, dicha norma es
entonces el producto de un acto de imposi
ción, poder o violencia, que consagra un
privilegio, y nunca el resultado de un pro
cedimiento racional libre de coacción que
culmina en un acuerdo.
27 Una forma de vida no es racional si no se resuelven situaciones como las del hambre y la miseria
cuando a nivel social se dispone de los recursos y medios técnicos.
6 0 " D í ó l o ‘PedoqóyicM. Año V, N° 9, abril 2007. Pág. 45-63
■
ARTICULOS
Es así que la pedagogía que pretenda
Incorporar la consideración de las condicio
nes sociales de la práctica docente, debería
constituirse como filosofía práctica28 que
provea el conjunto de referencias y reglas
para constituir y orientar el 'saber hacer'29
del profesor. En primer lugar, contemplando
e Incorporando la intención de ese hacer.
Las intenciones de una acción (de un hacer)
siempre reclaman apelar al recurso sentido
(lingüístico) que las clarifica.
Las finalidades de una acción educati
va críticamente orientada, deben formular
se considerando las características de la
sociedad y las del sujeto destinatario en tanto
que encarnación de esa realidad social.30 Y
si se reconoce que nuestra sociedad está
transida por toda clase de Injusticias, el com
promiso racional con su transformación debe
quedar explicitado en la enunciación de las
Intenciones.
La pedagogía también debe abordar
la cuestión de las reglas para construir con
diciones que permitan operar de acuerdo
a los estándares de la acción comunicativa
y racionalidad comunicativa al momento
de desarrollarse concretamente la relación
docente-alumno, asumiendo al segundo
término como un aprendiz que también
cuenta con recursos para aportar a una
construcción colectiva de conocimientos
significativos para el establecimiento de un
modo de vida31 en el que queden contem
pladas las necesarias capacidades y com
petencias que aseguran la realización de
las tareas de reproducción simbólica y de
reproducción material del mundo de la vida
o sociedad, máxime cuando no se puede
soslayar ya más la discusión racional res
pecto de los valores que definen qué tipo
de forma social de vida es la que se pre
tende.
La formulación de ambos tipos de re
glas resulta informada por la acumulación
de conocimiento respecto de la realidad so
cial en nuestros días. Y sirviéndose de la
herramienta teórica habermasiana, por la
clarificación del proceso de constitución de
las actuales condiciones históricas que, si
multáneamente, permite comprender la
posibilidad de su modificación, puesto que
la historia es
también ia historia de un diá
logo suprimido.32
El conocimiento de los criterios del giro
pragmático-trascendental33 asociado a la
obra de Jürgen Habermas y Karl-Otto Apel
Pero en el marco de una forma de pensamiento post-metafísico. Cada norma fáctlca con incidencia en
la realidad podrá ser sometida a un procedimiento racional que dirima sobre su legitimidad. Ir en busca
de alguna pretendida verdad para actuar sobre la historia, mediante un retorno a la metafísica, no es
posible de justificar.
1 Y al habitual know how, completarlo con un saber explícito acerca de "qué se hace”, pero que incorpora
la evaluación de las consecuencias sociales como dimensión de la misma actuación (performance).
’ Es distinto que contemplar al educando como un sistema psíquico o "individualidad psicológica". La
intención de educar está dirigida a personas, a cada una se la puede distinguir de otras (Cfr. LUHMANN
1996:157). Pero con estas fórmulas de Luhmann no Ingresa la necesidad de re-especificar ese educar
estudiando las formas de relaciones sociales en que se originan los estragos en la estructura de la
personalidad.
1 Coincidentemente, esta es la definición de cultura de Edgar Morín.
2 "dialéctica que reconstruye lo suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo suprimido” {HABERMAS,
1986:178). Tarea que, Involucrando al conocimiento y al Interés emancipatorio, se realiza como
'autorreflexión'.
3 "Un principio procedimental formal, una metanorma, guía la fundamentación discursiva (racional) de las
normas que pueden llegar a consensuarse universalmente" (APEL, 1991:168). "El problema del paso
histórico a la moral posconvencional misma podría considerarse como el de la ética discursiva informada
científicamente" (APEL, 1991:170).
Z kó lo q o a . A ñ o V, N ° 9, a b r il 20 0 7.
t
P á g . 45-63
61
Teoría crítica y pedagogía
informa respecto del modelo de comunica
ción que se pretende hacer realidad en las
aulas y, consecuentemente, en otros espa
cios educativos para reafirmar el vínculo
entre la comunicación y la ética.
La autorreflexión pedagógica permite
la constitución de un conjunto de referen
cias que, contando con una sólida base de
conocimientos suficientemente acreditados
dentro de la comunidad intelectual y acadé
mica, se formula para orientar la praxis34
del profesor.
La pedagogía reespecificada por la
asunción de la Crítica quedará también con
frontada a los modelos que se organizan
para proveer un servicio educativo a los que
demandan un tipo de preparación profesio
nal a efectos de ser competentes y compe
titivos, dentro de una sociedad que hace de
la competencia interindividual el principal
foco de la reproducción de las subjetivida
des que se pliegan y quedan integradas a la
lógica del mercado.
La Teoría Crítica enlaza con el interés
emancipatorio que guía la producción del
conocimiento que descubre el poder oculto
tras los "automatismos" propios de los sis
temas, dirigidos y autocorregldos por una
"racionalidad funcionalista" ajena a la esfe
ra de la intervención humana.
Cómo se llega a la justificación racio
nal de los valores que permiten reorientar
la vida, alude al tipo de democracia que se
instituye desde ese procedimiento. Así, se
prefigura un futuro posible como construc
ción colectiva en libertad e igualdad, ya que
estas son inherentes a la racionalidad pro
pia del acuerdo libre de coacciones.
Una vez ejecutada y cumplida la críti
ca, la admisión de la supremacía de la ra
cionalidad instrumental se producirá sólo
como necesidad de reproducción de un pro
yecto de dominio sobre la naturaleza y so
bre los hombres, que históricamente con
dujo a la permanente generación de perjui
cios generalizados.
Las alternativas pueden sintetizarse,
entonces, como la plena vigencia de la ley
soberana de la ganancia económica, que
determina la reproducción de todas las con
diciones sociales y culturales que le otor
gan la centralidad en la coordinación y re
gulación de todos los procesos sociales,35 o
la racional reorientación normativa de la
sociedad detrás de la ¡dea e ideal de la
emancipación para superar todas las for
mas de vida dañada del presente.36
Original recibido: 23-02-2006
Original aceptado: 04-09-2006
34 C. Castoriadis denomina praxis a la actividad que apunta a contribuir al desarrollo de la autonomía del
sujeto. En tal sentido, la pedagogía y el psicoanálisis, son para él los casos más obvios. También la
política que transforme a las instituciones para adecuarlas a la norma de la autonomía; que nos permita
la auto-institución y el autogobierno explícito reflexivo y deliberado de la colectividad (Cfr.
CASTORIADIS, 1996:118).
35 El principio organizador de la sociedad capitalista, el intercambio, coordina las "Interacciones" (que
ocurren como transacciones) en el mercado, y en su operar posibilita la generación de la ganancia.
36 Formas de vida emancipadas, libres de todo dominio y de toda represión.
I) "La razón puede captar autorreflexivamente las condiciones universales y necesarias de la posibilidad
misma del conocimiento teórico, de la razón práctica, y del juicio teleológico y estético." "La autorreflexión
emancipatoria depende de una reconstrucción racional dada de las condiciones universales de la razón"
(de sus fundamentos normativos) (BERNSTEIN en AA.W., 1988:31).
II) "El segundo concepto de autorreflexión es el que aspira a liberar al sujeto de la dependencia de los poderes
hipostasiados" (formas ideológicas de dependencia, cristalizadas). "Este es el sentido enfático y
emancipatorio de la autorreflexión" (BERNSTEIN en AA.W., 1988:31).
62
“Dcd¿oqo¿ ’PetOxqóqicoA-. Año V, N° 9, abril 2007. Pág. 45-63
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ARTÍCULOS
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