ENTREVISTAS
Del planeamiento de la educación a la
planificación de proyectos educativos
Entrevista a Inés Aguerrondo
En el marco del XVI Encuentro del Estado de la Investigación Educativa "For
mación docente a debate", organizado por el Centro de Investigación de la Facultad
de Educación de la UCC en noviembre de 2005, la Lic. Aguerrondo dictó la conferen
cia "Formación y profesionalización docente".
Previo a su disertación, la reconocida socióloga nos concedió una entrevista*
en la cual realizó un balance del planeamiento educativo en los últimos quince años,
reflexionó sobre los aportes de la planificación estratégica sitúa ció nal y trazó algu
nos ejes centrales y desafíos por los que transita la elaboración y gestión de pro
yectos educativos institucionales en las escuelas.
Además, precisó aportes valiosos sobre el rol de supervisores, directores y
ministerios de educación en relación al planeamiento.
- ¿Qué ha cambiado en estos quince años
desde la publicación, en 1990, de su libro El
planeamiento educativo como instrumento de
cambio1 en relación al planeamiento de la
educación?, ¿qué balance se puede hacer?
- En estos quince años lo que ha pasa
do es que la gente tiene más conciencia de
que hay que poner racionalidad a la acción
si se quieren conseguir resultados. Ésta es
una idea que ha ido entrando cada vez más
en el sistema a través de muchos cuestiona-
mientos a todos estos modelos más clási
cos que si bien se impusieron desde la ra
cionalidad no dieron resultados por todos
los motivos que ya conocemos.
- ¿Qué podríamos visualizar en estos quin
ce años en relación a los enfoques concep
tuales, a las metodologías y prácticas del
planeamiento de la educación?, ¿qué ha cam
biado?, ¿qué nuevos desafíos hay?
- El desafío fundamental es que la gen
te ha tomado conciencia de que no se me
joran las instituciones escolares, no se cam
bian las prácticas y no se logra lo que uno
quiere sino a través de una metodología que
tenga que ver con la realidad y que permita
de alguna forma reprogramar permanente
mente. Porque, ¿cuál es el problema del
modelo más clásico de la planificación? Su
inflexibilidad. Y esto en el día a día de la
* Agradecemos la colaboración del Mgter. Esteban Cocorda para la realización de este entrevista.
1 AGUERRONDO, Inés. El planeam iento educativo como Instrum ento de cam bio. Editorial
Troquel, Buenos Aires, 1990. (Nota de la editora).
7?aúi$óy¿eo<i. Año IV, N° 7, a b ril 2006. Pág. 69 -75
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Del planeamiento de la educación a la planificación de proyectos educativos
institución o del trabajo concreto enseguida
presenta problemas. Entonces, creo que el
gran cambio es que se ha pasado de una
actitud de rechazo a la planificación, cuan
do se tomó contacto y se entendió que no
servían las prácticas tradicionales, a tratar
de encontrar modelos que incorporen esta
flexibilidad.
ces, en ese sentido, yo diría que están en
vigencia los dos, depende de quién lo pon
ga en práctica. Cuando uno recién se en
frenta con la idea de la planificación, en ge
neral opta por la manera más clásica hasta
que se da cuenta de que en la práctica eso
no funciona y reformula tratando de orien
tarlo hacia propuestas más flexibles.
- A grandes rasgos, ¿qué corrientes o enfo
ques del planeamiento educativo se podrían
identificar y cuáles de ellos se encuentran
con mayor vigencia en su utilización o em
pleo?
- Creo que hay dos grandes formas de
entender la planificación: una es la planifi
cación que piensa que yo puedo anticipar
me y escribir todo lo que va a pasar; hacer
un plan muy detallado, una propuesta de
muchas acciones y programas. El resulta
do son esos m am otretos
que llevan mucho tiempo y
que después cuando uno
los quiere poner en práctica
siem p re se escapa alg o
porque la realidad es mu
cho más compleja de lo que
cua lq u ier m odelo puede
pensar. El otro enfoque es
un enfoque mucho más li
viano, más comprometido con la acción,
más de orientaciones generales que per
mitan reformularse permanentemente.
Ahora, cualquiera de los marcos que
tenemos, ya sea el PEI, el Marco Lógico,
cualquiera de estas metodologías se puede
aplicar a cualquiera de estos dos enfoques.
Los enfoques son más maneras de ver la
cuestión que documentos escritos. Y, enton-
- C arlos M atus2 desarrolló el enfoque
Situacional o de PES (Planeamiento Estraté
gico Situacional). Cuando se habla de PES,
¿no se están integrando dos enfoques? Esto
es: planificación situacional con Matus y pla
nificación estratégica a partir de una rama
más organizacional o empresarial.
- M atus habla de pla nifica c ió n
situacional pero habla también de estrate
gia situacional. Yo creo que el gran aporte
de Matus es rever el modelo surgido desde
un campo ajeno o extraño
a la decisió n p olítica;
reverlo, insertarlo y darle la
flexibilidad y la posibilidad
de trabajarlo dentro del sec
tor público para la genera
ción de políticas públicas. Él
no habla de educación. Su
modelo es un modelo para
la planificación económica
aunque él lo aplica sobre todo en el área de
salud en el campo de lo social. En un caso,
en Ecuador, hizo un plan de educación, pero
su fuerte es repensar la planificación eco
nómica.
Creo que su aporte fundamental es
poder insertar la lógica más racional que
tiene una empresa o el mundo de lo econó
mico sosteniéndolo dentro del accionar po-
«... no se mejoran las
instituciones (...) sino a
través de una
metodología que tenga
que ver con la realidad y
que permita reprogramar
permanentemente...»
2 Carlos Tulio Matus Romo (1931-1998). Economista chileno especializado en Alta Dirección y Planifi
cación Estratégica. Ocupó importantes cargos públicos y privados asesorando en planificación a
diversos países latinoamericanos. Escribió numerosos textos sobre planificación dirigidos a políticos,
gobernantes, intelectuales, estudiantes. (Nota de la editora).
7 0 &¿á¿apod- . Año IV, N° 7, ab ril 2006. Pág. 69-75
lítico que tiene su lógica específica. Según
Matus -y yo coincido con él- no hay por
qué renunciar a lo más importante que puede
tener la lógica de la política pública que es
buscar resultados y resultados eficientes y
de calidad.
- En términos de la metodología y de los
cuatro momentos que él propone, según su
visión, ¿esto es viable, es posible a la hora
de pensar los proyectos institucionales?
- Es totalmente viable, totalmente po
sible de aplicar, siempre y cuando uno no
se vu elv a rígid o con los m odelos
metodológicos que él plantea. Matus, según
mi parecer, se traiciona a sí mismo cuando
hace el desarrollo metodológico de su pro
puesta. El problema es que a la hora de la
metodología propone rigidez con modelos
matemáticos. Para mí, lo más poderoso de
él es su concepción general de cómo plani
ficar, y eso es aplicable en cualquier situa
ción a nivel macro, a nivel micro, a nivel
institucional, a nivel del aula. Hay algunos
elementos metodológicos que después los
retoma la planificación estratégica que son
interesantes, siempre y cuando uno los mire
como orientadores y organizadores de los
campos conceptuales y de la toma de deci
siones, pero no como metodologías duras
que me van a ordenar, me van a arreglar y
me van a dar la solución.
Creo que en el accionar político, o lo
que yo llamo el accionar de gobierno, por
que yo creo que uno gobierna también el
proceso de aprendizaje dentro de un aula,
uno gobierna una institución escolar así como
uno gobierna sistemas educativos. Enton
ces, en el proceso de gobierno creo que lo
más importante es poder contar con algu
nas herramientas que me abran la visión,
me organicen los elementos dentro de esta
visión, pero siempre voy a tener que poner
un imponderable personal cuando tomo la
decisión. Por esto podemos hablar sin nin
gún tipo de elemento peyorativo del arte de
la política y del arte de la enseñanza, no
desconociendo sus aspectos profesionales
y el conjunto de conocimientos duros que
hay que tener para poder hacerlo bien, sino
entendiendo que hay un imponderable per
sonal para conducir bien esos procesos que
tien e que ver con las co ndicio n es de
liderazgo, que tiene que ver con mi sensibi
lidad para entender la necesidad del otro,
que tiene que ver con actitudes personales
que son las que van a jugar en la posibili
dad real de poder manejar el proceso.
Por eso, en resumen de esta parte, el
planteo macro de la visión, de la concep
ción estratégica situacional como lo dice
INÉS AGUERRONDO es argentina y Licenciada en Sociología.
Fue Subsecretaría de Programación del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación a cargo de los aspectos sustantivos de
la transformación educativa 1993-99. Es Coordinadora de la
unidad de Formación del IIPE-UNESCO, Sede Buenos Aires y
miembro del staff de profesores. Enseña también en la Licen
ciatura en Educación y en la Maestría en Administración y Ges
tión de la Educación de la Universidad de San Andrés. Consul
tora de diversos organismos y agencias internacionales, es
autora de numerosos artículos y libros.
E-mail: iaguerrondo@iipe-buenosaires.org.ar - inesague@fibertel.com.ar
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t)
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Del planeamiento de la educación a la planificación de proyectos educativos
Matus, algunas herramientas específicas
para poder operar se toman del planeamien
to más tradicional o del planeamiento em
presarial.
No creo que haya que dejar de lado las
proyecciones de matrícula o aquéllas que
son las viejas tradiciones de la planificación
clásica, desde mi punto de vista deben ser
utilizadas. Pero no debemos confundir eso
con la planificación a nivel de proceso, de
dirección institucional. Eso en el marco de
una dirección institucional marcada con la
lógica de Matus, el uso del
instrumento. Creo que en
eso hemos ganado mucho,
si somos capaces de no ce
rrar las oficinas de planifi
cación educativa, sino de
darles un sentido al lado de
la conducción política. Y en
las escuelas tam bién de
biera incorporarse, cosa
que todavía no pasa, la
¡dea de qué pasa con mi matrícula, cuántos
chicos repiten, cuántos chicos no alcanzan
los objetivos en las diferentes disciplinas.
Toda esta dimensión de la vieja planifica
ción que ponía el acento en el análisis de
los datos duros no pensando que eso es el
problema, sino que eso es el dato para que
como conducción pueda armarme progra
mas y proyectos alrededor de eso, pensar
las operaciones que voy a hacer para me
jorar, etc.
Esto todavía no llegó a las escuelas.
Todavía las escuelas manejan lo cuantita
tivo como una carga para los ministerios,
para pasarle los datos al área de estadísti
ca, y esto sí es un tema importante para
poder manejar desde los supervisores, des
de los gobiernos y desde las universidades
a los que les interese apoyar estos proce
sos. Las escuelas debieran no tener pro
blemas para recabar información en su es
tablecimiento. Debieran tener la estadísti
ca de los últimos diez, quince, veinte años,
ordenada de tal manera que abriesen un
archivo y pudiesen emplearla. El solo he
cho de que tengan que ordenarse adentro
de la institución ya es un avance muy gran
de. Bienvenido que no lo puedan conseguir
en el Ministerio porque las obliga a mirarse
institucionalmente; qué hacemos con los da
tos y cómo no nos dimos cuenta de que
esto lo tenemos que tener a la vista cuan
do tomamos una decisión.
Y ahí hay un trabajo muy grande para
hacer. Por ejemplo, trabajar esto con los su
pervisores para que ellos
estén entrenados. Una de
las dimensiones del trabajo
de un supervisor, debería
ser cómo mira una institu
ción desde su historia cuan
titativa y cómo ayuda a la
institución a mirarse a sí
misma a partir de eso. Es
como si nosotros a nivel per
sonal despreciáramos la se
rie de análisis del colesterol que tenemos
en los últimos diez años. No es que me voy
a curar sabiendo eso pero necesito saber
qué paso. No es la salud el colesterol, sino
que es el dato que me permite trabajar a
partir de cómo marcó mi salud.
- ¿Si miramos hada adelante, desde una
visión prospectiva, qué desafíos se pueden
esperar en el campo de la planificación edu
cativa?
- Yo creo que va ganando fuerza den
tro de las instituciones la idea del proyecto
educativo institucional y que también va ga
nando fuerza esto de que para que un PEI
tenga sentido hay que pensarlo como un
continuum de distintas acciones en las cua
les uno va haciendo opciones y va mane
jando distintos proyectos internos de ma
nera que la institución pueda ir avanzando
y pueda ir reconociendo en dónde le va me
jor, en dónde le va peor, etc. La cantidad de
«... lo importante es
poder contar con algunas
herramientas que me
abran la visión, me
organicen los elementos,
pero siempre voy a tener
un imponderable
personal cuando
tomo la decisión...»
12
‘D iálo t/o i “P e d a y ó yia n . Año IV, N° 7, a bril 2006. Pág. 69-75
problemas que hoy tenemos dentro de las
escuelas, educativos y no educativos, es
tán llamando la atención para que se pon
gan en práctica metodologías de este tipo,
más flexibles, más relacionadas con la bús
queda de resultados que con la escritura de
papeles.
- A partir de los noventa, se iniciaron en
América Latina las denominadas reformas
educativas. ¿Cómo fue, desde su visión, la
relació n entre reform a e ducativ a y
planeamiento de la educación?, ¿fue la re
forma educativa el nuevo enfoque o conte
nido del planeamiento de la educación?,
¿hubo otros enfoques/contenidos?
- Las reformas educativas, tanto la re
form a chile na, argentina, u ru guaya,
brasilera, lo que mostraron es la imposibili
dad de pensar la planificación con la idea
de los viejos planes macros y globales. En
todos los casos de estas reformas se habla
no de un plan sino de programas y cada
programa tiene su entidad.
Por supuesto, hay por de
trás una lógica, una visión
que los unifica, pero no for
man parte del plan específi
co, o sea, esta idea de que
para qué vamos a pensar
una cosa tan global, mejor
tomemos problema por pro
blema y tratemos de hacer
acciones específicas para
resolver problema por problema. La crítica
a esto es la cantidad de programas que exis
ten en paralelo y aquéllos que cuentan con
un financiamiento específico que son más
poderosos y aquéllos que llegan más a las
escuelas, etc.; son como etapas que se van
sucediendo a lo largo de cómo se van vien
do estas cuestiones.
- En la década de los 80 y principio de los
90 se propuso crear las oficinas o direccio
nes de planeamiento educativo. Consideran
do aquellas experiencias, ¿podría contarnos
cuál es la situación actual del planeamiento
en las provincias?
- En los años 60 y 70 fue el auge de la
creación; en los 80, la gran crisis, y a partir
de fines de los 90 y ahora, en esta década,
hay un intento de v o lver a pensar el
planeamiento en el sentido de sostener la
posibilidad de proyecciones para tomar
decisiones. Hay algunas regiones, un caso
concreto es la región NEA que comprende
las provincias de Corrientes, Formosa, Cha
co, Entre Ríos, que hacen reuniones entre
los directores de planeamiento y que están
revisando cuál sería su función, qué es lo
que se podrían hacer, etc.
- ¿Cuál cree que sería el enfoque de plani
ficación más adecuado para trabajar en las
escuelas y los sistemas educativos provin
ciales?
- Creo que esta lógica
del PEI es un tema muy po
deroso, pero, de nuevo, se
gún el criterio con el que se
lo aplique. Si uno va a pen
sar el PEI como un gran do
cumento en donde uno es
cribe todo y lo guarda en el
escritorio de la dirección
para cuando venga el su
pervisor, no tiene m ucho
sentido. Sí, si uno va a tratar de usar el PEI
como una herramienta que permita traba
jar con el equipo docente, detectar uno o
dos problemas, no más, y decidir cuál de
ésos es el más importante y acordar cómo
se trabaja y cuál es el compromiso concre
to de cada uno de los actores de la institu
ción para avanzar en la resolución de ese
problema. Y ahí sí, para esos compromisos
se puede hacer una pequeña acta de com
promiso a la que el mismo equipo directivo
o el equipo docente pueda usar como crite
«... los problemas que hoy
tenemos dentro de las
escuelas (requieren)
metodologías más
flexibles, más
relacionadas con la
búsqueda de resultados
que con la escritura
de papeles...»
'Pcdayáíuc/yj. Año IV, N° 7, ab rí! 2006. Pág. 69-75
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Del planeamiento de la educación a la planificación de proyectos educativos
rio de evaluación, "yo me comprometí a esto,
lo hice, no lo hice, qué logre, qué no logre,
por qué no lo logre, quién me puede ayu
dar". Si se piensa la planificación como una
herramienta de ayuda para la acción, el PEI
tiene sentido. Si se lo piensa en la actitud
tradicional de hacer un documento para que
todo quede escrito, volvemos de nuevo a
generar una imposibilidad de funcionar en
la acción concreta.
-¿En qué contexto y con qué propósitos surge
el concepto de PEI?, ¿había al momento de
su surgimiento otras experiencias regiona
les que promovieran esta concepción?
- Como todas estas cuestiones hay
ideas que van m ás allá de los países.
Cuando se empieza a exponer la cuestión
de las competencias como la mera trans
misión de saberes o cuando se llega a la
¡dea del currículum y los contenidos con
ceptuales, procedimentales y actitudinales,
estas ideas se van transvasando de un
lado para el otro. Lo mismo pasa con el
tema de los proyectos, pero el tema de los
proyectos a nivel institución tiene que ver
con la necesidad o con el reconocimiento
de que la sociedad ha cambiado y la misión
y la posibilidad de funcionar de las escue
las también. Ya no es posible resolver la
cuestión educativa con un solo modelo. Los
modelos de la práctica educativa necesitan
cambiar. Esto no se puede
manejar desde una única
decisión política o de una
decisión técnica. Esto tiene
que ver con la necesidad
de que en las escu e las
haya un crecimiento de la
acción profesional de los
docentes y esto significa
poder decidir sobre distintas cosas. Ahora
bien, decidir tiene un costado, una dimen
sión p ro fe sion al en el tem a de la
profesionalización de cada docente, pero
también tiene un costado, una dimensión
institucional. No es que cada docente haga
lo que quiera, sino que la institución se
comprometa para lograr los resultados
adecuados y que el docente trabaje en un
equipo que le garantice complementar su
perfil. Ningún docente puede tener todos
los conocimientos de todas las competen
cias de todo lo que necesita para que todos
los chicos resuelvan sus problem as de
aprendizaje. Todas estas cuestiones están
en la base de la necesidad de que se em
piece a pensar el compromiso del aprendi
zaje institucional desde una herramienta
un poco más organizada como podrían ser
los proyectos. Tiene que ver con la cues
tión de que a mayor autonomía mayor res
ponsabilidad y para ejercer esa responsa
bilidad qué herramientas se dan para po
der trabajarla.
- De acuerdo con su experiencia y conoci
miento, ¿qué balance puede hacer sobre el
empleo de esta propuesta de trabajo en las
escuelas?, ¿qué ha posibilitado?, ¿cuál es el
debate actual sobre la elaboración y ges
tión del PEI en las escuelas?
- El balance es que la situación es muy
heterogénea, mucha gente tiene miedo de
volver a aplicar cosas que le han fallado por
que se han aplicado con una actitud muy rí
gida y entonces le parece que no sirven. Otra
gente está encantada y puede funcionar muy
bien. Otra gente tiene idas y
venidas. Otros lo piensan for
malmente y entonces como
les parece que lo único que
hay que hacer con eso es
tener un documento, pagan
a alguien para que se lo haga
afuera. Hay todas las situa
ciones. Lo que creo es que
hay escasa capacidad de asistencia por par
te de los supervisores, por parte de los go
biernos en las distintas provincias, para ayu
dar a que herramientas de este tipo ganen
espacio bien manejadas. Es decir, falta
«Las reformas educativas
(...) lo que mostraron es
la imposibilidad de pensar
la planificación con la idea
de los viejos planes
macros y globales...»
7 4 “pcdagáycc/yl. Año IV, N° 7, abril 2006. Pág. 69-75
profesionalismo en muchas instancias del sis
tema y esto no ayuda para que se puedan
aplicar estas cosas.
- ¿Las políticas educativas actuales recupe
ran el desarrollo del PEI como instrumento
de gestión escolar?
- No conozco mucho de
las políticas educativas ac
tuales porque estoy retira
da de este ámbito, pero no
me da la impresión de que
haya mucho énfasis en esto.
No sé si me equivoco, pero
por lo menos en el ámbito
nacional creo que es así. No
sé al nivel de las provincias.
- Entonces, si se lo pensara desde una cues
tión propositiva, ¿cuál debiera ser, en todo
caso, el papel de un Ministerio Nacional en
relación con los Proyectos Educativo s
Institucionales?
-Tengo un escrito que se llama "De la
estructura jerárquica a la organización en
red".3 Yo creo que en una organización en
red, un ministerio nacional debiera tener un
espacio de asistencia a las escuelas a tra
vés de las provincias o de manera directa.
Éstas son negociaciones que después se
hacen para poner en marcha estas cosas. Y
que en estos espacios de asistencia a las
escuelas debieran trabajarse estas herra
mientas como competencias de la dirección
escolar y del supervisor. No solamente en
la Argentina estamos en un área que está
poco atendida, poco repensada, después de
los fracasos que, en todo el
mundo, ha tenido el tema de
cómo se recapacita al per
sonal para trabajar desde
otro paradigma. Y, si bien
hay algunos esfuerzos en
relación con la capacitación
del personal docente, hay
mucho menos hecho en re
lación con los directivos y
supervisores, sobre todo en
estas herramientas que son estrictamente
de gestión. Parece que hay un abandono
muy grande de este espacio. Un Ministerio
Nacional o un Ministerio Provincial o una Uni
versidad, además de sostener todos estos
programas dirigidos al mejoramiento de la
calidad profesional de los que enseñan en
el aula, deberían diversificar y pensar qué
competencias específicas para la gestión son
útiles para los directores y supervisores, una
de las cuales es ésta.
«... hay escasa capacidad
de asistencia por parte de
los supervisores y de los
gobiernos en las
provincias, para ayudar a
que herramientas de este
tipo ganen espacio
bien manejadas...»
3 AGUERRONDO, Inés. Ministerios de Educación: de la estructura jerárquica a la organización en red. IIPE/
UNESCO, Buenos Aires, 2002. (Nota de la editora).
T^edaçôCfùMô.. A ñ o IV , N ° 7, a b r il 2 00 6 . P ág . 6 9 -7 5
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