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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
1
Se presentan resultados que corresponden a la tesis doctoral del Prof. Mauro Guzmán Formación para el
trabajo, estudiantes de escuelas secundarias y fragmentación urbana: un estudio en la ciudad de Caleta
Olivia, la cual es dirigida por el Dr. Eduardo Langer y codirigida por la Dra. Silvia Grinberg. Dicha
investigación doctoral fue financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas (CONICET).
2
Profesor en Ciencias de la Educación. Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Docente e Investigador de la Universidad Nacional de la Patagonia
Austral, Unidad Académica Caleta Olivia. Caleta Olivia, Argentina. Correo electrónico:
viktorm_g@hotmail.com
3
Doctor en Educación. Magíster en Ciencias Sociales con mención en Educación. Licenciado en Cien-
cias de la Educación. Investigador Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Director de las carreras de Educación en la Universidad Nacional de San Martín.
Docente de la Universidad Nacional de General San Martín y la Universidad Nacional de la Patagonia
Austral. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: langereduardo@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 154-175.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)09 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 23/08/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Correspondencias y contradicciones entre
la escuela y el trabajo en las sociedades de
empresa: un estudio con estudiantes de
educación secundaria técnica en Caleta Olivia
1
Correspondences and contradictions between
school and work in enterprise societies: a study with
technical high school students in Caleta Olivia
Mauro Victor Guzmán
2
Eduardo Langer
3
Resumen: El presente escrito tiene por objetivo dar cuenta de la formación diferencial
para el trabajo en escuelas secundarias. Además, se enfoca en la transmisión de saberes;
específicamente, aquellos vinculados a los aspectos no cognitivos de la personalidad,
desde las perspectivas de estudiantes que asisten a instituciones de modalidad técni-
ca. Se trabaja con datos de encuestas semiestructuradas implementadas en 2018 y
entrevistas en profundidad realizadas en 2019. Los resultados se inscriben en los
debates sobre las correspondencias y las contradicciones entre la escuela y el trabajo
Pág. 154-175
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
(Fernández Enguita, 1990), en tiempos de capitalismo flexible (Harvey, 2017) y socie-
dades de empresa (Foucault, 2007). Situamos la investigación en la ciudad intermedia
de Caleta Olivia (Santa Cruz, Argentina), cuya dinámica sociolaboral se basa en los
vaivenes y las fluctuaciones de la industria petrolera y del mercado de trabajo en nues-
tros tiempos.
Palabras clave: centro de enseñanza secundaria, formación, trabajo, orientación,
desigualdad social
Abstract: The purpose of this paper is to describe the differential training for work in
secondary schools. In addition, it focuses on the transmission of knowledge; specifically,
those linked to non-cognitive aspects of personality, from the perspectives of technical
school students. We work with data from semi-structured surveys implemented in
2018 and in-depth interviews conducted in 2019. The results are part of the debates
about correspondences and contradictions between school and work (Fernández Enguita,
1990), in times of flexible capitalism (Harvey, 2017), and enterprise societies (Foucault,
2007). We situate the research in the intermediate city of Caleta Olivia (Santa Cruz,
Argentina), whose socio-labor dynamics are based on the uncertainties and fluctuations
of the oil industry and the labor market in our times.
Keywords: secondary school, training, labour, guidance, social inequality
Introducción
En el marco de la división taylorista del trabajo en el proceso productivo (Coriat,
2000) y la descualificación del trabajador que ello conllevaba (Braverman, 1987),
Bowles y Gintis (1985) proponían que la formación de trabajadores en la escuela
se centraba, principalmente, en los aspectos no cognitivos de la personalidad.
Esto es, "los únicos rasgos importantes que reciben castigo son precisamente
aquellos que resultan incompatibles con el conformismo a la división jerárquica del
trabajo -la creatividad, la independencia y lo emprendedor-" (p. 182). Señalaban
que ello ocurría a partir de las dinámicas cotidianas en las relaciones sociales y
escolares entre docentes y estudiantes, las cuales suponían un reflejo respecto
de aquellas que se daban entre supervisores y obreros en la fábrica.
Ahora bien, los procesos de reestructuración productiva, desde fines de siglo
XX, implicaron grandes cambios respecto a los saberes que se demandan, entre
los cuales se encuentran aquellos que refieren a los atributos y la subjetividad de
los trabajadores y que han sido conceptualizados con la noción de competencias
(Tanguy, 2001). Estas mutaciones, como parte del proceso de flexibilización del
proceso productivo (Harvey, 2017), involucraron un cambio no solo en la división
de las tareas y las actividades de los trabajadores (de la especialización a la
polivalencia), sino también en las relaciones sociales dentro de las empresas, ta-
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
les como mayor horizontalidad entre puestos otrora jerárquicos y la competencia
entre compañeros de trabajo, entre otros.
Al compás de estos cambios en el mundo del trabajo, las reformas educativas,
desde fines de siglo XX y principios del XXI, implicaron una mutación en los proce-
sos formativos escolares que ya no responden a las lógicas que mencionamos
para la época del capitalismo industrial (Grinberg, 2003; Noguera-Ramírez y Marín-
Díaz, 2012. Las investigaciones referenciadas analizan críticamente cómo, en
sintonía con las competencias que se demandan en las empresas flexibles (Sennett,
2006), la escuela es llamada a formar un yo buscador y resiliente (Grinberg, 2008),
a elevar aspiraciones (Spohrer y Bailey, 2018) y a producir sujetos que sean ágiles
mental y emocionalmente (Gillies, 2011). Ante esas demandas, la tarea de educar
pareciera consistir en la enseñanza de aprender a ser, entre otros saberes
(Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012), y la preparación del carácter (Spohrer y
Bailey, 2018).
La pregunta que recorre el presente escrito es cómo se produce la formación
para el trabajo en escuelas secundarias técnicas, teniendo en cuenta los saberes que se
enseñan, las relaciones sociales y escolares, y considerando aquello que sucede y se
demanda en el capitalismo flexible. Situamos nuestros interrogantes en la ciudad
intermedia de Caleta Olivia. Esta localidad, al igual que las otras que conforman la
Cuenca del Golfo San Jorge, ha crecido al calor de la extracción de petróleo desde
principios del siglo XX, por lo que la estructura ocupacional, el sistema educativo y la
vida urbana se han constituido bajo una lógica de enclave (Salvia, 1997). Por ello, la
reconfiguración del proceso productivo del capital, siguiendo principios flexibles, que
implicó la privatización de la empresa estatal YPF
4
, produjo efectos desestructurantes
en el mercado de trabajo y en los trabajadores (Ruiz y Muñoz, 2008). Asimismo, las
reformas educativas de Nivel Secundario se basaron, entre otras cuestiones, en
demandas y preceptos asociados con la flexibilidad (Villagrán, 2018).
Diseño metodológico
Desde el punto de vista metodológico, en la investigación, se trabajó con un
diseño de base múltiple (Archenti y Piovani, 2007), el cual contempló la producción
de mapas socioeducativos y la realización de encuestas y de entrevistas a estu-
diantes de escuelas secundarias. Se ha realizado una muestra intencional (Goetz
y LeCompte, 1988), cuyos criterios de selección fueron la distribución de la oferta
formativa en emplazamientos diferenciados y las especificidades de las modalida-
des técnica y bachillerato. Para caracterizar el radio censal en que se ubican las
escuelas, se ha utilizado el Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas
5
(NBI).
4
Es una empresa del Estado argentino que, desde la década de los treinta y hasta mediados de los
noventa, fue la única empresa encargada de la producción petrolera de la provincia de Santa Cruz.
5
Dicho indicador es un método directo para identificar carencias críticas en una población y para carac-
terizar la pobreza, que, usualmente, utiliza indicadores directamente relacionados con cuatro áreas de
necesidades básicas de las personas (vivienda, servicios sanitarios, educación básica e ingreso míni-
mo), información que se obtiene de los censos de población y vivienda (Feres y Mancero, 2001).
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Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo...
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Ello implicó la utilización de los últimos datos disponibles, del que corresponden al
censo del 2010. Como cada uno de los radios censales está compuesto por un
porcentaje de hogares con NBI, aquí se han agrupados según la lógica de cuantiles
6
en tres perciles, cuyos polos van desde el "NBI Bajo" (radios con menor cantidad
de hogares con pobreza) al "NBI Alto" (radios con mayor cantidad de hogares en
situación de pobreza).
En la selección de la muestra, se consideró como criterio el emplazamiento de
las escuelas en cada percil de NBI y se tuvo en cuenta el comportamiento de sus
indicadores educativos hacia el extremo negativo, al igual que la oferta de orien-
taciones, la cual procuraba que estas sean diversas. En cuanto a las escuelas
técnicas, de las tres instituciones que ofrecen esta modalidad en Caleta Olivia, se
han seleccionado las únicas dos que, al 2018, ofrecían los seis años que contem-
pla el trayecto formativo. Así, la muestra quedó conformada de la manera en que
se detalla en el Mapa 1.
Mapa 1. Ubicación de las escuelas secundarias, bachilleratos y técnicas se-
leccionadas, según nivel de NBI del radio censal. Caleta Olivia, 2018
7
Fuente: elaboración propia.
6
Esto quiere decir que se conforman grupos que contienen un número igual de entidades o elementos, por
lo que no hay grupos vacíos o con demasiados elementos ni con pocos elementos. Así, en los tres
grupos de NBI, hay igual cantidad de radios censales.
7
Los números de las escuelas no corresponden a su identificación para resguardar su anonimato.
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Tal como se observa en el Mapa 1, en el percil NBI Bajo, hay una institución
educativa que corresponde al segundo bachillerato público más antiguo de Caleta
Olivia (creado en 1977) y uno de los más demandados de la localidad en épocas
de inscripciones, así como una de las instituciones que más rápidamente queda
sin vacante. En esta institución, se ofrecen dos orientaciones: Humanidades y
Ciencias Sociales y Turismo (escuela 1). En NBI Medio, hay una institución educati-
va que corresponde al bachillerato público más antiguo de la localidad (creado en
1962) y que ofrece dos orientaciones: Humanidades y Ciencias Sociales y Econo-
mía y Administración (escuela 2). En NBI Alto, hay dos instituciones educativas;
ambas fueron creadas en el 2013 y corresponden a los últimos bachilleratos públi-
cos que se crearon en Caleta Olivia. Las dos escuelas ofrecen solo una orienta-
ción: Ciencias Sociales (escuela 3) y la segunda tiene la orientación de Artes Vi-
suales (escuela 4). En cuanto a las escuelas técnicas de la muestra, una de ellas
es de modalidad técnico industrial, creada en 1960, y es una de las instituciones
que rápidamente queda sin vacante. Dicha institución ofrece cuatro orientaciones:
Maestro Mayor de Obras, Industria de Procesos, Informática y Electromecánica
(escuela 5). La otra escuela técnica fue creada en 1993 y ofrece solo la orientación
en Biología Marítima, Pesquería y Laboratorista (escuela 6).
En lo que respecta a las encuestas, dentro de cada institución, se eligieron al
azar un curso del primer año del nivel, un curso del primer año del Ciclo Orientado
(3° año de la secundaria) y un curso del último año del Ciclo Orientado (5° año de
bachilleratos y 6° año de escuelas técnicas). El cuestionario se implementó duran-
te 2018 y se realizó de manera autoadministrada durante el horario escolar dis-
puesto por cada institución, con la presencia de, al menos, dos integrantes del
equipo de investigación
8
, que logró un alcance de 487 estudiantes. Para las entre-
vistas, se escogió la escuela 5 (Mapa 1) de modalidad técnica, emplazada en NBI
Medio y ubicada en una zona semicéntrica de la localidad. Las entrevistas se lleva-
ron a cabo en 2019 y se realizaron a 16 estudiantes que cursaban el anteúltimo y
último año.
La organización, la sistematización y el análisis del material empírico, obteni-
do mediante encuestas y entrevistas, implicó la utilización de programas
informáticos específicos para cada tipo de información: el SPSS, para el procesa-
miento de las encuestas, y el ATLAS.ti, para la codificación de las entrevistas. La
utilización del programa estadístico SPSS permitió sistematizar el volumen de in-
formación cualitativa y cuantitativa de las encuestas sin mecanizar el proceso de
análisis. La analítica de las entrevistas se llevó a cabo mediante el programa
informático ATLAS.ti y siguiendo el método de comparación constante que forma
parte de la tradición de investigación cualitativa denominada Teoría fundamentada
en los datos (Glaser y Strauss, 1967), la cual consiste en la producción de una
explicación general o teoría a través de un proceso de inducción que implica partir
desde códigos descriptivos a códigos más interpretativos y sintetizadores.
8
Se trata de una encuesta desarrollada en el marco del PDTS UNPA-Conicet, Centro de Intercambio y
Reservorio de Información Social y Educativo (CIRISE).
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Correspondencias y contradicciones entre la escuela y el trabajo...
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Así, este escrito se organiza de la siguiente manera: en el primer apartado,
desarrollamos las discusiones conceptuales en torno a los saberes y la formación
para el trabajo en el capitalismo contemporáneo. Luego, nos abocamos a dar cuen-
ta de las perspectivas estudiantiles acerca de los saberes para el trabajo que se
enseñan en las escuelas, así como lo referido a las relaciones sociales y escolares y
sus correspondencias y contradicciones respecto a lo que ocurre en el mercado de
trabajo. Finalmente, presentamos las conclusiones de lo desarrollado.
Marco teórico referencial
Saberes y formación para el trabajo en las sociedades de empresa
Hace ya varias décadas que nos encontramos viviendo en sociedades que
Foucault (2007) denominó como sociedades de empresa. Todas las dimensiones
vitales, como son el trabajo, la educación y la vida urbana, son organizadas sobre
la base de lógicas de competencia, según las cuales cada sujeto es llamado a
hacerse responsable por su bienestar a través de decisiones individuales que,
desde dichas lógicas, pasan a ser concebidas como inversiones. En este escena-
rio, la formación para el trabajo ocurre en el marco de racionalidades y tecnologías
de gobierno que corresponden a la gubernamentalidad que Foucault (2007) ana-
lizó en términos del neoliberalismo, en las que la empresa está reemplazando a la
fábrica y donde la racionalidad ya no es de producción, sino de productos (Deleuze,
1996). Foucault (2007) se refirió al neoliberalismo como un proceso que supone
un cambio epistemológico en las ciencias económicas, puesto que incorpora una
dimensión subjetiva de los agentes económicos como elemento central para el
análisis y el despliegue del libre mercado. Así, la subjetividad del trabajador ha
sido una cuestión problematizada críticamente tanto en lo que respecta a las mu-
taciones en el proceso productivo (Coriat, 2011), como a aquello que posibilitaría
a una persona obtener o permanecer en un puesto de trabajo (Laval y Dardot,
2013).
En este marco, se pone en juego la empleabilidad del trabajador, es decir, "el
conjunto de competencias: conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que
le permiten a una persona mantenerse en el mercado laboral o acceder a él"
(Epele et al., citados en Gutiérrez y Assusa, 2015, p. 36). Como señala Neffa (2006),
en el contexto de las lógicas de producción flexible, precariedad laboral y desem-
pleo masivo, una de las acepciones más aceptadas de la noción de empleabilidad,
a fines del siglo XX, es aquella en que "se confunde ahora con la capacidad em-
prendedora, hasta el punto que quienes consiguen empleo devendrían empresa-
rios posteriormente" (p. 7).
Así como las acepciones de la empleabilidad han cambiado desde el surgimien-
to del capitalismo industrial hasta hoy (Neffa, 2006), los saberes que vuelven
empleable a una persona también lo han hecho. En este sentido, cabe considerar
que el modelo flexible de producción se basa en la lógica Just in time, es decir, ya
no la producción en serie, sino la producción a demanda, lo que implica poner el
acento en la "resolución de problemas, en las respuestas rápidas y a menudo
altamente especializadas, y en la adaptación de las capacitaciones a propósitos
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específicos" (Harvey, 2017, p. 178). En ello, ha sido clave la incorporación de la
microelectrónica a los procesos productivos, lo cual ha modificado las característi-
cas del trabajo, principalmente, el reemplazo de las tareas más simples y repetitivas
que pueden ser realizadas por el complejo tecnológico (Coriat, 2011). Según
Lazzarato y Negri (2005), ello conduce a un proceso general de inmaterilización del
modo de producción capitalista, debido a la actividad abstracta que remite a la
subjetividad del trabajador, devenido trabajador cognitivo (Berardi, 2007) u ope-
rario (Grinberg, 2003).
Grinberg (2013) sostiene que los discursos sobre la sociedad de la información,
que conciben al conocimiento como centro neurálgico de la producción y la acumu-
lación de capital, condensan los planteos de la teoría del capital humano, así como
la crítica al dirigismo estatal que da forma al neoliberalismo (Foucault, 2007). Grinberg
(2013) afirma que la episteme de la sociedad de la información se configura con
base en la redefinición que hacen los planteos neoliberales (específicamente, de
la Escuela austríaca) sobre la noción de conocimiento, ya que, para ellos, "hay
distintos tipos de conocimientos, más allá del científico, centrales para la vida so-
cial, tales como las habilidades prácticas y la experiencia." (p. 89). De esta mane-
ra, para la autora, el saber qué deja lugar al saber cómo y "hemos pasado a la
enseñanza de los procedimientos y por cierto de las actitudes" (p. 87). En esta
línea, Noguera-Ramírez y Marín-Díaz (2012) sostienen que el aprender a aprender
se ha vuelto la clave para vivir en una sociedad que se presenta como contingente
y cambiante. La noción de sociedad educativa, acuñada por ellos, designa la forma
en que la sociedad pasó a pensarse como una gran escuela, puesto que todos
sus integrantes son llamados a aprender, de manera permanente, para adaptar-
se a los cambios.
De esta manera, el trabajador como empresario de sí es arrojado a la forma-
ción permanente (Laval y Dardot, 2013). Ello involucra el desplazamiento de la
concepción de saberes para el trabajo en términos de cualificación, hacia la noción
de saberes asociados a competencias (Tanguy, 2001; Testa et al., 2009; Brunet y
Zavaro, 2014). A través de esa noción, se hace alusión a:
Un modo de funcionamiento integrado de la persona, en el que se articulan
recursos tales como: conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, va-
lores, así como los procesos motivacionales, emocionales, afectivos y
volitivos, en el desempeño de la profesión/ocupación, y que provee a la
persona, de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en situaciones
que son suficientemente nuevas. (Brunet y Zavaro, 2014, p. 12)
Es decir, desde la lógica de las competencias, los saberes para el trabajo ya
no refieren, principalmente, a puestos de trabajo, sino a atributos de los trabaja-
dores (Tanguy, 2001 y Grinberg, 2003). De esta manera, se individualiza la rela-
ción entre saberes y posiciones en la división del trabajo, así como la valorización
de la labor, ya que son cuestiones que se definen "entre el trabajador y sus res-
ponsables jerárquicos, mediatizada por instrumentos que intentan objetivar acti-
tudes como la proactividad, resistencia al cambio, liderazgo, colaboración, entre
otras" (Testa et al., 2009, p. 281).
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En este contexto, los saberes adquieren particulares características. El saber
hacer cobra relevancia en términos de resolución de problemas concretos en la
imprevisibilidad (Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012). El saber ser alude a atribu-
tos relacionados, principalmente, con la personalidad y supone que el trabajador es
llamado a poseer habilidades de comunicación (Jacinto y Millenaar, 2012), proactividad
y colaboración (Testa et al., 2009), creatividad (Berardi, 2007), resiliencia para so-
breponerse a las frustraciones (Grinberg, 2013) y, especialmente, a demostrar ga-
nas de aprender (Figari, 2017). El saber apunta al aprender a aprender, es decir, "no
tanto el aprendizaje de contenidos como el desarrollo de capacidades que permitan
llegar a ellos" (Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012, p. 16).
Así, el desempleo se problematiza como una cuestión de personas
inempleables, por lo que el desempleado es interpelado a devenir un buscador
(Rose, 2007). Esto quiere decir que "un desempleado ya no es aquel que perdió
su empleo, sino aquel que no tiene trabajo, pero lo está buscando. […] el desem-
pleado es aquel que comprendió que nadie le va a dar el queso, sino que debe
salir a buscarlo" (Grinberg, 2008, p. 213). Ello involucra no solo la búsqueda cons-
tante de un empleo, sino que, además, supone buscar las competencias que lo
volverán empleable y, desde luego, le permitirían acceder a un empleo (Rose, 2007).
De manera que la empleabilidad, los saberes en términos de competencias y la
formación a lo largo de toda la vida se constituyen en las modalidades estratégicas
sobre las que se articulan el mundo del trabajo y el de la educación (Grinberg,
2008; Laval y Dardot, 2013). Es decir, forman parte del diagrama político en la
sociedad de empresa en la que los sujetos son llamados a devenir empresarios de
sí mismos (Foucault, 2007) y hacerse responsables individualmente por tener o no
trabajo en el marco de la precarización general de la vida (Lorey, 2016).
Estas lógicas de desindustrialización y de gestión por competencias se han
hecho eco en la localidad de Caleta Olivia a partir de la privatización de la empresa
petrolera YPF (Acconcia y Álvarez, 2008). Aranciaga (2004) muestra cómo la incor-
poración de avances tecnológicos en las actividades extractivas, desde fines de
los noventa, viene generando cambios en las demandas de disposiciones labora-
les del operario petrolero. Es decir, se ha generado un desplazamiento de la ima-
gen del obrero petrolero definido, exclusivamente, por actividades manuales y
repetidas (Acconcia y Álvarez, 2008) hacia otras identificaciones en términos de
polivalencia o "tareas múltiples", que implican mayores actividades de abstracción
(Aranciaga, 2004). A su vez, Palermo (2012) refiere a un proceso de reconversión
de trabajador a emprendedor, que ocurrió a partir de la racionalización del perso-
nal en el proceso de privatización de YPF, lo cual implicó, para los extrabajadores
de YPF, profundas tensiones entre las identidades de trabajadores asalariados
ypefianos y las lógicas del emprendedor.
Se trata de dinámicas del proceso productivo y de la estructura ocupacional
que se articulan con las racionalidades políticas (Foucault, 2006), que han guiado
los procesos de la reforma educativa, en general, y de la localidad, en particular,
bajo los preceptos de las pedagogías de las competencias (Grinberg, 2008; Villagrán,
2018). En este marco de debates, nos preguntamos por los procesos de crisis y
reestructuración del mundo del trabajo y de la educación desde la perspectiva de
los estudiantes de las escuelas secundarias de la localidad de Caleta Olivia.
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Resultados
Los saberes para el trabajo y la formación del saber ser en la escuela téc-
nica: entre la proactividad y el carácter
Al compás de las mutaciones en la economía y el mundo del trabajo que des-
cribimos en el apartado anterior, las reformas educativas, desde fines de siglo XX,
incorporaron un fuerte énfasis en la motivación y el interés del estudiantado como
centro de las prácticas de enseñanza (Grinberg, 2008; Noguera-Ramírez y Marín-
Díaz, 2012). Así, la formación de un Yo buscador y resiliente (Grinberg, 2013), de un
sujeto ágil mental y emocionalmente (Gillies, 2011) o de un sujeto aspiracional
(Spohrer y Bailey, 2018) constituye la nota característica de los procesos educati-
vos y, particularmente, de lo que se entiende por empleabilidad de los sujetos en
nuestros tiempos (Neffa, 2012). Así, según Spohrer y Bailey (2018), la movilidad
social se enmarca en términos psicológicos, siguiendo una lógica de mejora del
capital humano. En consecuencia, el llamado a la educación del carácter es parte
de una exigencia más amplia de autogobierno y autoinversión (Foucault, 2007;
Rose, 2007), lo cual es particularmente pronunciado para los entornos en condi-
ciones de pobreza y desempleo (Grinberg, 2008).
También, cabe mencionar que, como dichos saberes y disposiciones se pien-
san como transversales a todo proceso educativo, al mismo tiempo, se producen
diferenciaciones respecto a la transmisión de saberes para el trabajo. La noción
de redes de escolarización (Baudelot y Establet, 1975) hace referencia a la existen-
cia de circuitos escolares diferenciados de formación para el trabajo, que se pro-
duce en sintonía con la segmentación de la estructura socioocupacional. Aquí, pen-
samos dichos circuitos formativos en relación con los procesos de desigualdad
urbana (Saraví, 2015), así como con las orientaciones y las modalidades de las
instituciones (Gallart, 2006). En cuanto a lo segundo, atender a las orientaciones
implica considerar las diferenciaciones históricas entre las escuelas técnicas y los
bachilleratos. Las escuelas técnicas a nivel nacional se centraron fuertemente en
una preparación para el mundo del trabajo (Gallart, 2006) y, particularmente en la
localidad de Caleta Olivia, en una formación ajustada a aquellos saberes deman-
dados para la actividad petrolera (Carrizo, 2009). Ello supuso y supone una dife-
renciación respecto al currículum de escuelas bachilleratos, centrado en una for-
mación humanista y con una especialización en la preparación propedéutica (Ja-
cinto, 2013).
Considerando lo mencionado hasta aquí, en este subapartado, analizamos la
manera en que los estudiantes de escuela técnica enuncian la transmisión de
saberes para el trabajo en la educación secundaria, prestando especial atención
a cómo la escuela se vincula con la producción de ciertas maneras de ser.
Primeramente, atendemos a la comparación entre las perspectivas de los es-
tudiantes de escuelas técnicas y de bachilleratos respecto a la enseñanza escolar
de distintos saberes para el trabajo (ver Tabla 1).
Para los estudiantes de escuelas técnicas, los saberes para el trabajo que
mayormente les enseñan son los técnicos (52,4 %), mientras que, en los bachille-
ratos, predomina la disciplina (51,9 %). Ello responde a la especificidad de la mo-
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Tabla 1. Saberes para el trabajo que enseña la escuela, según la modalidad,
en Caleta Olivia
Fuente: elaboración propia según la encuesta de 2018.
dalidad técnica, en que el saber hacer y las actividades prácticas ocupan un lugar
central en el currículum (Gallart, 2006) y que suponen una de las diferencias cen-
trales respecto a la formación en la modalidad de bachillerato. Al respecto, cabe
mencionar los enunciados de estudiantes de escuelas técnicas que refieren a ex-
periencias de hermanos egresados, quienes dan cuenta de un desfasaje entre
sus recorridos laborales y la promesa de la formación en esta modalidad, es decir,
una formación asociada a determinadas expectativas sobre el trabajo, el esfuerzo
y la (auto) superación:
Mis hermanos, de los que se recibieron, no hacen nada los dos. […] Ninguno de
los dos pudo hacer nada referido a la escuela. Uno fue vendedor de autos,
después vendedor de zapatillas, y así. Y el otro tuvo una oportunidad en una
empresa. Y las empresas tomaron diez chicos y a los mismos diez chicos los
despidieron. (José
9
, 18 años, Escuela Técnica 5, Informática, quinto año,
2019)
Si bien el estudiante recupera diferentes actividades que realizan sus herma-
nos, al no estar directamente relacionadas con las salidas laborales que se espe-
ra que la escuela técnica garantice, quedan reducidas a "hacer nada". Es decir,
José afirma que uno de ellos "hace cosas para vender" y el otro "está en una empre-
9
Los nombres de los estudiantes son ficticios para resguardar su anonimato.
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Técnica Bachillerato
Disciplina 41,8 % 51,9 %
Saberes básicos y generales 42,2 % 31,6 %
Saberes técnicos y oficios 52,4 % 6,6 %
Estudiar e información 18,9 % 11,3 %
Trabajar en grupo y compañerismo 13,1 % 14,2 %
Uso de las TIC 8,4 % 1,9 %
Esforzarse y sacrificarse 5,5 % 2,8 %
Relacionado a la orientación y al título 9,8 % 13,2 %
Buena persona y buen ciudadano 5,1 % 6,6 %
Competencias comunicativas 9,5 % 9,0 %
No responde 14,1 % 25,9 %
Dossier temático
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sa de autos, vendiendo autos". Luego, da cuenta de que uno de los dos utiliza
saberes aprendidos durante su escolaridad. Sin embargo, para José, "ninguno
hace nada referido a la escuela". Mediante este contrapunto, el estudiante expresa
cómo los sentidos producidos respecto a las experiencias laborales de sus herma-
nos tensionan las dificultades para la realización de las promesas de la formación
técnica con las características actuales del mundo del trabajo. Una de estas ten-
siones refiere a los saberes para el trabajo que se buscan enseñar en las institu-
ciones de modalidad técnica industrial, los cuales consisten, principalmente, en un
saber hacer basado en la manipulación de objetos materiales y tangibles (Gallart,
2006).
Es decir, en el proceso formativo, persiste una preparación orientada a un
saber hacer técnico, cuyos resultados se asocian a productos tangibles, como
ocurrió históricamente en las escuelas técnicas en la región (Carrizo, 2009). Ello
supuso una correspondencia con aquellos atributos que se demandaban en los
puestos en YPF, a los que accedían egresados con título técnico (Acconcia y Álvarez,
2008), por lo que, en estas instituciones, prevalecían expectativas de una pronta
incorporación al trabajo petrolero (Villata, 2011). Retomando el fragmento de la
entrevista, observamos que José, en cambio, menciona que sus hermanos
egresados de esta institución se distancian de la imagen del trabajador-fabril-
obrero-petrolero (Palermo, 2015). Pues el saber hacer que ponen en juego sus
hermanos da cuenta de una serie de capacidades y atributos vinculados a un
saber ser y un trabajo inmaterial (Lazzarato y Negri, 2005). Es decir, se trata de
egresados cuyos recorridos laborales se caracterizan por fluctuar entre distintos
lugares de trabajo y donde los saberes que utilizan en todos ellos refieren no
necesariamente a un saber producir (autos, canastos, zapatillas), sino a un "saber
vender" esos productos. En otras palabras, cuando los estudiantes de escuelas
técnicas se posicionan desde las identificaciones que esta modalidad contribuye a
producir respecto al obrero-fabril-industrial-petrolero (Palermo, 2015; Villata, 2011),
solo son trabajos si producen sobre la materialidad y si son retribuidos económi-
camente. Todo lo demás, para ellos, sería "hacer nada".
A su vez, la importancia que se le da, en el mundo laboral, a los saberes
vinculados a las maneras de ser de los trabajadores es identificada por los estu-
diantes en distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje en la institución. Una
de ellas corresponde a las prácticas profesionalizantes, tal como lo expresa una
estudiante del último año:
[En las prácticas profesionalizantes] estoy en la parte mecánica. Me mandaron
para la parte eléctrica en donde trabajo con moladoras, taladro, bomba de agua,
motores, hago bobinados. Para ser la primera semana que estuve, hicimos
muchas cosas. Y los chicos de ahí como que te brindan más cosas. Igual es
todo actitud, porque siempre pregunto "¿qué hay que hacer?", "te ayudo".
(Cecilia, 18 años, Escuela Técnica 5, Electromecánica, sexto año, 2019)
Cecilia señala que, en la experiencia laboral de las prácticas, se desempeña
realizando actividades en el área electromecánica. Describe una serie de tareas
que refieren a actividades técnicas que implican la manipulación de herramientas
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específicas. No obstante, aun cuando dichas actividades requieren de una experticia
técnica para el manejo de objetos, para ella "es todo actitud". Según Jacinto y
Dursi (2010), entre aquellos saberes que los estudiantes de la escuela técnica
suelen resaltar a partir de las experiencias laborales en las pasantías, la dimen-
sión socioprofesional del comportamiento es la que más valoran. A la vez, desde
otros puntos de vista, Maturo (2017), retomando la perspectiva de gerentes de
recursos humanos de empresas productivas, sostiene que los atributos actitudinales
son los que se valoran al evaluar a los estudiantes pasantes, mucho más que los
saberes específicos del perfil profesional de formación técnica. Ello significa que,
para los actores empresariales, un criterio de evaluación central son las ganas de
trabajar y las ganas de aprender, tal como es la actitud de ofrecerse para ayudar y
preguntar "¿qué hay que hacer?" que expresa Cecilia. Con estos mismos sentidos,
también hubo referencia a la enseñanza de aquellas actitudes que definen el ser
productivo en el trabajo, tal como señala la siguiente estudiante:
Los profesores todo el tiempo te están diciendo "chicos tengan en cuenta esto
de la productividad porque en el trabajo lo están viendo". O sea, te están guian-
do en cómo tenés que actuar para que te vaya bien en el trabajo. Por ejemplo,
justamente hoy nos decía un profesor que no esperemos a terminar algo. O
sea, que terminemos algo y no esperemos a que nos digan algo. Tener una
continuidad. De ser productivo. Si tu jefe te dice "hace esto" y vos ya lo termi-
naste, no quedarte de brazos cruzados, sino seguir. Preguntar ¿qué más hay
para hacer? O sea, ser productivo. (Evelin, 18 años, Escuela Técnica 5, Infor-
mática, sexto año, 2019)
Evelin afirma que las enseñanzas de los profesores se dirigen a la formación
de un saber ser productivo. Según la estudiante, para que te vaya bien en el
trabajo, hay que actuar teniendo iniciativa, algo que se encuentra en sintonía con
el enunciado de Cecilia, quien sostuvo que no hay que "esperar a que nos digan
algo". Es decir, la productividad, en el ámbito laboral, se asocia no a una dimensión
técnica del cuerpo
10
, tal como se procuraba en las sociedades disciplinarias (Foucault,
1989), sino que, para Evelin, consiste en un saber hacer que supone, primordial-
mente, una actitud. En las sociedades del rendimiento (Han, 2012), el ser produc-
tivo se define por una disposición subjetiva que se basa en el poder hacer sin
límites o, en palabras de la propia estudiante, "tener continuidad", "seguir", "no
quedarse de brazos cruzados". Según Han (2012), estas lógicas de poder implican
que ese imperativo de rendimiento no es percibido como una coerción externa,
sino que es vivido como una autoexplotación. La estudiante afirma que ser pro-
ductivo significa hacer más allá de lo que el jefe diga. Según ella, es uno mismo
quien debería preguntar "¿qué más hay para hacer?" una vez terminado e, incluso,
antes de finalizar aquello que el jefe manda a hacer.
10
Foucault (1989) describe que la formación de sujetos económicamente productivos que procuraba el
poder disciplinario contemplaba el control de la actividad mediante el empleo del tiempo, la elabora-
ción temporal del acto, la correlación entre cuerpo y gesto, la articulación cuerpo-objeto y la utiliza-
ción exhaustiva.
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Además, Evelin se refiere a docentes que "todo el tiempo" resaltan la necesi-
dad de tener y de demostrar dicha actitud productiva porque "en el trabajo lo están
viendo". Es decir, saberes para el trabajo que son permanentemente evaluados y
deben ser constantemente validados, tal como se piensan bajo la lógica de las
competencias. Como señala Tanguy (2001), la gestión por competencias "contie-
ne la idea de que un asalariado debe someterse a una validación permanente y
probar constantemente su adecuación al puesto, su derecho a una promoción o a
una movilidad profesional" (p. 122). Esto es lo que, según la estudiante, la escue-
la técnica enseña respecto a aquellos saberes actitudinales que están "viendo",
evaluando y considerando en el mundo del trabajo para definir si se es o no pro-
ductivo. Asimismo, otro estudiante manifestó que la formación del ser productivos
se articula con la enseñanza de cómo ser técnico:
[Te enseñan a] no estar esperando, por así decirlo, a que te digan qué hacer. Si
hay algo para hacer, lo haces. Y sino preguntas qué hay para hacer. Qué traba-
jo hay. Qué solución podés vos brindar en el lugar de trabajo. Otra cosa que te
enseña es cómo ser como técnico. Es decir, brindar solución tanto a tus com-
pañeros o donde te manden a trabajar. (Esteban, 19 años, Escuela Técnica 5,
Informática, sexto año, 2019)
Al igual que Evelin, Esteban manifiesta que, en el trabajo, no hay que "estar
esperando" una orden exterior que diga cuál es la tarea a realizar. No obstante, a
diferencia de la estudiante, él señala que, antes de preguntar qué hay para hacer,
es uno mismo quien debe identificar las tareas a realizar, así como los problemas
sobre los cuales brindar alguna solución. Es decir, según el estudiante, la escuela
enseña un saber ser que se asocia con las características del trabajador ágil (Gillies,
2011). Esta noción se diferencia de la del trabajador flexible (Sennett, 2006), puesto
que la flexibilidad supone cierta pasividad asociada con la necesidad de adaptarse
a los cambios constantes. En cambio, "la idea de agilidad sugiere agencia. El nue-
vo trabajador "ágil" será activo y flexible. El trabajador "ágil" no solo podrá res-
ponder al cambio, sino que anticipará el cambio"
11
(Gillies, 2011, p. 213). En rela-
ción a ello, el estudiante articula este comportamiento como trabajador con el
saber ser en tanto técnico, lo cual, para él, se define, específicamente, a partir de
la tarea de brindar soluciones. De allí que, como sostiene Gillies (2011), la idea de
agilidad refiere tanto a la mental como a cierto ethos. Es decir, retomando la pers-
pectiva del estudiante, ser técnico supondría la agilidad actitudinal para identificar
y ofrecer soluciones, así como una mental para poder llevarlas a cabo.
La cuestión del saber ser, en los enunciados estudiantiles de la escuela técni-
ca, también se produce asociada con tener carácter, algo que está presente, prin-
cipalmente, en la perspectiva de las mujeres. Desde estos puntos de vista, ello
implica una cierta revisión de las prácticas, tanto dentro como fuera de la escuela,
en esta modalidad formativa, considerando que, históricamente, estuvo dirigida a
una formación con un fuerte componente de masculinización (Gallart, 2006). Ello,
en la región del Golfo San Jorge, respondía a la preparación para el trabajo en las
11
Traducción propia.
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industrias petroleras (Carrizo, 2009). En este sentido, el carácter, como tema emer-
gente, surgió, principalmente, en los enunciados de estudiantes mujeres de la
escuela técnica. El carácter es concebido por ellas como un atributo personal pro-
blemático en las interacciones con docentes, así como una necesidad para poder
sobrellevar la cotidianeidad escolar en un ámbito "lleno de testosterona", como
señala una de las estudiantes:
Básicamente no les tienen mucha fe a las mujeres en electromecánica. Noso-
tras somos tres nomás. Obviamente está lleno de testosterona [se ríe]. Tenés
que conllevar y tener un carácter bien fuerte. Yo en tercero por poco me agarro
a las piñas con un chico. Como que yo choco bastante con mi carácter y es
como que yo no me puedo mantener callada. A mí no me gusta. Me subesti-
man por ser mujer, yo salto. (Cecilia, 18 años, Escuela Técnica 5, Electrome-
cánica, sexto año, 2019)
En la orientación que está cursando Cecilia, las mujeres son subestimadas,
"no les tienen fe". La masculinización pareciera que no solo caracterizó histórica-
mente esta modalidad de educación secundaria, sino que aún sigue teniendo par-
ticularidades en función de los cambios sociales y laborales de la región. Según
Carrizo (2009), la formación del carácter en las escuelas técnicas se producía en
sintonía con aquellos atributos que se demandaban para el trabajo en la industria
petrolera de mediados de siglo XX. Esto es, la formación de un trabajador que se
caracterice por poseer una masculinidad heroica, la cual consistía en una "fuerza
superior que permitía aceptar duras condiciones de trabajo e incluso la muerte, y
confirmaba una ética laboral que se jugaba día a día al disponer hombres "duros"
y "fuertes" respecto de su propio sufrimiento" (Palermo, 2015, p. 105). La produc-
ción de este sujeto-fabril-petrolero-masculino (Palermo, 2015) implicó, en la escuela
técnica, una pedagogía que, además de la transmisión de saberes técnicos, se
centrara en la formación del coraje y espíritu masculino (Carrizo, 2009). Muchas de
estas regulaciones escolares, así como la demanda de trabajadores petroleros
con atributos de masculinidad (Palermo, 2015), aún persisten en las escuelas téc-
nicas en zonas con economías extractivas (Martínez et al., 2020) y, particularmen-
te, en la región del Golfo San Jorge y Patagonia Sur (Villata, 2011). De allí que,
para la estudiante, sea "obvio" que, en Electromecánica, haya pocas mujeres y
esté "lleno de testosterona". A su vez, lejos de la delicadeza y la sumisión como
rasgos naturalizados en las mujeres (Federici, 2013), Cecilia expresa que no pue-
de quedarse callada, que posee un carácter "bien fuerte" y que, si es necesario,
"se agarra a las piñas" con un compañero ante situaciones de subestimación por
ser mujer. Es decir, si la formación para el trabajo en la escuela técnica sigue aso-
ciada con la producción de un sujeto-fabril-petrolero-masculino, para la estudian-
te, el tener carácter supone una reacción ante dichas regulaciones escolares y
sociales.
Estas reacciones también han sido narradas al respecto de situaciones de
discusión con docentes. Aquí, el carácter fue enunciado como aquella manera de
ser que lleva a que se desenvuelvan las confrontaciones por situaciones que las
estudiantes consideran injustas, tal como se señala a continuación:
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Y yo soy muy contestona, tengo un carácter muy fuerte. A la primera que me
hagan, yo salto. Entonces siempre tenía conflictos con los profesores. Por ejem-
plo, me pasó en 3ro que yo estaba en el laboratorio y estaba apurando un
proceso de filtración. Estaba con la varilla de vidrio y el embudo, y estaba mez-
clando así [movimiento con las manos de mezclar]. Y viene la ayudante, por-
que está la profesora y la ayudante, y bueno yo estaba así [repite el gesto] y
ella me agarra y me hace así en el brazo [con la mano derecha se agarra fuerte
el brazo izquierdo]. Y me dice te estoy diciendo que no golpees así las cosas. Y
le digo bueno a mí no me vuelvas a tocar. Y bueno después empezamos a
discutir. (Lorena, 20 años, Escuela Técnica 5, Química, sexto año, 2019)
Lorena se considera "muy contestona" y con un carácter "muy fuerte". Según
la estudiante, estos atributos personales hacen que, ante situaciones que consi-
dera injustas, como las actitudes de docentes que describe, ella "salte". Narra una
situación en la que la ayudante de laboratorio le indica cómo realizar técnicamente
la acción de filtración, algo que la estudiante toma a mal cuando dicha indicación
es acompañada de un contacto físico que consistió en un apretón de brazo. En las
sociedades disciplinarias, la regulación del cuerpo en detalle (Foucault, 1989), tal
como la acción de la docente sobre la estudiante, suponía un incremento de la
productividad y una disminución de la fuerza política en términos de docilidad.
Dicha lógica estuvo fuertemente marcada en la regulación escolar de la formación
técnica (Carrizo, 2009) y adquiere especial sentido cuando se piensa en la incor-
poración de las mujeres en esta modalidad. Como señalamos, varios componen-
tes de la lógica disciplinaria aún subsisten en los procesos formativos de las es-
cuelas técnicas. No obstante, si en las lógicas disciplinarias, el incremento de la
productividad venía acompañado de ciertos niveles de docilidad, ello no sucede en
la situación que narra la estudiante. Ante el intento de encauzar la conducta de
Lorena por parte de la docente, la estudiante realiza una contestación. El "a mí no
me vuelvas a tocar" seguido de una discusión, refiere a aquellas contraconductas
(Foucault, 2006) que se desarrollan en las actuales formas de regulación escolar
(Langer, 2013). Es decir, estas situaciones, en que las estudiantes mujeres con-
frontan abiertamente y discuten con docentes o con compañeros de clase en una
escuela técnica, corresponden a reacciones que, en las actuales formas de regula-
ción escolar, se presentan como contestaciones no disimuladas (Langer, 2017), tal
como refiere la misma estudiante:
Y en todo eso, como te dije tengo un carácter horrible, al día siguiente fue el
jefe de laboratorio fue a hablar al curso y dijo bueno pero igual ustedes tienen
que entender que la profesora y la ayudante tienen un carácter especial. Y ahí
yo le dije en un momento que a mí la escuela me exige cambiar mi carácter. Y
ella está en un lugar de trabajo así que lo tiene que cambiar. A mí no me
importa cómo sea ella afuera, pero mientras esté con nosotros que tenga buen
trato. (Lorena, 20 años, Escuela Técnica 5, Química, sexto año, 2019)
El Jefe de Laboratorio justifica el comportamiento de ambas docentes no des-
de la posición laboral que ocupan en tanto profesoras de la institución y aludiendo
a la obediencia a la autoridad vertical (Bowles y Gintis, 1985), sino que lo hace ape-
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lando al carácter personal de cada una. Es decir, los prejuicios de género que
refieren a la emocionalidad como atributo de lo femenino (Morgade, 2011), que se
suelen producir, con más frecuencia, en la educación técnica y en la centralidad de
la dimensión subjetiva en los procesos de trabajo (Flemming, 2013; Zangaro, 2011),
se constituyen en el marco de la inteligibilidad del comportamiento de las docen-
tes mujeres en la escuela técnica. Lo que se denota en el discurso del Jefe de
Laboratorio, entonces, es una correspondencia ya no con las relaciones sociales
del proceso productivo propias del capitalismo industrial, sino con aquellas que
corresponden a la gestión de la fuerza de trabajo en el capitalismo flexible (Sennett,
2006), bajo la lógica de las competencias (Tanguy, 2001) y de las nuevas formas
de gestión (Zangaro, 2011). Es decir, pierden relevancia los puestos laborales y
cobran centralidad las competencias y los atributos de los trabajadores (Tanguy,
2001), lo que involucra que la obediencia sea reemplazada por la implicación per-
sonal, en tanto que "el trabajador logra dominar las actitudes negativas y recono-
cer las formas de ser (en tanto actitudes y comportamientos) que lo ayudan a
identificarse y vincularse estrechamente con lo que hace" (Zangaro, 2011, p. 180).
En este sentido, en tanto correspondencia entre la escuela y el trabajo, para
Lorena, la escuela le "exige cambiar el carácter" a ella en relación con las activida-
des escolares, así como debe hacerlo con la docente que está en su lugar de
trabajo. Sin embargo, para otros estudiantes de la escuela técnica, se tensionan
las ideas de correspondencias entre la escuela y el trabajo:
Tenés que cuidar el trabajo. No es como la escuela que, no sé, no te bancas a
alguien y ya está, no venís o lo ignoras. En cambio, en el trabajo, bueno, te
tenés que bancar todas porque no está fácil buscar un trabajo. (Marcela, 19
años, Escuela Técnica 5, Química, sexto año, 2019)
Entre el mundo escolar y el laboral, se producen contradicciones, dado que
ambos se rigen por lógicas contrapuestas. Ello es porque, mientras en el sistema
educativo pareciera operar un sentido más democrático e inclusivo, en cambio, "el
aparato productivo busca elegir de la oferta de recursos humanos aquellos más
adecuados a sus objetivos; es decir que su comportamiento es selectivo. Las lógi-
cas de ambos parecen contraponerse" (Riquelme, 2006, p. 69). Según la estu-
diante, la escuela no es como el trabajo. Marcela afirma que, a la escuela, se
puede "no venir" en caso de algún conflicto con alguien; en cambio, en el trabajo,
ello no sería posible, dado que, como no es fácil buscar y conseguir un trabajo, hay
que cuidarlo. Mientras que, en la escuela, se podría ignorar a las personas con las
que te llevas mal, en el trabajo, en cambio, "te tenés que bancar todas". Es decir,
ante el actual escenario de precarización y déficit de lugares ocupables (Castel,
1997), "todo el mundo tiene un puesto escolar, pero no todo el mundo tiene un
puesto de trabajo" (Fernández Enguita, 1990, p. 256). Por lo tanto, las formas de
ser en uno u otro lugar pueden ser distintas. Algo similar sostiene Lorena:
Acá bueno, no me están pagando, no me pueden echar, entonces voy a con-
testar a los profesores si yo veo un maltrato. Cosa que yo sé que el día de
mañana en un trabajo no puedo hacer eso. (Lorena, 20 años, Escuela Técni-
ca 5, Química, sexto año, 2019)
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Lorena considera que, de la escuela, se lleva "muchas cosas". Alude a saberes
prácticos vinculados al trabajo, como el hacer un currículum, los conocimientos
especializados, y a saberes actitudinales, como la disciplina (puntualidad, respeto
y obediencia), pero, también, menciona otros que reconoce que, en el mundo la-
boral, no va a poder utilizar, como lo es la posibilidad de "contestar" ante las injus-
ticias. La estudiante señala que, a diferencia de lo que ocurre en el trabajo, en la
escuela, no le pagan ni la pueden echar. Para ella, esas condiciones son propicias
para contestar a los docentes cuando percibe un maltrato. Es decir, si, por un lado,
la formación técnica propicia una socialización para el trabajo a partir de ciertas
correspondencias entre las relaciones sociales en la escuela y aquellas del mundo
laboral, las contradicciones y las lógicas contrapuestas entre ambos ámbitos ha-
cen que la escuela también sea vivida como un espacio en que pueden aprender a
defenderse y a producir contestaciones que, en otros ámbitos sociales, particular-
mente en el mundo del trabajo, ellos consideran que no podrían.
Dichas contradicciones entre el mundo del trabajo (en que puede ser despedi-
da o "echada") y la escuela (que, en cambio, según la estudiante ello no es posible)
se explican por las características que asumen las regulaciones laborales y escola-
res, según las lógicas de gobierno en las sociedades de control (Deleuze, 1996).
Por un lado, las dinámicas del mercado laboral producen la existencia de poblacio-
nes supernumerarias (Castel, 1997) o liminar (Foucault, 2007) que no tienen lugar
en el mercado formal de trabajo y no representan utilidad como fuerza de trabajo.
De allí que, como han señalado las estudiantes, el "ser echada" de un empleo supo-
ne la posibilidad de no volver a conseguir otro. Por otro lado, en el ámbito educati-
vo, las políticas educativas han incorporado el imperativo de la inclusión como lógica
de gobierno de la población escolar (Grinberg, 2008, 2011). Ello quiere decir que, a
diferencia de la disciplina que contemplaba la exclusión o la expulsión de quienes no
se ajustaran a los parámetros de la norma (Foucault, 1989), las modulaciones, en
tanto mecanismo de gobierno según las lógicas de control (Deleuze, 1996), implican
que todos pueden ser incluidos en diferentes escalas, esto es: "todos estamos
dentro de una gran máquina que, configurada cual Cinta de Môebius, ya no tiene un
afuera. Hay modulaciones, remodelaciones, procesos de re-ingeniería y management
que nos ubican en una larga e infinita vara de posibilidades" (Grinberg, 2011, p. 70).
De esta manera, tal como señaló Lorena, del trabajo te pueden echar, mientras
que, en la escuela, eso ya no es posible.
Reflexiones finales
En el presente artículo, nos propusimos caracterizar la formación para el tra-
bajo atendiendo a las perspectivas estudiantiles respecto a la transmisión escolar
de saberes con utilidades laborales; específicamente, aquellos vinculados con as-
pectos no cognitivos de la personalidad (Bowles y Gintis, 1985). Nos interrogamos
acerca de cómo ello se produce en las escuelas secundarias de modalidad técnica.
Situamos dichas indagaciones en una región cuya dinámica sociolaboral, vinculada
con la industria hidrocarburífera, presenta todas las características del mercado
del trabajo en el capitalismo flexible (Harvey, 2017) y de las sociedades de empre-
sa (Foucault, 2007).
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Entre los resultados, destacamos que la transmisión escolar de los saberes y
las disposiciones que se demandan en el mercado del trabajo -tales como la disci-
plina, el trabajo en grupo, el uso de tecnologías y el aprender a aprender-, son
resaltados, mayormente, por los estudiantes de escuelas técnicas, en compara-
ción con quienes asisten a bachilleratos. Asimismo, en las perspectivas del estu-
diantado de escuelas técnicas, se producen correspondencias que refieren a acti-
tudes asociadas con la proactividad, el carácter y la disciplina. También señalaron
contradicciones y contraposiciones entre la escuela y el trabajo, que refieren a la
posibilidad de "contestar" y de discutir en la escuela secundaria aquellas situacio-
nes de injusticia que, en el mundo del trabajo, pareciera muy difícil de realizar.
Varias de estas injusticias que son discutidas en la escuela por las estudiantes se
vinculan con la persistencia de desigualdades de género en la modalidad técnica,
las cuales supusieron y suponen correspondencias y contradicciones con aquello
que ocurre en el mundo del trabajo petrolero.
En suma, la relación entre educación y trabajo es compleja, contradictoria y,
también, necesaria. Es decir, entre los objetivos pedagógicos de la escuela, la
formación para el trabajo no se puede suprimir (Levy, 2019). Ello no significa que
el sentido de la escuela secundaria se defina solo por la transmisión de saberes
útiles para el trabajo, ni mucho menos que deba adecuarse a las demandas del
mercado laboral o que se deba regir por una lógica economicista. Para los estu-
diantes, la escuela secundaria tiene sentido porque, además de ser un lugar en el
que aprenden y/o demandan saberes útiles, allí pueden establecer relaciones
sociales y construir formas de ser, así como impugnar ciertas desigualdades e
injusticias sociales.
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