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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

Doctora en Ciencia Política. Magíster en Problemas y Patologías del Desvalimiento. Licenciada en

Antropología. Docente e Investigadora de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de

Buenos Aires. Olavarría, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: cevece@gmail.com

Doctora en Educación. Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Licenciada en Psicopedagogía.

Docente e Investigadora de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires.

Olavarría, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: ana_viscaino@hotmail.com

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 132-153.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)08 / Recibido: 10/05/2023 / Aprobado: 10/08/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Una ciudadanía que es y se hace. Construcción

subjetiva, experiencias institucionales

y tensiones político-sociales que atraviesan

la educación superior contemporánea

A citizenship that exists and also is made. Subjective

construction, institutional experiences, and political-social

contradictions in contemporary higher education

Constanza Caffarelli

Ana María Viscaino

Resumen: Este escrito se propone analizar las construcciones de sentido acerca de la

ciudadanía, la participación y los aprendizajes democráticos de docentes-investigado-

res y no docentes de la Educación Superior, quienes se desempeñan en instituciones

públicas del interior de la provincia de Buenos Aires (Argentina). A partir de la recons-

trucción de significaciones y de experiencias, se identifican y problematizan las condi-

ciones simbólicas y materiales que promueven e impulsan -así como también dificul-

tan y tensionan- el acceder y ejercitar la ciudadanía de dichos actores. La atención se

posa en las experiencias sociales, políticas y educativas -relacionadas con o situadas

en espacios educativos formales-. Interesa conocer los modos en que se construye el

reconocimiento y el ejercicio ciudadano y, también, los sentidos que se atribuyen a las

prácticas en el marco de las cuales se despliega o intenta desplegar dicho ejercicio.

Palabras clave: participación del ciudadano, aprendizaje, experiencia profesional, educador

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Abstract: This paper intends to analyze the constructions of meaning about citizenship,

participation, and democratic learning of teachers-researchers and administration

workers of higher education, in public institutions in the interior of the province of

Buenos Aires (Argentina). Based on the reconstruction of meanings and experiences,

the symbolic and material conditions that promote -as well as hinder and stress- the

access to and exercise of citizenship are identified and problematized. The focus is on

social, political, and educational experiences -related to or located in formal educational

spaces-. We intend to know the ways in which citizen recognition and exercise is built,

as well as the meanings attributed to the practices that tend to deploy it.

Keywords: citizen participation, learning, professional experiences, educator

1. Introducción

Este escrito se propone analizar las representaciones acerca de la ciudada-

nía, la participación y los aprendizajes democráticos de docentes-investigadores y

no docentes de la educación superior universitaria, quienes se desempeñan en

instituciones públicas del interior de la provincia de Buenos Aires (Argentina). Para

ello, se presenta parte de los resultados del trabajo desarrollado durante 2021 y

2022, en el marco de una investigación radicada en el Núcleo de Actividades Cien-

tíficas y Tecnológicas: Investigaciones en Formación Inicial y Prácticas Educativas"

(IFIPrac_Ed), de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del

Centro de la Provincia de Buenos Aires

La investigación mencionada surge como línea de profundización de un pro-

yecto anterior

. En este último, nos abocamos a analizar los procesos de filiación

simbólica en actores de la educación pública (docentes, estudiantes, auxiliares y

equipos de gestión), en sus niveles secundario y superior universitario y no uni-

versitario. Estudiamos enunciados, prácticas y dispositivos que buscan inscribir al

sujeto en la trama social a través de la transmisión y distribución de una herencia

cultural (Frigerio, 2004). A allí, se puso en evidencia el papel de aquellas relacio-

nes y experiencias que potencian y motorizan el acceder y ejercitar el derecho a la

educación, aunque este ejercicio pueda verse interrumpido o afectado. Fue posi-

ble advertir la relación entre el desarrollo de condiciones simbólicas y materiales

que promueven el acceder a concretar efectivamente el derecho a la educación -

incluso con sus obstáculos y discontinuidades- y la generación de experiencia en

Proyecto Prácticas educativas y construcción de la ciudadanía. De la condición legal al ejercicio de derechos

(IFIPrac_Ed, FACSO-UNICEN, Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores, SPU-ME), con

vigencia 2019-2022.

Proyecto Los procesos de filiación simbólica en la educación pública: discursos, prácticas y sentidos

promotores de inclusión-exclusión social (IFIPrac_Ed, FACSO-UNICEN, Programa de Incentivos a Do-

centes-Investigadores, SPU-ME), con vigencia 2015-2018.

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tanto proceso, situación y/o relación que forma y transforma (Larrosa, 2006). Re-

conocimos así modalidades, grados y significados diversos que hacen a la inclu-

sión/exclusión social y, en particular, educativa (Caruso y Viscaino, 2017; Viscaino,

2018; Caffarelli, 2018; Caffarelli y Casado, 2019).

Los hallazgos resultantes de ese proyecto contribuyeron a generar una nue-

va propuesta de investigación. El estudio de contextos y prácticas educativos, que

cuentan con el potencial de inscribir a los sujetos en el espacio de lo común enten-

dido como un espacio ciudadano (Frigerio y Diker, 2005), nos impulsó a profundizar

la indagación acerca de los procesos de construcción de la ciudadanía en dichos

ámbitos, entendiendo la ciudadanía como estatus legal (Marshall, 1998), dinámico

y relacional, que responde a un contexto sociohistórico (Freijeiro Varela, 2005;

Pinto y Flisfich, 2011) y que cobra significación a partir de la inscripción de perso-

nas y grupos en la trama de la sociedad y la cultura. Nos referimos a un proceso

simbólico que, al decir de Legendre (1996) y Supiot (2005), humaniza. Un proceso

que implica ser reconocido como uno más entre los otros -los iguales ante la ley- y

que, en su desarrollo efectivo, construye subjetividad, siguiendo los lineamientos

teóricos de Legendre (1996), Supiot (2005), Frigerio (2004, 2005, 2008) y Frigerio

y Diker (2005, 2012).

Para conocer el modo en que esa condición legal construye lazo y, a la vez,

construye subjetividad, se presenta en la práctica y se hace cuerpo. En este escri-

to, analizamos construcciones de sentido sobre la ciudadanía. En consonancia con

el objetivo de nuestra investigación

, hemos aquí de identificar, describir y

problematizar las condiciones simbólicas y materiales que promueven e impulsan -

así como también dificultan y tensionan- el acceso a y el ejercicio de la ciudadanía

de un grupo de docentes-investigadores y no docentes de nivel superior universi-

tario, en contextos educativos y en dos ciudades de rango medio

del interior de la

provincia de Buenos Aires. Para ello, reconstruimos significaciones y examinamos

experiencias. La atención se posa en las experiencias sociales, políticas y educati-

vas -relacionadas con o situadas en espacios educativos formales-. Nuestros su-

puestos indican que, si bien gran parte de los actores reconocen una ciudadanía

definida en términos jurídicos y se reconocen a sí mismos como "sujetos de dere-

cho", los términos en que lo hacen son disímiles y hasta contradictorios: sus dis-

cursos presentan una coherencia que refiere a un "deber ser" y a conceptos teó-

ricos, pero, a la vez, se tensionan con las reflexiones sobre prácticas y experien-

cias concretas, propias o de terceros. Entre el descubrimiento, los aprendizajes y

la proyección de sí, y las limitaciones y las resistencias del "poder real", la identifi-

cación de los matices que configuran al "sujeto de derecho vivido" permite re-

flexionar acerca de los modos en que se construye el reconocimiento y el ejercicio

Esto es, analizar las condiciones de ejercicio y participación ciudadana de actores educativos, donde

se observan prácticas educativas en espacios formales y no formales, en ciudades de rango medio del

interior de la provincia de Buenos Aires.

Este trabajo propone una aproximación relacional y situada a la escala urbana (Silva, 2020). Interesa

la dimensión simbólica que constituye la experiencia de la escala, a partir de las tensiones entre el

reconocimiento y el anonimato (Gravano y Silva, 2017).

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ciudadano y, también, acerca de los sentidos que se atribuyen a las prácticas en el

marco de las cuales se despliega o intenta desplegar dicho ejercicio. Gran parte

de estas experiencias de vida y prácticas profesionales fueron categorizadas por

los informantes como participación y, en ellas, nos focalizaremos.

2. Aproximaciones conceptuales

Entendemos la ciudadanía como un proceso de construcción dinámico y

relacional, que, históricamente se ha erigido -atendiendo a la clásica formula-

ción de Thomas Marshall- sobre la base del reconocimiento de un estatus legal,

a partir del cual se otorga a los miembros de la comunidad política -el Estado-

nación- derechos (civiles, políticos y sociales) y se les atribuye obligaciones

(Marshall, 1998).

Aludir a esta clásica definición, de raigambre jurídica, no implica perder de

vista que la ciudadanía y su ejercicio remiten a una práctica conflictiva vinculada al

poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué al identificar y

definir los problemas comunes, y proponer su abordaje y tratamiento (Jelin, 2011;

Van Gunsteren, 1978). Debe interpretarse, entonces, como un proceso histórico

de lucha, tanto por la definición como por la apropiación y la dotación de "recursos,

oportunidades y competencias para proyectos individuales y colectivos que impli-

quen mejorías en la calidad de vida en dominios orientados por intereses ideales"

(Pinto y Flisfich, 2011, p. 65). Luchas que son, a la vez, capaces de fortalecer el

involucramiento político y el compromiso con los asuntos comunes (Landau, 2008;

Annunziata, 2015).

La construcción y la acción ciudadanas representan, de este modo, un proce-

so complejo y contradictorio, que motoriza actores y sistemas de acción colectiva

para conseguir la vigencia, ampliación o creación de derechos ciudadanos, lo que

fortalece el proyecto democrático en la sociedad (Gallardo Gómez, 2007). En este

proceso, resulta nodal la participación ciudadana, entendida como "ejercicio de la

acción política individual o colectiva que inician los ciudadanos para incidir en la

toma de decisiones gubernamentales a nivel local, estatal, nacional e internacio-

nal" (Ordóñez Huerta, 2018), como un proceso de colaboración, cogestión y nego-

ciación que atraviesa la elaboración y gestión de proyectos colectivos (Gutiérrez y

Fletes, s.f.).

Desde la perspectiva que asumimos, la construcción de la ciudadanía se con-

cibe, además, como resultado de un proceso de reconocimiento de un otro-suje-

to-semejante (Supiot, 2005). La norma y la ley no son solo figuras de imposición,

sino herramientas que abren a la oportunidad (Legendre, 2007, 2008). Dicha opor-

tunidad, en su dimensión política, se traduce en la capacidad de habilitar la pro-

moción de derechos y la activa participación del sujeto en la vida pública. Al decir

de Legendre (1996), se ofrece como un montaje que convoca al sujeto a formar

y ser parte del orden genealógico propio de la vida social. A conformarse como

auctor de lo indeterminado, de lo nuevo por venir en el ejercicio de su ser político

(Cornú, 2005).

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3. Lo que la pandemia nos dejó. (Re)definiciones metodológicas

La investigación en la que se enmarca este trabajo comenzó a desarrollarse

en tiempos prepandémicos

. El diseño original analizó casos de relevancia, desde

una perspectiva holística y una mirada hermenéutica. Nuestro universo fueron

educadores y educandos: jóvenes (16-25 años), adultos jóvenes y adultos me-

dios que participaban de prácticas educativas en el ámbito del sistema educativo

formal (escuelas públicas de nivel secundario e instituciones públicas de nivel su-

perior terciario y universitario) y no formal en ciudades de rango medio del centro

de la provincia de Buenos Aires (cabecera de partido y localidades aledañas), con

quienes se definieron muestras de oportunidad y evaluadas (Honigmann, 1982;

Guber, 2004). El abordaje propuesto fue el etnográfico (Rockwell, 2009), es decir,

aquel que permite reconocer, a partir del trabajo de campo, la perspectiva de los

actores. Mediante el análisis de discursos y la observación de prácticas en el terre-

no, identificamos sus lógicas para así describir e interpretar construcciones de

sentido, procesos y dinámicas que los involucran. Los instrumentos de recolección

de datos fueron la observación con y sin participación y las entrevistas en profun-

didad, no estructuradas.

Las circunstancias de dominio público hicieron que nuestros planes iniciales y,

sobre todo, nuestras herramientas sufrieran modificaciones. De este modo, dadas

las restricciones que generó la pandemia por COVID-19, se sucedieron redefiniciones

metodológicas. Al trabajo en terreno, a la observación con participación y al inter-

cambio presencial los sustituyeron las encuestas en línea y las entrevistas en

profundidad por Meet y Zoom. Atendiendo a los criterios de factibilidad y accesibi-

lidad (Guber, 2004), focalizamos en las experiencias de docentes, investigadores y

personal administrativo de instituciones universitarias

. El relevamiento incluyó dos

etapas: realización de encuestas en línea y entrevistas en profundidad, trabajo

que se llevó adelante durante todo el 2021 y durante el primer semestre de 2022.

Comenzamos por aplicar un cuestionario cerrado en línea

, a través de un formu-

lario de Google, que fue enviado por correo electrónico y por WhatsApp a un total

de setenta y seis (76) personas, de las cuales, treinta y siete (37) respondieron

de modo voluntario. Esto nos permitió articular los datos generales de la pobla-

ción (género, edad, claustro, funciones desempeñadas y antigüedad en las fun-

ciones) con las percepciones, asociaciones e ideas generales respecto de la ciuda-

danía, la participación y el derecho a la educación. En un segundo momento, pro-

cedimos a entrevistar a aquellas personas que manifestaron su acuerdo en el

Durante el primer año (2019), el trabajo se centró en prácticas educativas orientadas a derechos

relativos a la igualdad de géneros y en el acceso a y la promoción del derecho a la educación.

Muestreo intencional de docentes, investigadores y personal administrativo (no docentes) de institu-

ciones de nivel superior universitario de dos ciudades de rango medio de la zona centro de la provincia

de Buenos Aires. Los criterios de selección fueron los siguientes: género; edad; claustro de pertenen-

cia; ciudad sede de la actividad; cantidad de años en la actividad; experiencia en docencia, combinada

con experiencia en investigación, extensión y/o gestión.

Los datos fueron procesados con las herramientas de Google Forms.

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formulario de encuesta administrado inicialmente. Estas entrevistas

se efectua-

ron mediante videollamadas, y, en ellas, tuvimos oportunidad de profundizar res-

pecto de los significados atribuidos a los conceptos rectores de la indagación, así

como también trazar relaciones, reconstruir sus experiencias e identificar situacio-

nes que gravitaron positivamente en su proyección y en sus trayectorias.

Si bien las técnicas implementadas nos proveyeron datos de especial riqueza,

como investigadoras interesadas tanto en la construcción de sentidos como en la

trama que impulsa y sostiene relaciones, echamos de menos las observaciones

interactivas y no interactivas de carácter sistemático. Consideramos que la per-

manencia en terreno ofrece la posibilidad de conocer y examinar in situ prácticas,

relaciones y dinámicas, y resulta un aporte de gran valor a la interpretación de

aquellos significados y procesos que involucran la actividad humana. Asimismo,

entendemos que esta situación resulta propicia para reflexionar sobre métodos y

técnicas de la investigación sociocultural en las sociedades contemporáneas, allí

donde la mediación tecnológica no es un mero instrumento de carácter circunstan-

cial, sino una parte fundamental de la experiencia social.

4. Análisis e interpretación de datos

En investigaciones desarrolladas con anterioridad

, habíamos relevado diver-

sas experiencias educativas que lograban mostrar algo en común: el deseo de edu-

cadores y estudiantes de permanecer en ellas y el hecho de haberse constituido en

un espacio desde el cual proyectarse, desarrollarse y construir un sentido de perte-

nencia colectiva, a pesar de las dificultades y las contradicciones que atravesaran a

esos espacios y a sus participantes. Tanto docentes como estudiantes afirmaron

encontrar, en la práctica educativa, sentidos de pertenencia, así como también

visualizar un futuro y un camino posibles en tanto percibieron una transformación

de sí mismos y del contexto, de la cual se sintieron promotores activos (Viscaino,

2021). Una modalidad de participación que convoca a la implicancia personal y co-

lectiva para producir en el espacio común parece volverse, aquí, garante de filiación

y de sentido de pertenencia. Algunas de estas cuestiones recobraron fuerza en el

contexto de la pandemia, lo que dio lugar a procesos de resignificación conceptual y

metodológica del proceso de investigación. El impacto de este acontecimiento en el

ámbito personal, laboral, social y educativo fue generando múltiples mutaciones.

Los tiempos y los espacios, la dimensión de lo público y lo privado, las lógicas de

sostenibilidad y producción de la vida y los derechos se vieron conmovidos cuando

Los datos fueron sistematizados y procesados a partir de rondas de codificación (Dabegnino, 2017)

organizadas por las autoras.

Nos referimos a los proyectos Los procesos de filiación simbólica en la educación pública: discursos,

prácticas y sentidos promotores de inclusión-exclusión social (IFIPrac_Ed FACSO-UNICEN, Programa

de Incentivos a Docentes-Investigadores, SPU-ME), Escuelas secundarias, configuraciones culturales

y aprendizajes significativos (IFIPrac_Ed FACSO-UNICEN, Programa de Incentivos a Docentes-

Investigadores, SPU-ME) y a la tesis doctoral en Educación La filiación simbólica en adolescentes que

no asisten a la nueva escuela secundaria. La promesa incumplida de ser alguien en la experiencia pedagógica

política de producir lo común, de Ana Viscaíno, defendida en 2018, en la FCEDU-UNER, Argentina.

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el trabajo extradoméstico se trasladó al hogar y replanteó cada alternativa de la

vida cotidiana (Caffarelli et al., 2021). El aislamiento fue señalando obstaculizadores

de la participación crítica, así como también formas de encuentro desde las cuales

seguir reflexionando, documentando y transformando nuestras prácticas docentes

(Caffarelli y Viscaino, 2021). De este modo, la revisión conceptual y epistemológica,

producida en el entrecruzamiento de los datos obtenidos desde la tarea docente y

de la experiencia de investigación, llevó, por un lado, a problematizar la noción de

encuentro pedagógico para focalizar en su dimensión subjetiva y política. Esto es,

en sus posibilidades de ofrecer una experiencia educativa que, al habilitar la pro-

ducción de lo común, implique subjetivamente a quienes la transitan. Por otra parte,

recuperamos la pregunta por los sentidos de la educación y de las instituciones o

los programas educativos de nivel superior que se promueven como instancias de

formación y participación en el espacio público.

Nos dispusimos, entonces, a relevar y analizar las construcciones de sentido

en relación con la participación y la ciudadanía, desarrolladas por aquellos docen-

tes, investigadores y no docentes que intervienen en prácticas educativas en es-

pacios formales de nivel superior, así como también las condiciones que identifican

como obstáculos o facilitadores en dicho proceso y las repercusiones que pudie-

ran tener para ellos como sujetos sociales. Esta labor nos permitió identificar los

contextos, las condiciones y las representaciones con las que se vinculan los mo-

dos diversos de ser y hacerse ciudadano, así como también de significar, de desa-

rrollar y de (dis)continuar la participación. A ello, nos referiremos en el curso de

este apartado.

4.1. Ciudadanía y participación: sentidos y experiencias entre "lo público"

y "lo común"

¿Qué significa ser ciudadano? La ciudadanía, ¿se adquiere, se conquista? ¿Cómo

y desde qué prácticas se promueve su construcción? ¿Cómo conciben y cómo ex-

perimentan estos procesos los actores del caso? ¿Qué efectos, repercusiones e

implicancias tienen para ellos y para otros?

Una de las acepciones de "ciudadanía" responde a la ciudadanía política, que

Lucas

presenta como "formalidad electoral". Sin embargo, como él mismo manifies-

ta, no debería limitarse a aquello que sucede "a la hora de votar". La ciudadanía

contempla, también, una dimensión de transversalidad y convivencia. Es práctica so-

cial, institucional y educativa. Es experiencia compartida y cotidiana e incluye dere-

chos, obligaciones y responsabilidades: como parte de una "colectividad de perte-

nencia", somos sujetos de derecho y, a la vez, tenemos responsabilidades que impli-

can "participar activamente en el sostenimiento del espacio de cuidado, respeto y

autonomía de ese "nosotros" del que formamos parte" (Jelin, 2011, p. 23). En ello

radica, de acuerdo con la mencionada autora, el compromiso cívico con la colectividad.

Los nombres propios son ficticios. Se modificaron palabras, frases o referencias identificatorias, de

acuerdo con los estándares de anonimidad que rigen las prácticas de investigación.

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La ciudadanía se puede construir de distintas maneras. Tiene distintos senti-

dos... La respuesta trillada sería aquello que pasa a la hora de votar, a la hora

de las elecciones… Creo que el ciudadano tiene que tener una conciencia un

poco más amplia que lo que se limita a la formalidad electoral, tanto en sus

derechos como en sus obligaciones. El respetar la convivencia ciudadana es

ejercer ciudadanía, desde el tránsito hasta la convivencia vecinal en los ruidos,

en el estacionamiento […] El concepto tiene que ser más transversal a la con-

ducta de la convivencia en sociedad. General y particular en el ámbito que nos

desenvolvemos, que en nuestro caso es la Universidad. (Lucas, no docente)

Así como encuentra su expresión en la convivencia y la práctica social e institucional,

la ciudadanía implica salida, distancia del orden propio y aproximación, encuentro con

y reconocimiento de lo otro. Un movimiento del oikos a la polis (Galarza, 2021).

La ciudadanía, desde lo vivencial… Me surge la idea de espacios abiertos y en-

cuentros con extraños... Como que es lo opuesto a la experiencia del pueblo,

donde sentís que estás siempre siendo mirado por gente que te conoce. Ciu-

dad, la ciudadanía a mí me da como una sensación de libertad, amplitud y

posibilidad, como tener encuentros que no tienen que ver ni con lo familiar ni

con las relaciones de vecindad sino con otro tipo de conexión más impersonal...

Yo conecto la ciudadanía con un equilibrio deseable entre esas dos experien-

cias. (Sara, docente-investigadora)

Las nociones de "ciudadanía" y "participación" se articulan de múltiples mane-

ras y conjugan repetidamente un elemento vital para la vida democrática: la bús-

queda de incidencia en los asuntos públicos. De este modo, aquellas experiencias,

a las que se las caracteriza como de ejercicio ciudadano, remiten, especialmente,

a situaciones de participación social, concebidas como " iniciativas sociales en las

que las personas toman parte consciente en un espacio, posicionándose y su-

mándose a ciertos grupos para llevar a cabo determinadas causas que dependen

para su realización en la práctica, del manejo de estructuras sociales de poder"

(Instituto de Estudios Latinoamericanos, s.f.) y también a situaciones de participa-

ción política, entendida esta como toda "acción realizada por un individuo o grupo

con la finalidad de incidir en una u otra medida en los asuntos públicos" (Instituto

Nacional Electoral e Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacio-

nal Autónoma de México, s.f.). En gran parte, los entrevistados refieren a una

toma de conciencia de su lugar y posición como "ciudadanos comunes" y, desde

esta percepción, reconocen que ejercer la ciudadanía y participar así en los asun-

tos públicos puede ser solo escuchar o presenciar, acciones que se constituyen en

el modo de iniciar un proceso de transformación de sí y del entorno. Dice Oscar:

Pienso en momentos lejanos… Mi primer recuerdo, donde dije ´estoy haciendo

algo que tiene que ver con la ciudadanía´, fue la primera vez que fui a un acto

político. Yo era muy joven, tenía 14, 15 años. Y me invitaron a un acto, al

comité, y estaba Alfonsín… Desde ahí empecé a ver un poco, a tomar concien-

cia… En ese momento era la vuelta a la democracia

. Desde todos los lugares

Se refiere a la recuperación de la democracia en Argentina, en 1983.

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

se estaba buscando… Se trataba de reestructurar los espacios de participación

ciudadana… Todas las esperanzas eran de retomar todo lo que se había perdido

en la dictadura. Bueno, eso es… Mi primera participación… Yo era un ciudadano

común que iba a un lugar a escuchar y a tratar de aprender, y a ver de qué se

trataba. (Oscar, no docente)

La aplicación de la encuesta, que tuvo lugar en la etapa inicial del trabajo,

arrojó que la mayoría de las personas (92,3 %) se reconocían a sí mismas como

participativas: 48,7 % de ellas se percibieron muy participativas y 43,6 % se

consideraron algo participativas. La reconstrucción de experiencias mediante las

entrevistas en profundidad puso de manifiesto la recurrente vinculación entre

las nociones de "participación" y "ciudadanía", así como también los significados

que reviste esta relación. Ella se expresa en la conexión que logra establecerse

entre lo lejano y lo próximo, lo abstracto y lo concreto, lo macro y lo micro. En

general, las primeras experiencias se ven atravesadas por el descubrimiento de

sentirse habilitado como ciudadano a tener algún tipo de incidencia en procesos

que impulsan cambios. Hallamos así referencias a situaciones cercanas y/o pro-

pias del cotidiano personal, que se convierten en aprendizajes tanto personales

como colectivos y, también, referencias a instancias de debate y de toma de

decisiones relacionadas con acontecimientos considerados relevantes, alejados

del entorno habitual (como el debate de una ley), donde aparece la oportunidad

de expresarse y aportar. Estos escenarios representan, al decir de Jelin (2011),

formas diversas, más o menos institucionalizadas, pero no por ello menos rele-

vantes, pues, en esa interacción entre la micropolítica y la macropolítica que en-

carnan, se reconoce la posibilidad de contribuir a la transformación, de gestarla.

Al respecto, Joaquín expresa:

A mí me marcaron mucho, cuando era estudiante, los foros de debate por la

Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. Para mí fue muy importante

asistir […] Yo nunca había tenido en cuenta que una ley puede ser debatida en

la ciudadanía […] Ahí pasaron dos cosas: me sentí parte en la medida en que yo

podía participar de esa discusión al menos asistiendo, y me sentí parte porque

un grupo de estudiantes organizó en la plaza del centro un "micrófono abierto"

en la cual se hace una manifestación en defensa de la ley, que estaba muy

debatida. (Joaquín, docente-investigador)

La participación es asociada con la deliberación (Michelini, 2015), expresada

en acciones que requieren de un compromiso y una implicación activa: debatir,

intercambiar, coordinar, construir acuerdos, conversar, modificar, tomar decisiones.

Asimismo, las actividades señaladas como experiencias de participación y valo-

radas positivamente dan cuenta, en su mayoría, de interacciones, de construccio-

nes en un hacer con otros. Las asociaciones más frecuentes remiten a la colabora-

ción, la cooperación y el intercambio. Ello aparece ligado tanto a la gestión com-

partida (en el marco de asociaciones, redes y colegios profesionales; gestión en

cargos ejecutivos o bien en órganos colegiados; gremios; militancia político-parti-

daria; espacios de activismo social y político; entre otros) como a la gestión perso-

nal (de ámbitos en los que son los principales responsables, como en el caso del

aula), aunque siempre dirigida a producir unos efectos de transformación en otros.

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

A pesar de la potencia que guarda el "descubrimiento" del debate público, de sus

características y de las posibilidades que representa para los "ciudadanos de a

pie", muchas de estas instancias son organizadas y promovidas por las autorida-

des de los diversos espacios. Como afirma Annunziata (2012, p. 35), al responder

a una dinámica top-down, "la participación es convocada más que conquistada". A

pesar de ello, se constituyen en experiencias de aprendizaje y concientización

que dotan de fundamento a la construcción y la movilización colectivas.

4.2. Con otros y por elección: condiciones que hacen a una participación

significativa

En la encuesta inicial, una importante cantidad de personas consideró que

sus experiencias de participación tuvieron mucha (48,6 %) o alguna (46,3 %) re-

percusión en lo personal -que totaliza un 94,9 %- y mucha (25 %) o alguna (66,7

%) repercusión para otros -que alcanza un 91,7 %. En lo personal, participar da

cuenta de una disposición subjetiva en la que se enlazan la toma de posición, el

reconocimiento de lo propio, la diferenciación con lo otro/ajeno y la construcción

de autonomía. Participar puede ser, como relata Joaquín, acción transformadora

de sí y del entorno. Se trata de una experiencia de relación con y de reconocimien-

to de lo social, cuyas implicancias subjetivas acompañan la construcción de un

sentir, pensar y hacer propios.

El día que fui a la plaza… Me acuerdo una anécdota muy interesante de esa

plaza… Yo tenía 17 años… Mi mamá me decía "no vayas, fíjate, eso es un acto

político, te van a marcar"… Y para mí era re importante estar ahí. Y entonces…

Yo lo único que hice fue salir de mi casa después de haber debatido con mi

mamá si iba a ir, y fui un espectador. Y sin embargo para mí fue una de las de

los momentos de mayor participación en toda mi vida… Para mí implicó un

esfuerzo enorme […] fue un esfuerzo y una decisión muy importante el hecho

de caminar las cuadras que separaban mi casa de la plaza, contraponerme a lo

que pensaba mi mamá, con la edad que yo tenía […] Yo era una persona que

tranquilamente se podría haber quedado en su zona de confort y tal vez por eso

me pareció un montón estar ahí, con mi cuerpo, adhiriendo, en contraposición

a los temores de mi mamá y a lo que decía el diario que leía los domingos… A

pesar de que externamente parecía que solamente estaba asistiendo. (Joa-

quín, docente-investigador)

Las repercusiones a nivel personal muestran el modo en que se concibe y des-

pliega el derecho a la participación, que logra aproximarse, progresivamente, a un

ejercicio activo a partir de un encuentro con otros quienes permiten comprender y

aprender maneras diferentes de hacer, lo que favorece la proyección y el crecimien-

to. Dicho crecimiento remite a un encuentro que permite generar vínculos y, al mis-

mo tiempo, abrir nuevas oportunidades de acción conjunta, que pone en relación

intereses e inquietudes personales con los colectivos. Así, se valora la participación

en tanto experiencia y en tanto proceso a partir del cual grupos y comunidades

intervienen en la identificación de un problema y colaboran en la construcción con-

junta de alternativas y soluciones (Gutiérrez y Fletes, s.f.). Como manifiesta Nuria:

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Participar siempre te cambia la vida; te transforma. Te transformás porque

empezás a estar en un lugar diferente, en un lugar en el cual sí o sí tenés que

dialogar con otros y con otras… Todo el tiempo te estás pensando a vos mismo,

pero también estás pensando esos objetivos que pueden ser de una organiza-

ción, de un colectivo, de un grupo de investigación, de un grupo de militancia

estudiantil […] Con la participación uno crece… Crece porque aprende, porque

probablemente cambie sus posiciones iniciales en el debate con otros. Yo lo viví

como una experiencia de crecimiento. (Nuria, docente-investigadora)

La dimensión vincular y, especialmente, el hecho de percibir que la propia

actuación se vuelve relevante, apreciada o genera efectos en los demás se cons-

tituyen, también, en ejes ordenadores de la idea de participación. Aunque lo impli-

can necesariamente, los efectos (aprendizaje, crecimiento, proyección) exceden lo

personal y se asocian a un hacer-pensar en común, capaz de potenciar su impacto

y de conformar comunidad.

Me siento muy identificado allí donde participo… Es mi claustro y es mi identi-

dad… Y como siempre digo, fuertemente comprometido todas las veces que

estuve en funciones […] No importa en el cargo que estuviera, siempre sentía

el compromiso que yo tenía de responder a mis compañeros… Muchas veces

decían "vos tenés que delegar" pero no, yo estoy acá por el voto de mis compa-

ñeros y por ellos llegué hasta acá. Y si tengo que ir a hacer lo mismo que hacía

cuando era delegado, lo voy a hacer: recorrer oficina por oficina, en la ciudad

que sea… Voy. No tengo problema. No importa la hora, he estado de madruga-

da… Ese compromiso siempre lo tuve y es una de las cosas que más siento que

me han reconocido mis compañeros… Y me siento honrado por eso. (Oscar, no

docente)

Las experiencias valoradas positivamente son aquellas que construyen el co-

mún (un "nosotros" que comparte una visión del mundo) y en las que se generan

condiciones que promueven la participación: escucha; respeto por el tiempo, el

esfuerzo y la palabra del otro y consideración de las opiniones y los puntos de

vista diversos. Las condiciones de la participación fueron consideradas satisfacto-

rias

cuando se produjo una oportunidad de intercambio (86,5 %), cuando el tra-

bajo en equipo resultó provechoso (78,4 %), cuando se concretó efectivamente lo

propuesto (62,2 %), cuando hubo acompañamiento y comunicación adecuados

(56,8 %) y cuando se registró disponibilidad de tiempo (37,8 %) y materiales (18,9

%) para llevar adelante las propuestas.

Si bien se señala, en menor medida, que las condiciones para la participa-

ción fueron poco satisfactorias, entre aquellas cuestiones que operan en detri-

mento de la satisfacción, se presentan la falta de tiempo, la falta de trabajo en

equipo, la falta de comunicación o comunicación deficiente y las dificultades para

la ejecución y la concreción de la propuesta. Si se quiere promover la participa-

ción, hay que hacer que las cosas pasen: "Hoy no se pueden pensar cosas en el

En la encuesta, esta pregunta contó con opción de respuesta múltiple.

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aire y a largo plazo… Si no concretamos, no convocamos gente. La gente se va

cuando ve que las cosas no pasan", afirma Mariela, docente-investigadora. La

decisión de participar surge allí donde es impulsada porque se crean y se reco-

nocen condiciones: tiempo, atención, escucha, circulación de información, comu-

nicación del interés del proyecto y establecimiento de contactos personales, en-

tre otras.

Un dato sumamente interesante que surge del análisis de datos de la en-

cuesta es que la mayoría de las actividades referidas como experiencias de parti-

cipación resultan de una elección personal en la que no media la obligación. Para

el 89,7 % de las personas encuestadas, la actividad con la que vincularon la par-

ticipación fue opcional. En la mayor parte de los casos, el acceso a la actividad o

práctica tuvo lugar a partir de una invitación (46,2 %) o convocatoria institucional

(38,5 %) de libre elección -que totaliza un 84,7 %-, mientras que una proporción

importante accedió por iniciativa propia (51,3 %). Al profundizar respecto de los

significados de esta cuestión, remiten dicha elección al deseo, a la decisión y la

convicción conscientes de ser parte del intercambio y la construcción colectiva para

"cambiar algo" que preocupa a todos y respecto de que cada quien siente que

tiene algo para aportar. Esta elección y esta decisión personales vinculan, además

de la convicción, la responsabilidad y el reconocimiento del sentido individual y

colectivo que guarda dicha participación. Como explicita Oscar en su testimonio:

"Voy a participar porque quiero… No sale nada bueno de lo que te obliguen a

hacer… Por ahí tenés que tomar decisiones y podés no tener una idea clara […]

Tiene que haber convicción y esa convicción tiene que ver con tener claro para qué

estás ahí y por qué".

4.3. ¿Formal o real? Participación y atravesamientos de poder

Los relatos expuestos conducen a reflexionar sobre los sentidos que se

construyen social e institucionalmente respecto de la participación. ¿Es, acaso,

un proceso vivo, en el cual -efectivamente- existe posibilidad de expresarse,

ser tenido en cuenta, ser escuchado e -incluso- ingresar en la disputa por la

definición de situaciones a nivel institucional, o dicha participación ha sido des-

pojada de sentido al reducirla a una forma? ¿Podemos, al mismo tiempo que

nos proyectamos y transformamos a nivel personal, transformar el mundo y

hacer de ello una tarea sentida, colectiva, con alcances para los otros? En este

punto, aparece un componente insoslayable de la vida de toda institución: las

relaciones de poder.

En los testimonios, la forma(lidad) parece hacer perder de vista la

significatividad del proceso político-institucional. La obligación y la rutinización se

presentan como la contracara de la misma naturaleza y posibilidad de la participa-

ción. Cuando la participación es significada como algo "vivo", está mediada por la

elección y por el deseo de involucrarse y ser parte, el cual surge de la escucha, de

la valoración del aporte y de la construcción colectiva.

"Participación" es una palabra un poco vapuleada por la política… A veces se le

llama participación a eso de estar con el cuerpo en una silla, en una reunión,

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donde estás "haciendo bulto", ¿viste? […] Son actividades que tenés que ha-

cer, que es correcto que las hagas, pero… forman parte del deber ser, de la

obligación, del tedio… Eso es, ¿cómo decirlo?... Más muertito […] Cuando yo he

participado con ganas, de una manera viva, no impuesta, no siguiendo la agen-

da de otro, siento que la participación me alimenta como persona… Yo lo vivo

como implicación subjetiva total. (Sara, docente-investigadora)

La formalidad institucional se presenta como un punto de tensión con la par-

ticipación "real y sentida" para las personas entrevistadas. Algunas experiencias

se representan como instancias formales -donde importa seguir el ritual y donde

el sentido queda subsumido a la forma- y se asocian con la burocratización y la

opacidad. El "poder real" parece estar en otra parte.

Por ahí ciertos espacios tienen una gran carga de formalidad, ¿no? Pero tam-

bién está la cuestión del poder… Mucha formalidad y mucha presencia pero

una baja carga de poder real, entonces aparece la famosa pregunta: ¿la coci-

na está en otro lado? O ¿esto ya viene cocinado? Si es así, va a ser frustrante

para quienes les interese la participación […] Uno hace un balance de que si

las instituciones tienen algo de eso […] ¿Es un ejercicio real de la representa-

ción, es un ejercicio formal de la representación, es una especie de puesta en

escena a veces? Pasa a nivel social también y eso trae desencanto. (Lucas,

no docente)

Ante las palabras de Lucas, sobreviene el interrogante: ¿Cuáles son las con-

diciones que recreamos social, política e institucionalmente para que la participa-

ción se fortalezca? ¿De qué manera dotamos de sentido a esa participación? Las

personas entrevistadas reconocen que son tiempos difíciles, en los cuales se pal-

pa la desafección política (Torcal, 2001). Nuria encuentra "una analogía, un paran-

gón de lo que pasa en la sociedad en general con lo que pasa en la Universidad",

donde "no hay interés, hay apatía" y Oscar dice ver a la participación, hoy, "muy

apagada", y que "la gente no quiere participar... Están muy escépticos". Las re-

flexiones vinculan la distancia o falta de involucramiento en los asuntos comunes -

en este caso, institucionales- con las condiciones que alientan (o no) la participa-

ción y con sus resultados o concreciones.

Las consideraciones antes expuestas invitan a reflexionar acerca de dos

cuestiones. Por un lado, sobre la crisis de representación, la desconfianza y la

decepción para con gobernantes, dirigentes, gobiernos, partidos políticos y to-

das aquellas figuras que, en diferentes ámbitos, encarnan la autoridad formal.

Por otra parte, convocan a profundizar respecto de la apropiación de los dere-

chos de ciudadanía formalmente reconocidos. Al decir de Jelin (2011), respecto

de aquellas prácticas, espacios, relaciones e instituciones que ponen en acto la

condición ciudadana, donde puede materializarse su construcción "desde aba-

jo", donde se atiende al establecimiento de alianzas y la articulación de intere-

ses. Comprender este último aspecto resulta de interés para pesquisar si es que

jerarquías y desigualdades se naturalizan o, a diferentes niveles, se ven cues-

tionadas.

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4.4. Entre la teoría y la práctica. Construcción ciudadana en contextos de

enseñanza

Tensiones y problemas afines atraviesan las reflexiones sobre las prácticas y

las estrategias de participación y construcción ciudadanas en contextos de ense-

ñanza. El aula suele ser percibida -en principio- como un ámbito de libertad y

respeto por la pluralidad, de reconocimiento de los otros y de democratización de

relaciones. Sin embargo, en los relatos, se ponen de manifiesto tensiones que

muestran que ese ideal no parece ser una condición conquistada per se. Surgen

así preguntas en torno a las relaciones de poder, que se plantean como

condicionantes de los procesos de participación.

Imaginaba el aula como un espacio de construcción de la ciudadanía… Un aula

en la que se propician estrategias o actividades en las que circula la palabra, sin

obligar a nadie a hablar, pero en el que pueda participar quien quiere participar

[…] Si vos construís la imagen ideal estaríamos debatiendo, dialogando, llegan-

do a acuerdos, madurando las ideas, dándonos tiempo, reconociéndonos como

diferentes, no queriendo que el diferente a mí sea igual a mí, un montón de

cosas… Pero cuando ponés esa imagen en movimiento, es difícil… La cultura

nos lleva por otro lado: hay pasividad, se acepta que el poder o autoridad formal

defina por mí, el que detenta el poder es una imagen temida también. (Mariela,

docente-investigadora)

Los testimonios dan cuenta de enfoques, concepciones y estrategias diver-

sas a la hora de promover el proceso de participación y formación ciudadanas

desde el rol docente. En la mayoría de los discursos, se reconoce el potencial

transformador de la práctica educativa. Lo relata Nicolás, docente-investigador,

cuando manifiesta que se movilizan aprendizajes tanto conceptuales como

vivenciales, que trascienden lo curricular: "Las prácticas educativas son una ex-

celente oportunidad para movilizar a la participación… en mi trayectoria […] lo

educativo estuvo muy atravesado en términos de ´qué es lo que yo estoy apren-

diendo de esto´. Algo que no está curricularizado pero igual me enseña". De

esta manera, tal como plantea Martínez Martín (2006), se recrea el mayor desa-

fío al momento de pensar la formación para la ciudadanía en el nivel universita-

rio: atendiendo al sentido y la misión pública de la universidad y lejos de limitar-

se a prescripciones enunciadas en planes estratégicos, dicha formación se asu-

me como tarea cotidiana. Como explicita el autor, se trata de una tarea que

atraviesa los contenidos curriculares, pero también las relaciones entre estu-

diantes y profesores, las formas de organización social de las tareas de aprendi-

zaje, la propia cultura institucional y la implicación comunitaria del aprendizaje

académico.

En este sentido, las reflexiones de los actores denotan descubrimientos, en-

señanzas, pluralidad y construcción con otros. Señalan la importancia de ejercitar

la escucha, la validación; de aprender a construir, a reconocer el discurso del otro,

en sintonía con el reconocimiento del potencial emancipatorio y del poder de la

palabra que las pedagogías críticas atribuyen a la educación (Freire, 1997; Giroux

1990). Tal como nos plantea Viviana al relatar su experiencia como docente:

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Yo no puedo pensar la clase si no es en diálogo con quiénes son esas perso-

nas… Uno puede ir anclando los contenidos que uno tenga que enseñar en

algún tipo de registro de quién es ese otro… Entonces, desde ese lugar, para mí

es una práctica de ejercicio de la ciudadanía la circulación de la palabra… Para mí

es central dentro de la clase aprender a escuchar, a validar mi discurso, a

validar el discurso del otro, a no menospreciar el discurso del otro por más

simple que sea. (Viviana, docente-investigadora)

Otras posiciones confían en el rol diferencial que juegan las élites en este pro-

ceso. Focalizan en la voz de los expertos. Asocian la formación del ciudadano a la

formación de una opinión informada-calificada, con capacidad de autorregulación y

de asunción de responsabilidad por el propio discurso, que se asienta en considera-

ciones morales (lo que "está bien" o "no está bien"). Andrés nos dice al respecto:

Seguramente todos los ciudadanos tenemos opinión formada sobre temas sen-

sibles… Ahora, esas opiniones, ¿están lo suficientemente fundamentadas o

surgen solamente del sentido común? Y… Ahí, cuando surge el sentido común,

es peligroso […] La formación del ciudadano es un problema central de la edu-

cación… En primer lugar, hay una responsabilidad que tenemos que tener to-

dos, que es la de escuchar a los expertos. Y en segundo lugar, antes de poner

palabras en el espacio público, tener ciertos fundamentos para usar esas pala-

bras [...] Hay que ser responsable con lo que uno dice y hace. (Andrés, docen-

te-investigador)

Los discursos expresan la tensión entre dos visiones. Por una parte, se iden-

tifica una apuesta por la horizontalidad con apertura a lo nuevo y diverso. Por

otra, se reconoce un verticalismo munido de formalismo, centralización del poder

en autoridades y voces calificadas y resistencia al cambio. Estas modelizaciones -

que dan cuenta del modo en que actores dotan de sentido a la dinámica social e

institucional- atraviesan el contexto educativo y se recrean en sus estrategias

áulicas y organizacionales, tal como refiere Mariela en su testimonio:

Las personas que están interesadas en la participación no tienen que cansarse

de convocar, y también se tienen que predisponer, digamos, y aceptar que

cuando convocamos aparece el cambio… Si yo tengo 50, 60 años, una histo-

ria… no es lo mismo aquello que va a pensar una persona de 40 años, que una

de 30 o una de 18… Cuando aparece la participación diversa -por edad, por

género, por lo que sea- aparecen nuevas ideas… A veces la gente se pone a la

defensiva y te dice "acá no hacemos eso". Y por ahí, en lugar de reaccionar,

podés preguntar "¿Bueno, y cómo lo podemos hacer?","A ver, pensemos, te

cuento la historia de esa institución, veamos si esto va, o cómo, o qué pode-

mos hacer". (Mariela, docente-investigadora)

La reconstrucción de experiencias pone sobre relieve que, entre los ideales,

las convicciones y las realizaciones, la mirada permanece atenta respecto de las

condiciones de posibilidad de participación y ejercicio ciudadanos. Se identifican,

por un lado, descubrimientos, aprendizajes, construcción y encuentros con otros,

cuestiones que redundan en creación colectiva, apertura de nuevos escenarios y

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transformación de sí y del contexto. Por otra parte, se alude a la complejidad de la

vida institucional, a la inercia de sus lógicas y a las disputas y relaciones de poder

que las atraviesan. Si ese poder se distribuye o permanece concentrado, si hay

reconocimiento y valoración de la palabra y los aportes del otro, parecen ser

condicionantes de -y condiciones para- la participación: "Para que alguien se sien-

ta con ganas de participar en algo se tiene que sentir valorado... Ahí implica tener

en cuenta al otro, hacerle sentir que lo que dice vale la pena de ser escuchado

porque aparte realmente es así", afirma Andrés, docente-investigador.

Estas tensiones se articulan en el registro de un contexto de individualismo

("te van a decir otra cosa, pero este trabajo se ha vuelto muy individualista",

expresa Laura) y una disposición en actores (la apatía, el desinterés, el desencan-

to) que diferencia los procesos de participación de épocas de efervescencia ("la

vuelta a la democracia", dice Oscar) con los que suceden en el momento actual.

Aun así, la participación en los asuntos sociales, políticos, institucionales -señala-

da como expresión por antonomasia de la ciudadanía- es visualizada como un

hecho factible y concreto, del cual es posible y es relevante ser parte. Así, hechos

que se suceden a nivel micropolítico se convierten en experiencias que proveen de

aprendizajes y resultan "la puerta de entrada" al conocimiento de la dimensión

macropolítica y su participación en ella. Lo expresado convoca a reflexionar acerca

de la resinstitucionalización del presente antes que su desinstitucionalización, como

afirman Castel et al. (2013).

Asimismo, las prácticas educativas parecen encontrar, en los entrevistados,

una potencia intrínseca para promover la participación y la toma de conciencia de

los sentidos del ser ciudadano y del hacer ciudadanía, a pesar de las tensiones y

las fragilidades que esta construcción porta. Educar se constituye en un acto polí-

tico

, al decir de Cornú (2005), que requiere de los educadores un "hacerse ga-

rante (auctor) de lo indeterminado, de la capacidad humana de comenzar algo

nuevo, experiencia de lo cual es la libertad política" (p. 247). Es en el seno de esos

actos que reconoce la posibilidad de "tejer relaciones entre los seres humanos,

relaciones que son políticas porque ellos abren -trazan, cavan, facilitan- un espa-

cio entre varios para deliberar en público sobre lo que puede ser común" (Cornú,

2005, p. 244).

Resignificada, contingente, haciéndose cuerpo en los descubrimientos que

cada experiencia habilita, atravesada por contradicciones y puesta en acto a

pesar de ellas, la ciudadanía sigue siendo reconocida como un ejercicio posible,

cotidiano y transformador, eminentemente ligado a la participación en su más

amplia acepción.

Cornú (2005) refiere a este concepto explicitando que "la acción no es fabricación de un objeto

disponiendo fines y medios a través de cálculos previsibles […] un acto no es un hacer, un acto tiene

más efectividad que eficacia. Por ser político, revela quién es un ser y transforma o crea relaciones

entre los seres humanos. Los actos dan comienzo, manifiestan un principio: hay una imprevisibilidad

del acto, pero también una resonancia infinita de su principio. Un acto produce sentido inter homines"

(p. 244).

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5. Consideraciones finales

¿Qué tal si la ciudadanía la pensamos como eso que es realmente: la potencia

de transformar el mundo en que vivimos, y de mejorarlo para nosotros y para

las generaciones que nos suceden?… Es una idea que no es tanto del paradig-

ma del orden sino del paradigma de la creación. (Sara, docente investigadora)

Las diversas reflexiones que hemos presentado nos permiten anudar algu-

nas líneas de articulación, así como también plantearnos nuevos interrogantes.

Queda de manifiesto que la ciudadanía se representa a través de relatos que

coinciden en referir la participación (social, política) como un modo inequívoco del

ejercicio de la primera. A su vez, dicha participación es significada como una expe-

riencia que hace al reconocimiento del espacio público y su ingreso en él. También,

se da cuenta de la relevancia de la motivación y el deseo; de la importancia de la

diversidad en el encuentro con lo común; de la toma de conciencia y los aprendiza-

jes que hacen posible que "ciudadanos comunes" tengan voz e incidencia en asun-

tos que los trascienden y así logren implicarse en procesos de transformación que

afectan a todos.

Asimismo, se visualiza que la participación se halla fuertemente mediada por

el interés y la motivación a iniciarse en el conocimiento y aprendizaje de las

lógicas y los modos de producción de un debate, de la intervención en el espacio

público, cuestiones que se alejan del entorno más inmediato y cercano. Este

alejamiento suele ser movilizante: "casi revolucionario" (según Sara), de "toma

de conciencia", gesta y entusiasmo colectivo por "la vuelta a la democracia"

(Oscar), de democratización y práctica ciudadana plena en los debates "por la

Ley de medios audiovisuales" (Joaquín) o "las asambleas populares post 2001"

(Andrés). Pero, también, lo son aquellas experiencias que, desde un lugar próxi-

mo como el cogobierno universitario, el barrio, el aula o un taller comunitario, los

conectó con lo nuevo y antes desconocido, con aquello que logra interpelarlos,

les permite proyectarse y re-conocerse. Este encuentro no siempre resulta ar-

mónico o libre de tensiones, pero sí significativo: se identifica una diversidad de

voces y miradas que comparten un objetivo o preocupación -esto es, cambiar el

estado o el rumbo de las cosas- y, con ellos, se constituye un tiempo-espacio

común. Se forja un ámbito de pertenencia: entre las imágenes más potentes, se

cuentan aquellas que refieren a un sentirse protagonista, un actor que encuen-

tra un sentido de sí, de su lugar en el mundo y de su actividad cuando produce

con otros, cuando es escuchado y puede transformar algo; esto es, cuando logra

sentirse parte. Este sentido de pertenencia remite, al mismo tiempo, a la cons-

trucción de una identidad. Claramente lo rubrica Oscar al señalar que la repre-

sentación gremial es una valiosa experiencia de participación en su claustro, en

el cual reconoce "mi identidad".

La construcción de la ciudadanía representa uno de los grandes desafíos a

promover en y desde sus prácticas en el contexto de la educación de nivel superior.

La potencia de estas experiencias a nivel micropolítico se constituye en fuente de

aprendizajes y, a la vez, realimenta el desarrollo de prácticas que se vinculan con la

participación social y política. Aquella ciudadanía que remite a términos jurídicos se

pone en movimiento cuando se define a través de la participación y tensiona cierta

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pasividad que parece teñir al "sujeto de derecho". La interpelación a los poderes de

la clase política puede, como plantea Cornú (2005), lograr que las personas "actua-

licen" su ciudadanía, "presentándose como ciudadanos de una ciudad o como ciu-

dadanos del mundo: en esa forma, revelan ser ´sujetos políticos´" (pp. 244-245).

Tal como hemos planteado al inicio de la presentación, la construcción y el

ejercicio de ciudadanía se representan, en las voces de los sujetos, como un pro-

ceso dinámico, cambiante y afectado no solo por la etapa del ciclo vital en el que

se produce la experiencia de participación, sino, también, por el contexto

sociohistórico. Este proceso de construcción ciudadana los lleva a representarse

enlazados a un colectivo social y a una trama que logra sostenerse desde la afini-

dad de lo diverso, que se constituye en una oportunidad de sentirse jurídica y

simbólicamente parte de dicha trama (Legendre, 1996; Supiot, 2005). Los testi-

monios dan cuenta, además, de los intersticios que permiten hacer frente a aque-

llo que puede obrar en detrimento de la trama, y que se expresa como pérdida de

sentido de la experiencia: "puesta en escena" es la forma de nombrar a aquellas

instancias donde los entrevistados sienten que la participación se aleja de lo que

resulta subjetivamente significativo. Ponemos el acento así en la potencia

transformadora de las acciones, los movimientos y las posiciones de los sujetos

en tanto representan espacios de libertad a través de los que pueden intervenir.

Las posibilidades de que estos espacios de libertad se desarrollen y fortalezcan

habilitan a que las coerciones y las penalidades sean resistidas, contestadas o

evadidas, que hacen de las relaciones de poder algo móvil, reversible e inestable

en lugar de constituirse en estados de dominación que limiten las capacidades de

expresión y libertad subjetiva (Viscaino, 2018). Como contracara de esta domina-

ción, que restringe los márgenes para resistir, pensamos en la participación de un

"juego estratégico entre libertades" (Foucault, 1994, p. 720), desde el cual las

relaciones de poder se tornan oportunidades de acción para el sujeto.

Retomando nuestras búsquedas y supuestos iniciales, podemos afirmar que las

tensiones producidas en el devenir de las prácticas y las experiencias de participación

ciudadana nos han permitido, por un lado, ampliar y enriquecer dichos supuestos, así

como también abrirnos a nuevas preguntas que posibiliten la profundización de la

presente indagación. En concordancia con uno de nuestros supuestos, podemos afir-

mar que, si bien se reconoce una ciudadanía definida en términos jurídicos, esta no

queda limitada a la norma o ley, sino que se entrama con la posición subjetiva y

política que han desarrollado en y desde su tránsito por experiencias concretas de

participación ciudadana. El encuentro, el debate y la interacción en el espacio público

logran poner en acción, "darle vida" y sentido de realidad a aquellas ideas y construc-

ciones teóricas e ideológicas propias de su formación disciplinar (en el área de las

Ciencias Sociales y Humanas). No desprovistas de tensiones, decepciones e, incluso,

un ir y venir entre las propias ideas, se han encontrado una visión y un trabajo sub-

jetivo y político que se conjugan en el hacer de las prácticas cotidianas de los entre-

vistados. Nos preguntamos aquí por los modos en que estas nociones son pensadas

y vivenciadas por sujetos de la educación de otros marcos disciplinares. Asimismo,

consideramos de relevancia amplificar la indagación ya iniciada en relación con la

experiencia de los estudiantes de Ciencias Sociales y Humanas y de otros campos

disciplinares, a los fines de comparar estas entre sí y con las de sus formadores.

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