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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
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Doctora en Ciencias Sociales. Licenciada en Comunicación Social. Investigadora Asistente del
CONICET. Docente de la Universidad Nacional de Rafaela. Esperanza, Santa Fe, Argentina. Correo
electrónico: leila.passerino@unraf.edu.ar
2
Licenciada en Sociología. Becaria doctoral del CONICET. Docente de la Universidad Nacional de
Rafaela. Ciudad de Santa Fe, Santa Fe, Argentina. Correo electrónico: leila.abdala@unraf.edu.ar
3
Profesora de Educación Secundaria en Economía y Profesora en Ciencias de la Administración. Docen-
te interina en el Instituto Superior del Profesorado Anexo 1008. Esperanza, Santa Fe, Argentina.
Correo electrónico: limidoandrea@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 109-131.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)07 / Recibido: 15/05/2023 / Aprobado: 01/08/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Producciones escolares, ciudadanía y
sostenimiento de la escolaridad. Perspectivas
de las directoras de dos escuelas secundarias
orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe)
School productions, citizenship, and sustainability of
schooling. Perspectives of the principals of two oriented
high schools in Rafaela city (Santa Fe)
Leila Martina Passerino
1
Leila Abdala
2
Andrea Límido
3
Resumen: El artículo se propone describir y analizar las producciones escolares en el
marco de la democratización de la escolaridad secundaria contemporánea y los procesos
de ciudadanía implicados en dos escuelas secundarias orientadas de la ciudad de Rafaela
(Santa Fe). De creación reciente, se caracterizan por estar emplazadas en barrios popu-
lares y albergar jóvenes con discontinuidades en sus trayectorias. Para la investigación
de corte cualitativo, se realizaron entrevistas en profundidad a las dos directoras durante
el período de pandemia y de transición a la pospandemia. A partir de allí, hemos podido
reconstruir las acciones llevadas a cabo con antelación al período de emergencia sanita-
ria, como identificar algunas consecuencias y desafíos que se inauguran en la pospandemia.
Entre los hallazgos, recuperamos producciones desplegadas y situadas en el territorio, la
integración de otros actores sociales e institucionales y la importancia de los procesos de
identificación que atraviesan estas producciones para el sostenimiento de la escolaridad.
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Palabras clave: producciones escolares, sostenimiento de la escolaridad, ciudadanía,
pandemia, democratización
Abstract: The aim of this article is to describe and analyze school productions in regards
to the democratization of contemporary secondary schooling and the citizenship
processes involved in two oriented secondary schools in the city of Rafaela (Santa Fe).
Recently created, they are characterized by being located in poor neighborhoods and
hosting young people with discontinuities in their educational trajectories. It is a
qualitative research that involved in-depth interviews with the two principals during
the pandemic period and the transition to the post-pandemic period. From there, we
have been able to describe the actions taken before the emergency period, as well as
to identify some of the consequences and challenges of the post-pandemic period.
Among the findings, we recovered the productions deployed and located in the territory,
the involvement of other social and institutional actors, and the importance of the
identification processes involved in these productions for the sustainability of schooling.
Keywords: school productions, schooling support, citizenship, pandemic,
democratization
Introducción
El artículo forma parte de los diálogos establecidos en el marco de un proyec-
to de investigación denominado Escolarización secundaria y ejercicio de la ciudada-
nía. Producciones escolares y prácticas de subjetivación docente en dos escuelas se-
cundarias de la ciudad de Rafaela
4
. Asimismo, se nutre de indagaciones realizadas
en conjunto en diferentes espacios formativos de la Licenciatura en Educación; a
saber: el Seminario II "Formación y prácticas docentes en los escenarios actua-
les", el Seminario IV "Ciudadanía, derechos humanos y educación" y la cátedra
"Análisis Institucional de la Educación", todos pertenecientes a la universidad re-
ferida.
La propuesta inicial consideraba describir y analizar las producciones escolares
y las prácticas de subjetivación docente en el marco de la democratización de la
escolaridad secundaria contemporánea y los procesos de ciudadanía implicados en
escuelas secundarias orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe). Este objetivo,
sin embargo, se vio transformado por la emergencia del COVID-19, lo cual requirió
no solo desarrollar la investigación en condiciones totalmente diferentes a como se
habían esbozado en primera instancia -como ampliaremos en el apartado
4
Departamento de Educación, Cultura y Conocimiento - UNRaf. Ref. 427/2020. Programación (2020-
2022).
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metodológico-, sino también repensar estos procesos a la luz de las transformacio-
nes y emergentes que la pandemia, como su transición, vinieron a poner en eviden-
cia respecto a los marcos y los modos de sostener la escolaridad secundaria.
En este artículo, proponemos el análisis de algunas producciones escolares
que, si bien implican atender a los procesos de democratización de la escolaridad
secundaria contemporánea, como se han venido desplegando históricamente,
adquieren especificidades en el marco de los establecimientos educativos analiza-
dos, los procesos de institucionalización y el paso por el período de pandemia. Ello
trajo aparejado vicisitudes en torno al ejercicio de la ciudadanía, como otra de las
matrices teóricas desde las cuales leemos las prácticas para el sostenimiento de
la escolarización y las problemáticas de desigualdad. Particularmente, analizamos
algunas estrategias y controversias suscitadas a partir de recuperar las voces de
las directoras de dos escuelas secundarias orientadas de la localidad de Rafaela,
que comparten una serie de características comunes. Se trata de establecimien-
tos educativos que se encuentran en etapa de organización administrativa y que
ofrecen orientaciones novedosas frente a las tradicionales terminalidades en la
provincia de Santa Fe y en la localidad: una es en Arte (escuela A) y la otra, en
Educación Física (escuela B).
El artículo está organizado en tres apartados. En primer lugar, se desarrollan
algunas aproximaciones metodológicas respecto a la construcción del objeto, las
transformaciones a partir de la pandemia y los emergentes en el marco de esta
investigación. En un segundo momento, se realiza un recorrido teórico e histórico
vinculado al proceso de democratización del acceso al nivel secundario y las pro-
blemáticas para el sostenimiento de la escolarización secundaria, a partir de la
articulación con los procesos de ciudadanía y la consideración de la noción de
producciones escolares. Finalmente, realizamos un análisis a la luz de los relatos
de las directoras de las instituciones educativas seleccionadas en pos de recons-
truir producciones escolares desplegadas como estrategias ligadas al sostenimiento
de la escolaridad, las cuales consideran los emergentes durante la pandemia y
algunos desafíos que inaugura el período de pospandemia.
Consideraciones metodológicas
El proyecto, aprobado con antelación a la emergencia del COVID-19, se había
propuesto describir y analizar las producciones escolares y las prácticas de
subjetivación docentes en el marco de la democratización de la escolaridad secun-
daria contemporánea y los procesos de ciudadanía implicados en escuelas secun-
darias orientadas de la ciudad de Rafaela (Santa Fe). De orientación cualitativa, el
diseño comprendía la realización de observaciones participantes (Guber, 2016) en
diferentes espacios (talleres, plenarios, reuniones docentes e institucionales) de
dos escuelas seleccionadas -con quienes algunas de las integrantes del equipo
de investigación tenían vínculos previos- para el análisis de las dimensiones refe-
ridas y el registro en un diario de campo. Además, se proponía llevar a cabo entre-
vistas semiestructuradas a docentes, tutores y directivos de las escuelas. Tam-
bién, incluía analizar el contenido de documentos específicos de las instituciones
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centradas en el abordaje de problemáticas vinculadas a las dinámicas de inclu-
sión/exclusión, así como otros documentos, programas y proyectos oficiales que
nos permitieran contextualizar las resignificaciones institucionales de la problemá-
tica del sostenimiento de la escolaridad.
Las instituciones seleccionadas para la realización de la investigación fueron
dos escuelas de Educación Secundaria Orientada de la ciudad de Rafaela. Los
criterios para la selección muestral se basaron en: a) la escolarización presenta
discontinuidades; b) la espacialidad está signada por su emplazamiento en ba-
rrios populares. El interés recaía en comprender cómo se establecen los complejos
vínculos entre la escuela, el barrio y el sostenimiento de la escolarización de los
adolescentes y los jóvenes; c) los establecimientos fueron inaugurados en los
últimos años (2015-2016) y se encuentran en proceso de configuración identitaria,
tanto internamente como en relación al entramado territorial circundante y d) po-
seen orientaciones novedosas frente a las tradicionales terminalidades: Música,
Artes Visuales y Audiovisuales (escuela A) y Educación Física (escuela B).
Las escuelas A y B, de nacimiento reciente, forman parte de políticas nacionales
y jurisdiccionales de expansión del nivel en zonas urbanas del interior provincial y
comparten la condición de encontrarse administrativamente en etapa de organiza-
ción. Ello significa que su equipo directivo (y primer plantel docente) fue designado
por las autoridades ministeriales jurisdiccionales, especialmente, para que coordi-
nen su puesta en funcionamiento. Por lo tanto, sus cargos se sustrajeron temporal-
mente a los mecanismos regulares de ofrecimiento de vacantes para hacer primar
ciertos criterios políticos y pedagógicos en los momentos fundantes de su funciona-
miento. Las dos directoras a cargo revisten perfiles docentes especialmente selec-
cionados por su trayectoria en ámbitos educativos de la Delegación Regional de
Educación III, principalmente, por su inserción laboral en el Equipo Socioeducativo
local, organismo creado por el Ministerio de Educación de la Provincia, en 2008, y
territorialmente distribuido en cada una de las regiones. Esta condición que primó
en la elección de las directoras organizadoras es indicativa, desde una lectura polí-
tico pedagógica, de las realidades que, potencialmente, podrían desarrollarse en la
puesta en marcha de los establecimientos, emplazados en los extremos norte y
sudeste de la ciudad. En efecto, las escuelas A y B forman parte de un entramado
urbano heterogéneo, cuya nota distintiva es su acelerado crecimiento poblacional,
en el que se combinan rasgos de relegación urbana de modestas viviendas familia-
res de ladrillo y chapa, con loteos residenciales y emprendimientos inmobiliarios
privados. Uno de los barrios cuenta con una importante actividad vecinal, a partir de
la cual se fueron conquistando obras y servicios (ver Figura 1).
La escuela A se emplaza en un edificio de construcción reciente (2009-2015),
cuenta con una matrícula de seiscientos estudiantes en los tres turnos (mañana,
tarde y vespertino) y ofrece orientaciones en Arte (Audiovisuales, Artes visuales y
Música). Como parte del proceso identitario, en octubre de 2022, se llevó a cabo
una votación abierta a toda la comunidad educativa para la elección del nombre de
la escuela, con raigambre en representantes de la cultura artística de nuestro país.
La escuela B funciona en el edificio de una escuela primaria y, además, ocupa aulas
de un centro de educación física. Cuenta con ciento sesenta estudiantes y el ciclo
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Figura 1. Plano de la ciudad de Rafaela con la localización de escuelas se-
cundarias en los barrios del centro y periferia
Fuente: Aguilar y Ghirardotti (2021).
orientado se especializa en Educación Física. La elección fue parte de un consenso
institucional. Para el caso de la escuela A, se fundamenta en la posibilidad de
"profesionalizar" las cuestiones vinculadas con lo artístico que, en general, estaban
ligadas a proyectos barriales en los que los estudiantes participaban. Para el caso
de la escuela B, se observó que, en los primeros meses de funcionamiento (2015),
los estudiantes incorporaron registros de convivencia y de organización (orden) en
aquellas actividades vinculadas con lo deportivo y muchos participaban en propues-
tas barriales como las escuelitas de hockey y la práctica de fútbol.
Transformaciones metodológicas frente a la irrupción de la pandemia por
COVID-19
La pandemia por COVID-19 durante 2020 planteó desafíos teórico-
metodológicos para la producción de conocimiento, en tanto los recorridos plantea-
dos inicialmente se vieron restringidos por el cierre de las instituciones y las medi-
das políticas adoptadas. Las observaciones participantes (Guber, 2016) se vieron
imposibilitadas y el diálogo sostenido con los diferentes interlocutores también es-
tuvo limitado por diferentes circunstancias: el trabajo adicional y emergente signado
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por la migración masiva del trabajo escolar en su conjunto a formatos virtuales; la
adecuación o las dificultades para ello frente a disposiciones ministeriales cambian-
tes; las dificultades para conciliar las tareas de docencia y gestión con los cuidados
en los hogares y el propio sostenimiento de lo escolar, objetivo prioritario en las
instituciones. El tiempo se tornó un bien escaso, sobre todo para quienes integra-
ron las comunidades educativas, a lo que se sumó, a su vez, un malestar extendido
basado en la falta de reconocimiento y valoración sociales de las tareas. A ello,
debemos agregar aspectos formales y administrativos, vinculados a las autorizacio-
nes ministeriales para el ingreso y el trabajo de campo con las escuelas.
Pese a las dificultades encontradas, el trabajo de campo pudo desarrollarse.
Para la producción de datos, se recurrió a la realización de entrevistas
semiestructuradas a docentes, directoras y personal no docente de las institucio-
nes, mediante el uso de plataformas virtuales como Google Meet o Zoom. Los
intercambios contaron con un consentimiento informado para la realización de estas
entrevistas bajo fines investigativos y con la garantía de anonimato y
confidencialidad de los datos.
Para este artículo, nos valemos de entrevistas realizadas a las directoras de
estas instituciones con el fin de reconstruir y abordar producciones escolares, cuyo
objetivo radica en el sostenimiento de la escolaridad, en el marco de procesos de
democratización y ciudadanía. Se realizaron dos entrevistas a cada una de las
directoras de las escuelas A y B. De manera intencional, se desarrollaron en dos
momentos: el primero de ellos, durante el período de pandemia definido como
DISPO, durante agosto y septiembre de 2021. La segunda, un año más tarde, en
septiembre de 2022. Esta decisión metodológica respondía a una hipótesis que
sostenía el trabajo, a partir de la cual, se consideraba que las producciones esco-
lares adquirieron matices específicos durante el período de pandemia. Esta esci-
sión temporal permitiría, por un lado, advertir las producciones escolares propias
del período pandémico y las especificidades producida durante el transcurso de la
pospandemia. Por otro lado, se observaría la propia lectura o el ejercicio reflexivo
que realizaban las directoras sobre el período de emergencia sanitaria desde una
distancia temporal mayor y con condiciones que habían sido resueltas, como es el
caso de la presencialidad plena.
Perspectivas teóricas e históricas para el abordaje de la escolarización se-
cundaria, el ejercicio de ciudadanía y las producciones escolares
Proponemos dar cuenta de algunas matrices teóricas para el abordaje de
problemáticas de ciudadanía desde los desafíos y las demandas que inaugura,
para las instituciones escolares, la democratización de la escolarización secunda-
ria. Las relaciones entre estas nociones forman un campo categorial en el que se
cruzan aportes de estudios históricos, sociológicos, pedagógicos y filosóficos.
Cabe mencionar que el proceso de organización de los sistemas educativos
nacionales, durante el siglo XIX, sucedió en el marco de uno de los mandatos más
profundos para las sociedades latinoamericanas, el de construir sociedades mo-
dernas. En nuestro país, con la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires
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(1863), se establece el origen de la escuela media en Argentina: una educación
secundaria dirigida a la minoría ilustrada, que aspiraba a formar una inteligencia
capaz de gobernar el país y vencer definitivamente a la barbarie (Puiggrós, 2003,
p. 78). Desde sus orígenes, el sistema educativo nacional transitó pocas reformas
estructurales hasta mediados del siglo XX. No es sino hasta la reforma de los
noventa y posterior traducción en la Ley Federal de Educación (1993), que la edu-
cación dejó de ser considerada un bien social y pasó a ser un elemento más del
mercado. La Ley Federal de Educación estableció una nueva estructura del siste-
ma educativo nacional: Educación General Básica (EGB), en tres ciclos obligatorios,
y los últimos tres años de la enseñanza media (el polimodal) no obligatorios, que
serían destinados a la capacitación laboral. Sin embargo, como describe Puiggrós
(2003), fue el nivel que más problemas organizativos tuvo, el más carente de
recursos y el que evidenció dificultades para diseñar trayectos escolares en rela-
ción con las demandas actuales o del futuro próximo. Además, al no ser obligatorio
(legalmente), dejaba a la deriva, al finalizar el 9° año de la EGB, a numerosas
masas de adolescentes. En 2006, se derogó la Ley Federal de Educación y se
reemplazó por la Ley de Educación Nacional N.° 26.206 (2006) (LEN), que perma-
nece aún vigente. Se determinó una estructura unificada para el sistema educati-
vo nacional. La educación y el conocimiento se enuncian como bien público, dere-
cho personal y social, garantizados por el Estado.
La LEN estableció la obligatoriedad de la Educación Secundaria y abrió así un
conjunto de desafíos para pensar nuevas definiciones teórico-políticas a nivel na-
cional y provincial. Particularmente en Santa Fe, la reforma comenzó a partir de la
sanción de la LEN y de los acuerdos en el marco del Consejo Federal de Educación
de 2009 y 2012, lo que finalizó en 2014 con la aprobación de los documentos
curriculares que conforman los aspectos formales del currículum. Las nuevas defi-
niciones teórico-políticas se establecieron conforme el artículo 134 opción b) de la
mencionada ley. El sistema educativo santafesino pasó a contar con 13/14 años
de obligatoriedad total, que incluye la sala de 5 años de edad; el nivel primario,
con duración de hasta 7 años; el secundario, 5 años de cursado y el técnico profe-
sional, 6 años. Para la Educación Secundaria, la Provincia de Santa Fe tuvo tres
modalidades para el nivel: Orientada, Técnico profesional y Artística.
La democratización del acceso a la escuela secundaria trae a escena dificulta-
des del formato escolar de diversa índole y las relaciones escolaridad-ciudadanía
resultan una clave posible para comprender internamente las dinámicas
institucionales en las que se traduce, opera y recrea la problemática de la integra-
ción y las formas de reconocimiento de la exclusión social. De acuerdo a Tenti
Fanfani (2009; 2011), la demanda de escolarización no supone el movimiento so-
cial necesario para poner determinados conocimientos al alcance de todos. Esta
situación inaugura la paradoja de están en la escuela en simultaneidad con un
proceso de exclusión social ligado al capital cultural y el acceso democrático al
conocimiento (sobre lo cual, también advierte el autor, hay, a su vez, una incapaci-
dad para demandar este derecho dada la propia condición de exclusión).
Una lectura orientada desde una perspectiva solo anclada en el principio de
obligatoriedad que establece la ley limita la posibilidad de considerar el real acce-
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so y el sostenimiento de la escolaridad en el nivel secundario bajo condiciones
precisas que operan en los territorios como principios de exclusión y desigualdad.
De aquí, que lo escolar excede el programa institucional protegido de los desórde-
nes del mundo (Dubet, 2006). Las demandas de las familias, las lógicas que insta-
lan las políticas públicas, las problemáticas del territorio y las condiciones de vida
y trabajo de las comunidades son algunas de las dimensiones que atraviesan los
procesos en pos del sostenimiento de la escolaridad. Se trata, tomando el análisis
de Abratte (2019):
De un dar escuela como derecho, aún fuera de la escuela, interpretar el
fracaso escolar en sus determinantes históricas y subjetivas; el olvido y la
ceguera, la negación, la necesidad de "destrabajarla" para poder ense-
ñar; la enseñanza en el sentido más profundo, interrogando no sólo al
conocimiento sino al saber y la recuperación del sentido real de la palabra
como condición necesaria para una práctica pedagógica. (2019, pp. 74-75)
Desde esta perspectiva, las relaciones escolaridad-ciudadanía suponen otros
puntos de partida teóricos y epistemológicos en su abordaje. Retomando a Van
Gunsteren (en Jelin, 2012), la ciudadanía puede ser encarada desde un plano más
abstracto y general:
En efecto, desde una perspectiva analítica, el concepto de ciudadanía hace
referencia a una práctica conflictiva vinculada al poder, que refleja las lu-
chas acerca de quiénes podrán decir qué en el proceso de definir cuáles
son los problemas comunes y cómo serán abordados (Van Gunsteren, 1978,
en Jelin, 2012, p. 21).
De modo que, tanto la ciudadanía como los derechos están siempre en proce-
so de construcción y de cambio. Las prácticas escolares se hallan relacionadas a
demandas por el acceso a derechos de otra índole, como el derecho ambiental, los
derechos sexuales y (no)reproductivos, étnicos, como de otros tipos que actúan
como expresión de políticas con horizontes de igualación en sociedades
estructuralmente desiguales. Por ello, en términos de Vidoz y Coicaud (2016), más
que como un haz de derechos igualitarios, hay que concebir a la ciudadanía como
estatus excluyente y desigual, regida por lógicas de poder, desde la cual se confi-
guran dinámicas de integración y exclusión. Fuera de ser pensada como principio
homogeneizador, atiende a las relaciones de poder implicadas, a estrategias, ba-
rreras y demandas que se juegan en torno a quiénes, cómo y qué se definirán
cómo problemáticas emergentes a abordar. Ello nos llevó a articular las prácticas
de ciudadanía con la noción de producciones escolares (Informe de Avance, 2022)
la cual se vincula con lo que la escuela produce cuando su dinámica cotidiana se
traza en el horizonte de garantizar el acceso y la permanencia de los estudiantes
en el nivel, es decir, las acciones concretas para el sostenimiento de la escolaridad
de la población estudiantil que atiende cada establecimiento educativo. Es decir,
se trataría del despliegue de acciones inéditas en pos de la efectiva escolarización de
poblaciones estudiantiles que presentan -a priori- un vínculo frágil con lo escolar. El
interés por las producciones escolares supone la posibilidad de caracterizar pro-
cesos que abonan al sostenimiento sin priorizar las condiciones de vulnerabilidad
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sobre las que se asientan las dificultades y la fragilidad, sino considerar las diná-
micas, acciones y prácticas que hacen al sostenimiento. Ello puede atenderse a
partir de documentar las estrategias institucionales, la creación de formatos, es-
pacios y temporalidades particulares, los cursos de acción específicos, las condi-
ciones de trabajo y procesos de subjetividad docente y los movimientos produci-
dos en la cultura institucional en pos de generar vínculos respetuosos y acogedo-
res de la alteridad.
La distinción que realiza Nicastro (2017) entre institución y organización
resulta productiva a los fines de anclar las producciones escolares dentro de lo
que concibe como organización escolar, un espacio de concreción de lo
institucional, como ámbito de desarrollo, expresión, producción, acción y tra-
ducción de las instituciones. Por su parte, lo institucional, desde su lectura de
Enriquez (1989), supone un modo específico de relación social que tiende a
formar y socializar a los individuos de acuerdo a un patrón específico, donde
existe la voluntad de prolongar un estado de cosas. Aun así, es propio mencio-
nar que la idea de organización no es sinónimo de institución, no es otro nivel
ni es el afuera, sino que una y otra, organización e institución, se consideran en
vinculación y lo que prima es la idea de transversalidad. Esto es así cuando "se
define la institución como el resultado de lo que la sociedad instituye en cada
tiempo, en el sentido de mantener en pie la maquinaria social y, en simultáneo,
de producirla" (Nicastro, 2017, p. 29).
La organización, en tanto emplazamiento geográfico e histórico, reúne a un
número de personas para trabajar y alcanzar una meta común o unas finalidades
específicas. Allí, se sostiene la inscripción de posiciones y regulaciones que pautan
los desempeños de los actores y se presentan, de modo idiosincrático, las relacio-
nes con los objetos de trabajo, con el contexto, con los otros. Es por ello que la
pregunta que guía nuestro trabajo se ancla en los rasgos que asumen las organi-
zaciones escolares y sus producciones, frente a las finalidades ligadas a la cons-
trucción de ciudadanía y al sostenimiento de la escolaridad. En este sentido, inda-
gar en ellas es un modo de explorar los accionares inéditos que despliegan los
actores escolares en virtud de las finalidades que trazan para sus trabajos, pero
en el marco de una organización que intenta inscribirse en un horizonte de univer-
salización del nivel secundario y en donde el sostenimiento de la escolaridad y sus
propios marcos interpretativos se ven interpelados.
Producciones escolares: condiciones y avatares
Las discusiones entabladas en torno a las demandas y los desafíos que inau-
gura para las instituciones escolares la democratización de la escolarización se-
cundaria adquirieron matices específicos en nuestra investigación. Como hemos
referido, las producciones escolares resultan acciones que deben anclarse en cier-
tas condiciones organizacionales y lecturas sobre la propia institución por parte
de quienes la integran. El lugar y la percepción de estas condiciones resultan un
elemento primigenio para abordarlas. Por ello, interesa manejar estas produccio-
nes a partir de la delimitación de dos momentos que actúan como suelo y punto de
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partida para la promoción, la activación, las puestas y los ensayos para el sosteni-
miento de la escolaridad, como alojar y dar escuela, en términos de Abratte (2019).
Como hemos anticipado, para la reconstrucción de las producciones escolares,
nos valemos del análisis de entrevistas realizadas a directoras de las escuelas A y
B, el cual distingue dos momentos. En primer lugar, uno anclado en la construcción
identitaria de las escuelas, vinculado a las características del territorio, de los su-
jetos participantes, de las acciones formales y formativas. En segundo lugar, un
momento marcado por la emergencia del COVID-19 y las dificultades excepciona-
les que acarreó, en términos de una transformación radical en los modos en que
se venían realizando las prácticas y los nuevos desafíos para el sostenimiento de
la escolaridad.
Creando escuela: construcciones identitarias como cimientos del sostenimiento
Como se ha desarrollado, las escuelas A y B son consideradas de nacimiento
reciente. Las condiciones de creación deben comprenderse como parte de un pro-
ceso más amplio, que involucra estrategias para el sostenimiento de la escolari-
dad. Los contextos socioterritoriales, sobre los cuales se cimentan estas institu-
ciones, forman parte de algunas de estas condiciones de creación y participan en
la construcción de propuestas pedagógicas. Como afirman las directoras, se trata
de "chicos que viven situaciones complejas", "los pibes de estos barrios que no
accedían a la escuela secundaria o, si accedían, no terminaban". Sin ánimos de
lecturas simplistas sobre problemáticas sociales de orden excluyente, los proce-
sos de integración y construcción de ciudadanía no son ajenos a las dinámicas
vividas en los territorios sobre los cuales se emplazan estos establecimientos.
Como podemos recuperar del relato de ambas directoras, la mera ubicación de las
escuelas en sectores que no son del centro de la ciudad actúa, como mecanismo
de demarcación y de relegación urbana:
Y la zona norte tiene una cuestión como de, de cierto, digamos, queda como
relegada a lo mejor, al, al resto de la ciudad, que se mueve mucho con lo que
pasa en el centro, las escuelas vos fijate que están siempre en el centro, hay
una cuestión territorial ahí importante. Esta escuela da respuesta a todos es-
tos barrios, que por ahí la distribución de la ciudad, fueron como quedando tal
vez medio, como parte de lo nuevo. (Directora de la escuela A, agosto de
2021)
La relegación urbana coexiste con problemáticas sociales identificadas que,
sin dudas, han operado en la selección del perfil de las directoras para los estable-
cimientos -quienes poseen trayectorias e inserción laboral en el Equipo
Socioeducativo local-. Particularmente, las directoras comprendían que se trataba
de una población con problemáticas vinculadas a la deserción escolar. Como bien
referían:
Los chicos que nosotros teníamos hacía mucho tiempo que no estaban
escolarizados, con lo cual la concepción de escuela fue tremenda. (Directora de
la escuela B)
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Sobre todo estos chicos que van y vienen, y que por ahí repitieron, que vienen
de situaciones complejas en otras escuelas, traerlos, y, traerlos a una nueva
escuela, hay que mostrarles ese camino hacia donde vamos. (Directora de la
escuela A)
Ello nos habla de un trabajo inicial por posicionar la escuela en los barrios y la
labor imperante, como desarrollaremos en las próximas líneas, de crear condicio-
nes de identificación para que los jóvenes accedan: "no había forma de hacerlos
entrar", mencionaba la directora de la escuela B. Se sumaban, a su vez, problemá-
ticas de consumo de sustancias, delincuencia, como cuestiones vinculadas a las
dinámicas familiares de quienes asistían que dificultaban la permanencia y el sos-
tenimiento en el nivel. De este modo describían las situaciones de los jóvenes las
directoras:
O sea, el barrio también era complicado. Los chicos, habían cuestiones de, del
delito, digamos, mezcladas ahí en sus conductas dentro de la escuela también.
(Directora de la escuela B, julio de 2021)
Había chicos con realidades complicadas, con situaciones complicadas, compli-
cadas a nivel, eh, digamos, ¿cómo decirles? ya, eh, con el tema de, a una línea
del tema de, eh, del, de, no sé si llamarle delincuencia, pero estaban ahí. (Di-
rectora de la escuela A, agosto de 2021)
Nosotros tenemos, que sé yo, en el turno vespertino, el 50% de los estudian-
tes queda libre, porque no puede, porque trabaja, porque tienen una realidad
difícil en su casa, porque me tengo que quedar a cuidar a mis hermanos, por-
que mi mama se fue a trabajar, porque se separaron mis viejos y no tengo con
quien, o tengo que cuidar a mis hermanos, o quede embarazada, asi, ¿no? Un
universo de situaciones, entonces quedan libres a mitad de año. (Directora de
la escuela A, agosto de 2021)
Finalmente, en esta caracterización de las condiciones sobre las que se ci-
mentaron y dieron inicio a estas instituciones, debemos dar cuenta de otras parti-
cularidades consideradas problemáticas. El contexto edilicio para el propio funcio-
namiento y la propuesta pedagógica fue uno de ellos, así también como las condi-
ciones y las situaciones institucionales que atravesaban los quehaceres y que
supuso habitar espacios compartidos con otros niveles y programas educativos
ajenos a la propia escuela. Finalmente, puede mencionarse el arduo trabajo para
consolidar un plantel docente, entre otros aspectos implicados.
Las condiciones edilicias en ambas instituciones suscitaron problemas, aunque,
en un caso, se trataba de un edificio nuevo (escuela A) y, en el otro, se utilizaron las
instalaciones de otro establecimiento educativo (escuela B). En el caso de la escue-
la A, el edificio estuvo en construcción diez años y se dio inicio al ciclo lectivo de los
niveles inicial, primario y secundario en 2016. Ello implicó un trabajo de organización
de las escuelas que, al no contar tampoco con escalafón, requirió docentes de la
región para dar inicio. En esta escuela, comenzaron dos cursos de primer año, con
treinta y cinco estudiantes en cada uno de ellos. Elegidas las directoras para cada
uno de los niveles, en el caso del nivel secundario, que es el que nos compete, el
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
trabajo comenzó por "poner a punto" todo el establecimiento. La directora de la
escuela A señalaba que se encontró, en sus palabras, con una "escuela vacía", sin
mobiliario, con los vidrios manchados y el edificio sucio.
El caso de la escuela B fue diferente, dado que no poseía edificio propio. El
nivel secundario debió "acomodarse" y compartir el espacio con los niveles inicial y
primario. El secundario comenzó con cursos de primer y segundo año. Se asigna-
ron para ello tres "aulitas" que daban a la galería de esta escuela. Una de ellas,
correspondiente al jardín de infantes, fue el lugar donde se radicó la Dirección.
Con estas palabras lo relata su directora:
Yo ocupaba el aula del jardín de infantes, digo, yo quiero, para que lo visualicen,
las aulas de jardín de infantes son mesitas de jardín de infantes, entonces yo
citaba algún padre y nos sentamos en las mesitas de jardín de infantes. Con
muy poca luz. (Escuela B, julio de 2021)
Compartir el espacio también traía aparejado otras problemáticas de convi-
vencia que debían ser abordadas entre las directoras de los distintos niveles; por
ejemplo, las vinculadas a la vestimenta, el uso de malas palabras y los tratos
entre los jóvenes de secundario. Asimismo, la organización interna, las dificulta-
des por establecer un plantel docente y los problemas de infraestructura estaban
presentes:
Hubo que cambiar, cambié aberturas, bueno, modificamos varias cosas, por
eso, como que fueron muchos frentes juntos que hubo, demasiados. Las au-
las tenían demasiada humedad, entonces había que hacer mucho trabajo ahí.
(Directora de la escuela B, julio de 2021)
Es importante mencionar que el cargo de directora fue, como ella misma enun-
cia, el único asignado y su figura ocupó un rol central sobre el cual recayeron
múltiples actividades. Entre ellas, el rol de secretaria y preceptora (hacerse cargo
de los docentes que no podían asistir, llamar a los reemplazos, cargarlos en el
sistema, manejar las inasistencias), el de portera, en ocasiones (limpieza y manu-
tención), el rol de administrativa (manejo de fondos, búsqueda de presupuestos,
realización de rendiciones). Ello es relatado con angustia y fatiga:
Fue muy difícil. Todo fue muy difícil chicas. Pero muy difícil, porque en realidad,
el primer año era, yo estaba de bombero, así, al principio los profes había algún
problema en el aula, que era constantemente que había algún problema en el
aula, si no era en el primero era en el segundo, si no era en simultáneo, diga-
mos, entonces tenía que ir yo a ver qué es lo que pasaba, entonces me llevaba
los chicos, hablaba, los chicos lloraban porque, eso generó, paso mucho en el
2015. Mucho, mucha angustia, una carga tremenda de vidas de miércoles
chicas, realmente. Muy doloroso, yo recuerdo irme, tirada. Con mucho, mucho
dolor. (Directora de la escuela B, julio de 2021)
En el caso de la escuela A, ese "compartir" estuvo anclado a la convivencia
inicial con el programa educativo "Vuelvo a estudiar", centrado en el regreso a la
escolaridad de estudiantes de secundario que, por diversos motivos, habían aban-
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donado el nivel
5
. Se trataba de adolescentes de mayor edad que, si bien comen-
zaban el secundario, lo hacían en cursos separados, con docentes diferentes y
bajo la coordinación del equipo socioeducativo de la provincia de Santa Fe. La
percepción de esta situación fue la experiencia de "dos escuelas en una" -así lo
manifestó su directora-, con problemas para el ejercicio de la autoridad -ya que
estaba la directora del nivel secundario y las referentes del programa por otro- y
también de diálogo y consenso entre los equipos docentes, ya que estos también
estaban divididos. En este marco, la convivencia entre los adolescentes suscitó
conflictos, pero, también, con los vecinos del barrio. Esto generó disputas territo-
riales, en las cuales la escuela operaba como epicentro de diversas conflictividades.
En este contexto, un hecho de violencia extrema, como fue el asesinato de uno de
los estudiantes del Programa "Vuelvo a Estudiar", operó como instancia bisagra.
Como lo refería la directora, ella era la cara visible de la escuela y el pedido de
explicaciones sobre lo acontecido se dirigía a su persona. A partir de ese momen-
to, se desplegaron, en la escuela A, otras estrategias, donde la directora deman-
dó ocupar el lugar de autoridad para todos los estudiantes, indistintamente del
programa al cual pertenecieran. Dirigir la institución suponía "ponerle el cuerpo" y
atender las demandas para establecer cierto "orden" y consensuar líneas y hori-
zontes de acción. En palabras de la directora:
Pero necesita organización, se necesita, la escuela necesita un orden, ¿si?
Que, lejos de ser una estructura rígida, pero… ¡un orden! [...] Porque poner el
cuerpo a situaciones como esas, hay que estar, y no huir por, bueno, y no huir,
no es huir, pero es cuestión de decir, bueno yo doy clases a esto, en este
entorno, complejo, había que buscarle la manera de llegar a esos grupos, qué
ofrecerles, porque venían de fracaso de otras escuelas, entonces las trayecto-
rias fueron distintas. [...] Sobre todo estos chicos que van y vienen, y que por
ahí repitieron, que vienen de situaciones complejas en otras escuelas, traer-
los, y, traerlos a una nueva escuela, hay que mostrarles ese camino hacia
donde vamos. Por lo menos, ¿no? Necesitan un orden ellos también. (Directo-
ra de la escuela A, agosto de 2021)
Como puede advertirse, los comienzos de ambas escuelas estuvieron signados
por situaciones que han requerido reconocer en el territorio las propias condicio-
nes de trabajo y anclar las problemáticas concretas a los fines de direccionar lí-
neas de acción para el acceso, permanencia y sostenimiento de la escolaridad.
Con este cometido, se fueron desplegando diferentes producciones escolares -en
mayor o menor medida institucionalizadas- con distintos objetivos y metas a al-
canzar, acordes con las aproximaciones, los diagnósticos y las problemáticas con-
cretos que las directoras y los equipos de trabajo identificaban y que operaban
como principios de exclusión y desigualdad. Si bien no ahondaremos en las deri-
vas y las modalidades de implementación, pueden sistematizarse de este modo:
5
En 2013, la provincia de Santa Fe implementó el Plan Vuelvo a Estudiar (PVaE), una política
socioeducativa de reingreso escolar, cuyos objetivos principales eran la restitución del derecho a la
educación y la inclusión socioeducativa (De Ponti, 2022).
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El trabajo con docentes y el armado de trayectorias individuales
Este trabajo mancomunado con docentes parte de poder trabajar desde la
individualidad y las problemáticas que pueden ser identificadas por el docente en
la escuela. En el caso de la escuela A, se realizó un proyecto de trayectorias indi-
viduales que atendía a las cronologías de aprendizaje y a las situaciones particu-
lares que vivencian quienes asisten a la escuela (enfermedad, cuidado de familia-
res, embarazo, condición de alumno libre). Analizado entre los docentes y las di-
rectoras, se realiza un plenario y, con base en ello, se arma una trayectoria para
que el estudiante pueda complementar lo que no pudo llegar a realizar.
El trabajo en "Ruedas de convivencia" y "consejos de convivencia"
Las "Ruedas de convivencia" forman parte de un programa provincial que se
incorpora al diseño curricular en primer y segundo año del secundario. Este disposi-
tivo ha sido muy utilizado en estas instituciones por promover espacios donde los
jóvenes pueden expresar sus sentires y vivencias. En el caso de la escuela A, es
referido por su directora como un espacio esencial para habilitar la palabra y gene-
rar diálogos e intercambios sobre las situaciones que afectaban a los estudiantes.
Esta posibilidad de conocerlos, de que se sientan a gusto, de que les guste la
escuela, de que sean parte del grupo, de que sientan la confianza, de que
tengan la libertad de expresarse, en todos los aspectos, ¿no? esto de decir me
pasa esto en mi casa, me pasa esto con vos que sos compañero mío, me
siento bien hoy, me siento mal hoy, esto no me gusta. Bueno, esos espacios
no se generan porque si. Estas posibilidades se trabajan, y se trabajan en las
aulas, y esta, y esto de las ruedas de convivencia posibilita todo esto. (Directo-
ra de la escuela A, agosto de 2021)
En el caso de la escuela B, se trató de una iniciativa para dar ciertas respues-
tas hacia problemáticas que se generaban entre el nivel secundario, pero también
con los otros niveles, dado que se compartía el edificio. La creación de un "consejo
de convivencia" procuró descentralizar el modo en que se abordaban las normas
para poder dar participación a diversos actores de la institución; entre ellos, al
personal no docente y a los propios estudiantes, para que se sientan implicados a
partir un modelo de autoridad no verticalista que, como ya se advertía, era poco
efectivo. Como refería su directora:
Pasó esto, yo observaba que los pibes no nos daban bolilla a los adultos cuando
ponemos algún tipo de límites, pero que si le daban bolilla a los compañeros.
Entonces yo tenía que darle lugar a esos compañeros, para que tomen otro
tipo de autoridad, y que los empiecen a escuchar a sus propios compañeros.
[...] Yo necesitaba, me parecía que si nosotros como adultos nos poniamos en
ese lugar de poner normas, y esas cuestiones, si no eran debatidas, si no eran
habladas, no eran consensuadas, no daban resultado. [...] Bueno entonces, y
si, lo que veía, lo que fuimos haciendo, y los profes me lo cuestionaron mucho
al principio, y después los que se quedaron se dieron cuenta de que estaba bien
[...] Fuimos ajustándolo en la medida que íbamos viendo que ellos iban respon-
diendo también. (Directora de la escuela B, julio de 2021)
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El desarrollo de iniciativas de formación profesional
En el caso de la escuela A, luego de las dificultades para articular el Programa
"Vuelvo a Estudiar", se tomó la propuesta traída por las representantes del Minis-
terio de Educación Provincial, vinculada a centros de formación profesional. Se
desarrollaron talleres de electricidad, informática y peluquería como actividades
complementarias al dictado de clases.
El trabajo con el centro de estudiantes
En la escuela A, se acompañó el surgimiento de un centro de estudiante, que
promovía la cultura democrática y el acceso al voto para la elección del primer
presidente. Desde estos espacios, se han organizado diversos proyectos, tor-
neos y líneas de acción con los estudiantes.
El trabajo articulado con otras instituciones como la municipalidad, la provincia y
referentes barriales
La articulación con otras instituciones ha sido también un modo de realizar accio-
nes que favorezcan el sostenimiento de la escolaridad desde el reconocimiento de
situaciones de desigualdad que participan de modo expulsiva. En el caso de la escue-
la A, se realizaron acuerdos con la Municipalidad de la ciudad para trabajar con el área
de Inclusión Educativa. Representantes de esta área iban a la escuela y trabajaban
de manera individual con determinados estudiantes con el material elaborado por el
docente de las diferentes áreas. Un trabajo que la Directora reconoce como "un cuer-
po a cuerpo ahí, mano a mano con el docente" y que "les permitía a los estudiantes al
año siguiente insertarse nuevamente en el aula, con otra impronta".
En el caso de la escuela B, se realizó un trabajo con referentes barriales en
pos de construir procesos de identificación entre la labor de estas personas que
habitaban sus mismos barrios (donde los estudiantes se veían reconocidos), lo
que habilitaba nexos con la escuela y el sostenimiento de la escolaridad.
El desarrollo de proyectos especiales y particulares
Estos proyectos procuran integrar las actividades llevadas a cabo durante el
año lectivo y, también, generar un espacio de encuentro e intercambio con las
familias. En el caso de la escuela A, solo pudo desarrollarse en 2019, luego de la
emergencia de la pandemia, e integró actividades tales como muestras de cine, de
teatro, plástica y música, donde participaron estudiantes y también profesores de
estas performances. Otros proyectos que forman parte de este tipo de iniciativas
fueron el taller de murga y otro más vinculado a un espacio curricular, como fue el
taller de economía, que se articuló con uno de cocina.
En el caso de la escuela B, también se desarrollaron diversos proyectos. Por
ejemplo, el trabajo "en tribus", el cual procuraba integrar a estudiantes de 1° a 5°
año en distintas actividades dirigidas por los profesores. Otro tipo de proyecto fue
el denominado "A mi barrio lo recuerdo así", desarrollado por iniciativa de una
profesora, el cual, luego, se extendió y se transversalizó con otros docentes y
áreas para abordar el barrio.
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Todas estas acciones pueden ser comprendidas desde una perspectiva que
tienen como fin cimentar procesos de identidad institucional que alojen, alberguen
y produzcan lazo, una construcción de vínculos significativos, afectivos, capaces
de sostener la escolaridad. En la elección y la puesta en funcionamiento de las
modalidades de estas escuelas, reconocemos una producción interesante para
comprender los intentos por forjar identidad y pertenencia con las escuelas y así
promover el sostenimiento de la escolaridad.
En ambas escuelas, las elecciones de las modalidades estuvieron sujetas a
sus intereses, pero ancladas en los diagnósticos de quienes trabajaban allí, a las
problemáticas que atravesaban los territorios, como así también a los intereses
detectados por las directoras, capaces de operar como enclaves tanto en el acce-
so como en la promoción y el sostenimiento de la escolaridad. Por ello, el trabajo
con las modalidades fue tan significativo en los modos de recuperar lógicas situa-
das, que otorguen sustento y produzcan vínculos fuertes. En el caso de la escuela
A, la modalidad de este secundario tiene diferentes improntas. Por un lado, la
orientación en Música integra prácticas del barrio y supone la posibilidad de
profesionalizar estas actividades que se despliegan en el terreno de la cultura,
como son las murgas y las comparsas. Por otro lado, la modalidad de artes visua-
les también adquiere impronta e importancia en el marco de otras actividades
artísticas, como son la danza y el teatro, con capacidad de proyección y trabajo.
Esta característica ligada la profesionalización de lo artístico es una estrategia
señalada y valorada, que acompaña la propuesta de crear identidad y de forjar
lazos con las familias y el barrio. Como refería la directora:
Nosotros al tener modalidades artísticas, también tenemos que darle el senti-
do a lo artístico, porque socialmente lo artístico en función de la economía, de
las naturales, y de todo lo demás, fue quedando relegado, y parece que lo
artístico no tuviera un sentido. Nosotros al proponer cuestiones concretas de
trabajo, yo se que puedo hacer algo con lo que estudié de arte, yo puedo apun-
tar a esto, yo puedo hacer esto. (Directora de la escuela A, agosto de 2021)
Finalmente, la incorporación de la modalidad audiovisual estuvo sujeta a un
interés político-pedagógico de acceso a un área que podría, fácilmente, ligarse a
condiciones de privilegio social. La modalidad fue propuesta no solo porque forma-
ban parte actual de las condiciones de sociabilidad de las juventudes, sino porque
permitía interpelar a los jóvenes desde estos lugares más vinculado a lo tecnoló-
gico, crear incentivos y favorecer el sostenimiento. Así era señalado:
Y acá, nosotros por la población que tenemos, eh, la idea es, la idea siempre fue
las mismas oportunidades que tienen la zona sur, exactamente las mismas,
entonces por eso también pensamos en esta cuestión, primero como lo
audiovisual, decir bueno yo estudio lo mismo que acá, o sea, planteó la, la
tengo las mismas posibilidades y oportunidades, yo tal vez muestre otra cosa
de lo que se vive acá, de mi realidad, de mi forma, de mi familia, de mis costum-
bres, de lo que yo quiero. Y a lo mejor acá se muestran otras cosas, todo bien.
Pero la idea es siempre darle esto de las mismas oportunidades. (Directora de
la escuela A, agosto de 2021)
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La posibilidad de producir contenidos desde sus propios entornos y hacer de
ello un espacio de formación y escolarización fue decisiva en la elección de esta
modalidad. La proximidad al manejo de redes, a los medios y a su análisis permitía
integrar intereses que participan y producen sociabilidad en estas generaciones.
De este modo lo explica la directora:
El adolescente es mucho de lo audiovisual, esta posibilidad de que mostraran a
través de la modalidad quiénes eran, qué hacían, cómo llegaron a la escuela,
qué situaciones tienen, mostrarle a Rafaela a través de la modalidad audiovisual
y lo artístico, quienes son ellos, ¿no? Así que el tema de la elección de la moda-
lidad, pasó por ahí. (Directora de la escuela A, agosto de 2021)
En el caso de la escuela B, el proceso de elección de la modalidad se llevó
adelante de manera más consciente respecto a la importancia de esta para pro-
ducir instancias de identificación, elección y permanencia en la institución. Como
bien recupera la Directora de este establecimiento y en función de algunas de las
problemáticas ya señaladas, la escuela había comenzado muy estigmatizada y los
estudiantes también se autopercibían como "mal vistos".
La Directora lo enuncia de esta manera:
Me acuerdo que la primera vuelta que vinieron los chicos, bueno, fuimos a, les
mostramos la escuela, fuimos al salón de actos, y yo les digo ahí: bueno, y acá
vamos a hacer el acto de colación cuando ustedes se reciben y que terminen
5to. "Bah, profe! nosotros no vamos a terminar", así… ¿Cómo que no van a
terminar? Pero no profe, nosotros vamos a ver si terminamos este año, segu-
ro que repetimos. Así que bueno. (Directora de la escuela B, julio de 2021)
Es por ello que la elección de la modalidad procuró instalar un perfil de estu-
diante que sea atractivo para los propios jóvenes y familias del barrio. Así lo des-
cribe la Directora:
Les propusimos también el para qué, cuál era el objetivo, cuál era la idea de
escuela que nosotros queríamos, que la idea es que los chicos elijan la escuela
por la modalidad, no por el descarte digamos, no por algo que carcome su
autoestima, sino por algo que la puede mejorar. (Directora de la escuela B,
julio de 2021)
Como puede notarse, había un objetivo bien preciso de crear lazos de perma-
nencia en el nivel, que suponía correrse de los lugares más estigmatizados. Luego
de la decisión de la modalidad conjunta, hubo todo un trabajo de fundamentación
con los supervisores para habilitarla y comenzar a trabajar en conjunto con el
Centro de Educación Física (CEF) de la ciudad para que la escuela tenga prioridad
en el uso de sus instalaciones. Ello decantó en un convenio para el uso de aulas
de materias específicas de estudiantes de 4° y 5° año dentro del CEF. Es preciso
destacar el movimiento que realiza la escuela, donde los marcos para abordar el
sostenimiento forman parte de la propia propuesta y modalidad a los fines de
generar un trabajo de producción de identidad, de "imponer otro tipo de imagen",
en palabras de la directora.
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Emergencia por COVID-19: nuevas reglas de juego y desafíos para la per-
manencia y el sostenimiento
La emergencia del COVID-19 en las escuelas analizadas tuvo diversos efectos
y operó disruptivamente en los distintos proyectos, programas y modos en que se
venía abordando el problema del sostenimiento de la escolaridad y la desigual-
dad. Debieron, por ello, crear nuevas estrategias y campos de acción para una
problemática que, por un lado, fue extensiva a todos los establecimientos educa-
tivos de Argentina y, al mismo tiempo, adquirió matices específicos en contextos
más hostiles, caracterizados por tendencias excluyentes y fragilidad de los lazos.
Debemos reconocer, en estas instituciones, dos modos bien diferentes res-
pecto a la creación de formatos, espacios, temporalidades y modos de gestión de
la presencialidad.
En la escuela A, el advenimiento de la pandemia, en sus inicios, supuso una
serie de medidas, como la implementación de Classroom y WhatsApp, entre otros
recursos más o menos compartidos. Sin embargo, a medida que el tiempo fue
pasando, estas acciones perdieron su eficacia tanto en estudiantes como docen-
tes: "la pandemia puso en jaque todo eso, hubo una crisis estructural tremenda,
y si no te adaptas te enfermas". A su vez, el aislamiento cortó las interlocuciones
con los equipos territoriales municipales y con el centro de estudiantes, que eran
los que actuaban creando puentes y permitían abordar situaciones y tomar deci-
siones contextualizadas. Es por ello que, luego de los extensos períodos de aisla-
miento durante los primeros meses, se determinó el despliegue de un nuevo ac-
cionar por parte de directivos y docentes que respondía a la realidad vivida:
Lo que pasa es que acá, nosotros, si no es presencial, casi que no es te diría.
Por la realidad que tiene la escuela. Eh, la presencialidad a ellos le da la idea de
que tienen que venir a la escuela y que tienen que estar. Lo virtual es complejo
en todos los aspectos. Tenemos una población grande, que no tiene los me-
dios. (Directora de la escuela A, agosto de 2021)
La gestión comenzó a diseñar un cronograma institucional, desanclado de las
regulaciones y las normativas nacionales y provinciales, para asegurar una
presencialidad continua de los grupos a través de un cronograma semanal dividi-
do en clases "intensivas" y clases de "apoyo" como propuesta de bimodalidad. De
este modo, los estudiantes asistían todas las semanas, aunque intercalaban su
participación en uno u otro tipo de clase. La finalidad era evitar la lógica de las
burbujas sanitarias que -según las estadísticas elaboradas por los mismos acto-
res escolares- perjudicaban la continuidad de la mayoría de los estudiantes y,
específicamente, en el contexto de esta escuela, como refería la directora: "Que
vengan a la escuela es la única manera de sostenerlos", ya que se trataba de "no
perder el ritmo y el contacto con la escuela", es decir, garantizar, en cierto modo, el
sostenimiento de una escolaridad que se veía aún más resquebrajada.
La implementación de un cuadernillo como trabajo transdisciplinar y transver-
sal también constituyó una producción escolar que procuró sistematizar el diverso
material que, según el área o materia, se desarrollaba de manera fragmentada.
Por ello, la propuesta fue producir una serie de cuadernillos impresos, para cada
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curso, que no solo permita construir objetivos comunes entre los espacios
curriculares, sino también habilitar el trabajo desde la bimodalidad, "un poco en la
escuela, un poco en casa".
Pese a los esfuerzos, la pandemia implicó, para este establecimiento, no solo
problemáticas vinculadas al sostenimiento de la escolaridad, como aspecto que ya
se venía abordando desde diversas propuestas, sino que, fundamentalmente, se
percibió una sensación de "volver a empezar", una interrupción con consecuen-
cias en las redes que se habían podido sostener y producir previo a 2019. De esta
forma se refería la directora:
Sí, esto de buscar, de salir a buscar a los chicos para que vengan a la escuela,
para que sostengan, el armado de trayectorias, se, la mitad se perdió en el
camino. La mitad se perdió. Ahora estamos remontando de nuevo. Este llama-
do nuestro permanente, es tratar de que vuelvan, de que vuelvan, de que
vuelvan. No sé cuánto vamos a lograr, pero nos llevó años llegar al 2019,
bueno, ahora nos va a llevar años volver a remontar después todo esto. (Direc-
tora de la escuela A, agosto de 2021)
En el caso de la escuela B, el impacto del aislamiento se percibió de manera
diferente y, gracias al trabajo previo, se pudo "organizar la escuela":
Nosotros apenas pasó lo de la pandemia, apenas nos enteramos de la pandemia,
nosotros enseguida organizamos la escuela, y la verdad que nos organizamos
tan bien, que después lo pudimos sostener en el tiempo, incluso algunas es-
cuelas nos llamaron para preguntarnos cómo habíamos hecho. (Directora de
la escuela B, julio de 2021)
A diferencia de los indicios recogidos en A y a contrapelo de lo que podríamos
suponer, desde la óptica de la entrevistada, la escuela B pudo sobrellevar la mi-
gración a formatos virtuales sin mayores complicaciones. La interacción escolar se
planteó a partir de dos estrategias. Por un lado, la plataforma Classroom, a la cual
los profesores subían contenidos de los espacios curriculares. Por otro, los mate-
riales que se enviaban vía WhatsApp o bien se dejaban en una fotocopiadora del
barrio -y también en la misma escuela- para que puedan ser retiradas por los
estudiantes. Sin embargo, lo que puede recuperarse, a través del relato de la
Directora, es cierto desgaste en el tiempo, que se evidenció en 2021, y que recayó
en desgano fundamentalmente para el plantel docente:
Este año está como muy desordenado, viste que yo te decía antes, la sensa-
ción mía es que el año pasado estábamos más estructurados y más ordena-
dos. Este año con el vaivén de que estamos en un lado, y que después esta-
mos en el otro, y que después estamos con una burbuja y que después tamos
con la otra [...] ustedes piensen que los vemos a estos pibes una semana por
mes, ¿no? Entonces eso como que, el clima no está siendo muy jovial. Está
muy triste el clima. Esa es mi sensación, mi percepción, de lo que escucho, de
lo que veo en los profes. Esta como muy, como, no se, como… Los he visto
como asi, [...] Como una bolsa que la lleva el viento en vez de pensarse más
protagonistas. (Directora de la escuela B, julio de 2021)
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El malestar, sin embargo, no significó, para esta escuela, mayores problemas
en términos de sostenimiento de la escolaridad. De hecho, como recupera su direc-
tora al considerar las estadísticas oficiales, si se advierte que la media provincial fue
un 40 % de deserción escolar y que ella misma, en primera instancia, estimó un 25
% de caída de la matrícula, finalmente, solo un 4 % abandonó el nivel. También, en
esta dirección, debemos agregar que, pese a que -a nivel ministerial- la utilización
de "burbujas", durante 2021, fue una estrategia para mitigar la cantidad de perso-
nas en las aulas, la escuela permaneció abierta y los estudiantes pudieron habitar
esos espacios. Esto sucedió porque la escuela contaba con computadoras, internet,
orientaciones para las tareas y plataformas, como también por la contención y un
ámbito amable para permanecer en el establecimiento.
En ambas instituciones, el trabajo en pandemia significó un quiebre para los
proyectos que se venían desarrollando y un "volver a empezar" en muchos aspectos.
Por ello, en las entrevistas realizadas durante el 2022, las directoras leen el período
pospandemia como de "reconstrucción" y desde cierta añoranza por los años pre-
vios. Además, ambas destacan, en especial, la complejidad de volver al hábito esco-
lar, de permanencia en las aulas, de convivencia con otros niveles, de nuevos y nece-
sarios acercamientos con los estudiantes a partir de pensar nuevos proyectos por-
que muchos de los anteriores y las redes forjadas durante la pandemia se debilitaron
o desaparecieron. Recuperamos el testimonio de una de las directoras:
Bueno, porque lo que fue 2020 y 2021, bueno, fueron años muy complejos […]
Tratando de re-vincularnos con nuestros estudiantes, porque a muchos de
ellos les cuesta volver a retomar la escuela ¿no? Y después nosotros como
docentes, nosotros como equipo directivo, y nuestros profes, que bueno, que
también, ¿no? Esto de ahí, como una cuestión de, de querer volver al 2019, de
querer volver a la clase tradicional, y por otro lado, viene todo el proceso este
que nos dejó la pandemia. (Directora de la escuela A, septiembre de 2022)
Algunas reflexiones finales
A lo largo del artículo, nos hemos detenido en reconstruir producciones esco-
lares que han orientado el sostenimiento de la escolaridad de dos escuelas públi-
cas de la ciudad de Rafaela, de nacimiento reciente, caracterizadas por estar em-
plazadas en barrios populares y por albergar jóvenes con discontinuidades o pro-
blemáticas vinculadas al sostenimiento de la escolarización. Estas producciones,
concebidas como acciones y estrategias, se desarrollan de manera situada, dado
que los propios objetivos responden a problemáticas inauguradas en los territo-
rios. Se tornan en prácticas, de cierta manera, ensayísticas, atentas a los diag-
nósticos, las vivencias y los resortes organizacionales, tal como son percibidas por
los propios actores institucionales. A lo largo del texto, trabajamos con los relatos
de las directoras de estas escuelas para analizar, por un lado, las producciones
realizadas desde el momento en que son inauguradas las escuelas y, por otro, a
partir del quiebre que supuso el período de pandemia, que irrumpió abruptamente
en las acciones que se venían llevando adelante para el sostenimiento de la esco-
laridad de los jóvenes que concurrían a dichos establecimientos.
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Desde una perspectiva más estructural, como hemos también referido, las
escuelas secundarias revisten, históricamente, una tendencia excluyente y formatos
escolares que despliegan dinámicas en ese mismo orden, en medio de un impera-
tivo anclado en demandas de universalización e integración de la población juvenil
(Ziegler y Nobile, 2014). Es por ello que inscribimos estas producciones en el mar-
co de las conflictividades que suponen los procesos de ciudadanía. Este es un
punto de partida desde el cual nos preguntamos qué es lo que hacen estas es-
cuelas frente a las tendencias expulsivas -que, desde la reconstrucción de ciertas
condiciones, podemos advertir que siempre las excede-. Ello implica comprender,
como también ha referido Tenti Fanfani (2011), que estas demandas de universa-
lización no son garantía ni suponen el movimiento social necesario para poner
determinados conocimientos al alcance de todos y, podríamos agregar, para ga-
rantizar un sostenimiento que aloje la alteridad.
En los casos estudiados y desde una lectura transversal, podemos decir que,
pese a todos los esfuerzos desplegados, al trabajo constante y, también, cons-
ciente de lo que suscita la problemática ligada al sostenimiento y la permanencia
de la escolaridad, el riesgo siempre sobrevuela y opera intermitentemente. Pero,
también, es gracias a asumir los riesgos que se gestan acciones, se ensayan
proyectos, se habilitan espacios inéditos, se continúa "poniendo el cuerpo" en pos
de prácticas más inclusivas, aun cuando los resultados no sean necesariamente
los esperados o se inauguren nuevas líneas de fuga. Por ello, si bien la universa-
lización del nivel aún resulta un terreno pantanoso, opera, también, como motor
instituyente y creador, que habilita modos impensables de construcción de víncu-
los con lo escolar. Esta situación nos llevó a no dar simplemente cuenta de las
condiciones de vulnerabilidad y fragilidad sobre las que se asientan las acciones,
sino, más bien, a posicionarlas como base sobre las cuales se gestan las produc-
ciones escolares y a centrarnos en las dinámicas que promueven. Ello responde,
en términos de Nicastro (2017), al trabajo institucional como un quehacer desple-
gado siempre en lo inédito, desde acciones, dinámicas y prácticas que se llevan a
cabo y que, muchas veces, operan de manera desapercibida por los agentes es-
colares que se encuentran subsumidos a las demandas y las emergencias cotidia-
nas de lo escolar.
El paso por el período de pandemia significó un quiebre y modificó, de ma-
nera abrupta, el ejercicio de las diferentes líneas de acción que se venían desa-
rrollando en pos de favorecer el sostenimiento, a partir de dispositivos, líneas
de acción, proyectos y acciones colaborativas con otros actores gubernamen-
tales y barriales. La pandemia supuso abordar los vínculos de otro modo, en
coexistencia con nuevos imperativos de higiene y salud, en un tiempo signado
por la incertidumbre y las disposiciones gubernamentales que debían ser adop-
tadas y adaptadas sin un plan de acción capaz de pensarse a corto y mediano
plazo. No nos centramos en un análisis pormenorizado, ya que ello ameritaría
otro trabajo, pero sí lo que podíamos leer en los relatos de las directoras es
cómo ello supuso un desafío en materia de sostenimiento de la escolaridad en
tanto "muchos de ellos [los alumnos] no se vincularon con la escuela" o "perdi-
mos a muchos en el camino".
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L. M. Passerino, L. Abdala, A. LímidoDossier temático
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La pandemia constituyó este momento bisagra que vino a desestabilizar todo
un trabajo iniciado desde el comienzo de estas escuelas para habitarlas. La inte-
rrupción socavó el suelo sobre el que se abordó el acceso al nivel y las estrategias
para su sostenimiento, aquí muy ligados a la creación y la promoción de procesos
de identificación. Consideramos que uno de los hallazgos de esta investigación
radica en considerar que no hay sostenimiento de la escolaridad sin vínculo, sin un
trabajo de creación institucional que aloje y produzca lazo, que permita sostener
las fragilidades existentes: sin un alojar al otro, no hay posibilidad de sostener el
entramado pedagógico/escolar. El poder reconocerse en la escuela, en su implica-
ción educativa y afectiva, sin dudas, formó parte de todas las producciones esco-
lares, a veces, de manera más consciente que otras. El período de la pandemia,
por tanto, no solo fue disruptivo en los términos ya reconocidos y en las transfor-
maciones que asumió el formato escolar, sino porque vino a agudizar toda una
labor que se venía gestando en pos de construir identidad y vínculos significati-
vos. Esa sensación de volver a empezar percibida por las directoras no se aloja
solo en las discontinuidades de las trayectorias, sino en toda la operatoria del
quehacer y crear institucional, en la conformación de vínculos y lazos de identidad
que resultan los hilos sobre los cuales se sostienen estos procesos.
El período que podríamos denominar de pospandemia, sin dudas, abre un
nuevo capítulo para continuar abordando y profundizando en las producciones
escolares y los vínculos con las problemáticas de desigualdad y ciudadanía. Re-
querirá de nuestros esfuerzos futuros profundizar en estos nuevos campos de
acción, desafíos y modos en que estas instituciones imaginan y promueven pro-
ducciones escolares.
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