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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
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Doctor en Educación. Magíster en Investigación Educativa. Médico Cirujano. Licenciado en Educación
con Especialización en Gestión Educativa. Licenciado en Filosofía. Licenciado en Teología con Espe-
cialización en Moral. Profesor y Profesor Superior de Filosofía y Ciencias Sagradas.
Agradecemos a Luis Avanzini por autorizar la publicación de este artículo escrito por su hermano
Walter, quien falleciera en el mes de julio del corriente año.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 90-103.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)06 / Recibido: 25/01/2023 / Aprobado: 25/04/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Bullying: sugerencias para prevenir
y transitar conflictos escolares
Bullying: Suggestions to prevent and
deal with school conflicts
Walter Eduardo Avanzini
1
Resumen: Frente a la realidad educativa actual caracterizada por la violencia en gene-
ral y el bullying en particular, es de significativa importancia explorar nuevos caminos
que aporten teoría y experiencias que estimulen conductas de prevención, tránsito y
cuidado de protagonistas de episodios de acoso entre pares. Dato no menor es el
contexto signado por la pandemia de COVID-19, que dio visibilidad a problemáticas
estructurales y fácticas, que marcan aún más la necesidad de nuevas éticas particula-
rizadas, que complementan a las universales, a fin de responder a conflictos ahora
bajo la lupa. El objetivo del presente trabajo es contribuir a la construcción de acuerdos
que consideren al bullying como un fenómeno complejo, lo cual supone intervenciones
que apelen a diversas ciencias sociales.
Palabras clave: escuela, violencia, intervención, estrategia de aprendizaje
Abstract: Faced with the current educational reality characterized by violence in gene-
ral and bullying in particular, it is of significant importance to explore new paths that
provide theory and experiences that stimulate prevention, transit, and care behaviors
for protagonists of episodes of bullying among peers. No less important is the context
marked by the COVID-19 pandemic, which gave visibility to structural and factual
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problems, which further mark the need for new particularized ethics, which complement
the universal ones, in order to respond to conflicts now under the magnifying glass.
The objective of this work is to contribute to the construction of agreements that
consider bullying as a complex phenomenon, which involves interventions that appeal
to various social sciences.
Keywords: school, violence, intervention, learning strategy
Aclaraciones necesarias
Caminante: no hay camino…
Se hace camino al andar.
- Antonio Machado -
El propósito del presente artículo es ofrecer una reflexión sobre el bullying y
sugerir posibles modos de prevenir, transitar y resolver conflictos, con la intención
de construir comunidades pacíficas y proactivas en el reconocimiento del otro, en lo
que llamamos construcción de la otredad. En efecto: "la posibilidad de dar sentido a
lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace factible si hay un Otro que
mantiene algún grado de integridad para situar en una trama lo que irrumpe en la
realidad" (Zelmanovich, 2003, p. 1). Estamos inmersos en sociedades con altos y
preocupantes índices de violencia, que permean las paredes -otrora inexpugna-
bles, ahora lábiles- de nuestras instituciones educativas.
Frecuentemente, escuchamos "siempre hubo violencia en las escuelas", aserto
que no compartimos, ya que no solo señalamos que aumentaron numéricamente
los episodios, sino que se configuran nuevas formas de violencia, impensables en
otras épocas. Así, padres y madres que ingresan a las instituciones para agredir a
directivos, docentes, administrativos y, dato no menor, el intento de hacer justicia
por mano propia con respecto al sujeto que acosa y que, presuntamente, vulneró a
su hijo o hija. En ocasiones extremas, asistimos al hecho de que un alumno ingresó
a la escuela munido de un destornillador para herir gravemente a un compañero.
El término bullying es objeto permanente de reinterpretaciones y ampliación
de sentidos, con lo cual notamos que se produce una degradación de la palabra;
una pérdida del sentido, que le resta fuerza al constructo (Bleichmar, 2008, 2012,
p. 31
2
).
2
Para una profundización del tema aquí investigado, se puede ver Bleichmar, 2002, 2007 y 2008, en
donde la autora aborda, entre otros temas, lo que denomina malestar sobrante o sobremalestar, fruto de
la violencia imperante en la sociedad y en las escuelas.
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Nuestra propuesta, por lo tanto, refiere a una situación de acoso e intimida-
ción entre escolares, con intención de daño, ya sea por parte de un individuo o un
grupo considerado agresor, en desmedro de alguien a los que denominamos vícti-
ma. Parece importante precisar que no toda agresión es bullying, ya que debe
existir un desequilibrio de fuerzas (una relación de poder asimétrica) y debe ser
sostenida en el tiempo. Pretendemos excluir sucesos aislados, que configuran
acciones negativas fortuitas y no graves, dirigidas a un alumno en un momento y
a otro en otra ocasión (Olweus, 1973, 1993 y 1998). No menos importante resulta
considerar al grupo de observadores, ya que el agresor necesita un escenario con
un público que lo incite y envanezca.
Es menester aclarar que la terminología que menciona la tríada agresor, vícti-
ma y observadores, tal como aparecen en formulaciones de Olweus y otros auto-
res (Bringiotti, 2015; Castro Santander y Reta Bravo, 2013; Levín, 2012) está
cuestionada y requiere revisión, ya que los conceptos de violencia -y señaladamente
de bullying- son plurívocos, polisémicos y multifactoriales. En efecto, podemos se-
ñalar como intervinientes en episodios de acoso entre pares los factores indivi-
duales, familiares, del grupo de compañeros, escolares y, también importantes,
los socioculturales o de la comunidad de inserción (Avanzini, 2016, p. 29).
Por lo tanto, hemos de cuestionar términos que remiten a concepciones jurídi-
cas o aún criminológicas y, por cierto, a desechar las soluciones cortoplacistas y
condensadas en recetas, que, a lo largo de las investigaciones en el tema, demos-
traron su ineficacia. Es por todo ello que se proponen términos como "el sujeto
que acosa" y "del que es acosado" que resultan adecuados para este propósito.
En esta línea de pensamiento, nos aporta Eva Giberti:
El psicoanálisis posicionó al sujeto como sujeto de la paradoja que reclama
la aplicación de otras lógicas, no formales; la lógica de las paradojas cuen-
ta con distribuidores que pueden pasar por el azar, la historicidad, el géne-
ro y la probabilidad. Estos criterios, asociados con otras lecturas de la rea-
lidad, condujeron a los filósofos al planteamiento de nuevas éticas particu-
larizadas, que se oponen y complementan a las universales. En estas éti-
cas se tramita un deseo que acuerda con ciertas normatividades; de lo
contrario, desembocaríamos en anomia o en transgresiones despóticas.
(2014, p. 14) [Destacados nuestros]
Esta perspectiva crítica es sostenida por diversos autores (Campelo, 2016;
Stolkiner, 2013; Kaplan, 2011; Kantor, 2008), quienes -en particular- cuestionan al
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV) de la Asociación
Estadounidense de Psiquiatría, que relaciona a nuestro objeto de análisis como "tras-
torno disocial" y este encasillamiento condujo al abuso de diagnósticos y de la admi-
nistración de psicofármacos, por lo que ha generado una fuerte polémica en vastos
sectores de la sociedad (Campelo y Lerner, 2014, p. 20; Avanzini, 2022, p. 181).
El Consejo Federal de Educación de la República Argentina, en la Resolución
N.º 217/14, publica la Guía federal de orientaciones para la intervención educativa en
situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Recuperar el saber hacer en las
escuelas con la convivencia y el cuidado comunitario. Ofrece una orientación para
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diseñar estrategias que respeten el cuidado de todas las personas
3
. Se tienen en
cuenta al momento de ofrecer sugerencias. Merece especial atención la arquitec-
tura discursiva circulante en la institución, para lograr una lectura inequívoca, rigu-
rosa y precisa en torno a decisiones de gestión, a la vez que hemos de procurar
una interface amable y empática entre los diferentes actores.
Un agravante significativo para las situaciones aquí planteadas lo constituyó
la pandemia por COVID-19, que afectó y enrareció el encuentro entre pares. En
efecto, el regreso pospandemia a las instituciones escolares marcó la dificultad de
lograr relaciones interpersonales válidas y la aceptación del otro; tal vez por mie-
do al contagio y, sobre todo, por el desentrenamiento antes logrado de cercanía
en la convivencia diaria. Al respecto, compartimos la idea desarrollada por María
Zysman
4
, quien concluye que el bullying es la otra pandemia.
Verificada la ineficacia de protocolos supra institucionales, es que adscribimos
a la posición de construcción comunitaria de instrumentos que vengan en ayuda y
subsidio del equipo directivo y docentes de cada institución. Reparemos en la ad-
vertencia de Philippe Meirieu:
En el después de la Escuela, […] no aceptemos la reducción tecnocrática del
aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante
protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más
atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas
con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo
el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y con-
sideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el
peor, como un obstáculo. (2020, p. 2) [Destacados nuestros]
En resumen: se necesitan acciones que impliquen una educación inclusiva, la
democratización de los centros, la visibilización y no trivialización de la violencia y,
principalmente, la participación y posicionamiento activo de toda la comunidad edu-
cativa contra agresiones o acosos y que atiendan a la situación de cada uno de los
protagonistas de los episodios de bullying.
Sugerencias en cuatro aspectos
A continuación, se enumeran dimensiones de análisis que permitan sugerencias
de abordaje
5
. Es importante destacar tanto que los factores de prevención como de
3
En referencias bibliográficas, se incluyen resoluciones, documentos e indicaciones de los Ministerios
de Educación de la Nación (República Argentina 2011, 2013, 2014) y de la Provincia de Córdoba
(Córdoba, 2013). Para un análisis pormenorizado puede consultarse: Avanzini, 2022.
4
María Zysman es Psicopedagoga, especialista en bullying y titular de la asociación "Libres de Bullying".
Pueden consultarse varios videos en los que la profesional aborda el tema.
5
En la selección, adaptación y formulación de estas sugerencias (en una lista no exhaustiva), se
tuvieron en cuenta los aportes de programas considerados 'exitosos' en su implementación, tales
como: KiVa (Finlandia), Zero (Noruega), Be-Prox (Suiza), Informe Cisneros y Cisneros X (2015)
(España). Asimismo, las experiencias argentinas detalladas en los documentos: República Argentina,
2015 y Córdoba 2010 y 2013.
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riesgos han de mirarse desde las diferentes perspectivas de los protagonistas del
conflicto; es decir, qué factores están incidiendo para que los acosadores actúen
como tales, los que son acosados para que, en muchos casos, asuman situaciones
pasivamente y, en fin, qué mueve a los observadores para que opten por una actitud
pasiva y de no intervención en los fenómenos. Esta ampliación de mirada permitirá
intervenciones superadoras sin estigmatizar a los diferentes participantes.
1. Política institucional o política global de centro
Respecto a este ítem, nos resulta atractivo profundizar en las relaciones, a
menudo dicotómicas, a veces discrepantes, entre tradición y cambio. Sin duda
alguna, la realidad epocal del siglo XXI viene transida por el constructo cambio,
que remarca el carácter distintivo de la sociedad a nivel mundial, latinoamericano
y, por cierto, en nuestro país. La escuela, considerada como la institución que
simboliza y materializa la realidad de circulación de saberes, no es ajena a lo ya
expresado. En educación, se producen cambios que podemos considerar natura-
les o que suceden de modo aleatorio. Sin desconocerlos, parece trascendente a la
luz de lo reflexionado en torno a este artículo, que emergen también cambios que
responden a las características de cada institución y a una compleja trama de
interrelaciones entre diversos estamentos que influyen desde la inserción
sociocultural de cada enclave institucional.
En el intento de ofrecer sugerencias para prevenir el bullying, apuntamos los
siguientes aspectos, para lo cual nos posicionamos en la línea dialógica superadora
de la concepción bancaria, propuesta por Paulo Freire (2009, 2017 y 2018). Será
menester superar el adultocentrismo para crear espacios de circulación de la pala-
bra. A la vez, es necesario generar lugares donde los adolescentes y los jóvenes
puedan plantear acuerdos y disidencias, manifestar las problemáticas individuales
y grupales y elaborar pactos mediadores como talante habitual de superación de
conflictos y construcción de convivencia (Di Leo, 2008, p. 38). Como ya dijimos,
esta problemática compleja debe involucrar, en su tratamiento e intervenciones, a
todos los actores de cada escuela: directivos, docentes, educandos, familias, per-
sonal auxiliar. El trabajo conjunto sobre posibles soluciones ha de transversalizar
todas las asignaturas y todos los espacios y momentos, formales e informales,
que constituyen el cotidiano escolar.
Un aspecto, a modo de ejemplo, es la relación entre el bullying y la cuestión de
género. En efecto: la violencia por homofobia, bifobia, transfobia, gordofobia, xe-
nofobia, etc., en las relaciones afectivo-sexuales, aparecen en diversas investi-
gaciones con frecuencia en la base del acoso escolar.
Los centros educativos cada vez son más conscientes de esta realidad y bus-
can actuaciones que prevengan y erradiquen dicha violencia. Un concepto básico,
entre muchos aspectos, consiste en no teorizar lo binario (Butler, 2018a y 2018b en
particular). Hemos de aclarar que, en nuestro país, se avanzó en la aceptación de
minorías, al menos, en el plano legislativo, de modo que ya no aparece frecuente-
mente, en nuestra experiencia, como prevalente en relación al bullying por dife-
rencias de género.
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Cada escuela tiene como una "marca identitaria", que incluye: rituales, efe-
mérides, modelos de autoridad y de participación -o no- de los diversos actores.
Por todo ello, concluimos que estos fenómenos ya descriptos deben tramitarse
creando acuerdos que resulten transversales a todos los espacios curriculares y
que surgen de la participación democrática de sus miembros.
2. Intervención con estudiantes
El adolescente […], mediante su naciente personalidad,
se sitúa como un igual de sus mayores, pero se siente distinto,
diferente a ellos, debido a la nueva vida que se agita en él.
(Piaget, 1991, p. 89)
Respecto a la situación actual de los educandos, en particular de los adoles-
centes, franja etaria a la que especialmente nos referimos, ya en los albores del
presente siglo, Henry Giroux
6
(2003) nos alertaba respecto de la cultura empresa-
rial que invade en la vida de nuestros sujetos de aprendizaje e intenta robar la
inocencia para una rápida incorporación al mercado, que los convierte en dóciles y
acríticos consumidores. A esto, agreguemos la notable influencia de los medios de
comunicación masivos y las redes sociales, en donde asistimos a un verdadero
(¿planificado?) fomento de la necedad de los usuarios, ahora llamados clientes. De
este modo, los adolescentes exhiben con desparpajo lo que podríamos denomi-
nar estulticia colectiva. Los directivos y los docentes suelen describir como un mundo
paralelo, acrítico, signado por una suerte de ataraxia (del griego , mundo
al que no acceden los adultos y que parece resultar inmutable e inexpugnable a
todo aquel que no pertenezca al grupo de referencia.
Al momento de sugerir estrategias, destacamos Dejar en claro, desde el in-
greso a la institución, que se trata de un establecimiento libre de bullying, por
ejemplo, con carteleras exhibidas en la puerta de entrada e interiores del edificio.
Naturalmente, esta postura debe aclararse en los AEC (Acuerdos Escolares de
Convivencia. Res. Min. 149/10) y en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), así
como en las comunicaciones iniciales al propio ingresante y a sus familias. Es im-
portante advertir, concomitantemente, que cada educando llega a la institución
con una expectativa, con sueños y anhelos determinados; por lo tanto, la actitud
de los receptores que admiten a los ingresantes debe ser inclusora para evitar
miradas estigmatizantes, de modo que, ab initio, se fomente el sentido de perte-
nencia para superar la situación de no lugar (Augé, 1992).
6
El autor presenta una madura reflexión respecto a la seducción nihilista de ciertas publicidades y
configura un panorama poco tranquilizador del mundo, presente y -sobre todo- futuro, que rodea en la
actualidad a chicos y chicas. Muy interesante es la confrontación que Giroux hace de las obras de
Antonio Gramsci, Paulo Freire y Stuart Hall. Una profundización de esta propuesta es, de por sí muy
atrayente, pero excede el propósito de este artículo.
ἀταραξία
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Otra estrategia es estimular la creatividad y el pensamiento crítico con capaci-
dad individual y grupal para opinar ante situaciones nuevas, para lo cual, los adul-
tos deberán indicar como alentadora y positiva la expresión de alternativas y aná-
lisis de consecuencias de las decisiones tomadas o a tomar. Con el tiempo, se
arraigan estas estructuras de personalidad, a las que Pierre Bourdieu denominó
habitus (Bourdieu y Passeron, 1981). Nuestra reflexión es que estos habitus
estructurados pueden transformarse en estructurantes con la apertura a conver-
saciones con otros y consigo mismo para remover decisiones reductivas,
discriminadoras y, sobre todo, para ahondar en los propios sentires y emociones.
Tener una vida buena está a nuestro alcance con el poder de las palabras. Para
Paul Ricoeur, este anclaje fundamental del objetivo de la vida buena se alcanza
cuando se trabajan dos pasos más: con y para el otro y en instituciones justas
(1996). Apreciamos el aporte de la ya citada Perla Zelmanovich, desde una mirada
psicoanalítica, en su artículo Contra el desamparo, en relación a la tarea con ado-
lescentes, en quienes "se deja ver y escuchar la ausencia de un por-venir, dimen-
sión constitutiva de la subjetividad de esa etapa de la vida". Frente a esa realidad
que comprobamos a diario en nuestra tarea cotidiana, la autora sostiene lo si-
guiente:
A los adultos que habitamos las escuelas y que experimentamos en carne
propia el rigor del desamparo social nos cabe sostenerles a los jóvenes un
lugar para la emergencia de un deseo singular. Habilitar la búsqueda de un
proyecto posible puede cobrar una potencia constructiva ante el naufragio
social de ideales y de utopías, en tanto rehabilita la dimensión del por-venir.
(2003, p. 6)
No menos importante es procurar ofrecer a los adolescentes espacios en don-
de se puedan expresar y descubrir nuevos modos de comunicación; por ejemplo,
a través del arte, del teatro, de la literatura, entre otras posibilidades. Promover
el sentido de pertenencia a la escuela es muy importante, ya que permite una
mayor participación juvenil y, a la vez, la superación de la sensación de habitar un
no-lugar.
Concluimos en la necesidad de tener paciencia ante los cambios de nuestros
educandos, marcar rumbos y establecer límites. No hay que dejar de lado la asi-
metría escolar que conlleva entender siempre que estamos frente a sujetos en
formación de la personalidad. Por lo tanto, es necesario "no olvidar que allí está
jugando un personaje, no creer que el destino está jugado, lo cual no significa
quitarle crédito a sus actos" (Zelmanovich, 2003, p. 8). Dicho esto, creemos que
debe quedar claro -y explicarlo cuantas veces sea necesario- que somos flexibles,
pero hay actitudes y conductas inaceptables y, por lo tanto, no negociables.
Sugerencias: lo primordial es habilitar la palabra de los estudiantes, sus pa-
receres y opiniones. Hay que permitirles participar activamente en la elaboración
de los acuerdos institucionales. Al respecto, conviene que los actores educativos
adultos consulten los aportes del Observatorio Argentino de Violencia en las Es-
cuelas (2008, 2010 y 2013) a efectos de redefinir roles desde una nueva perspec-
tiva y, también, para promover vínculos desde una lógica de la promoción.
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Más específicamente, ayuda la constitución de Centros de Estudiantes, la rea-
lización de foros, asambleas, instancias de reflexión del grupo, trabajo en equipos,
etc., para ejercitar el debate en el cotidiano escolar en torno a ideas, disenso y
consensos. En nuestra experiencia, dio resultados satisfactorios el trabajo en re-
des con la comunidad de una escuela urbano-marginal, con la participación de los
educandos en la resolución de problemáticas de salud en el dispensario comunal.
3. Intervención con docentes y equipo de gestión directiva
Enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su producción o su construcción.
Quien enseña, aprende al enseñar
y quien aprende también enseña al aprender.
- Paulo Freire -
Con respecto a los colegas educadores, nos parece importante advertir que
estamos en un tiempo nuevo en nuestras escuelas. Proponemos la formación de
profesionales que asuman la diversidad, repiensen la ética y la política escolar, a la
vez que reflexionen sobre la transversalización del fenómeno bullying en el currí-
culo y la organización escolar. Lo anterior requiere un esfuerzo compartido del
equipo de gestión directiva y de los docentes de todas las áreas. La cuarta revo-
lución tecnológica producida en la sociedad, comparable con la invención de la
imprenta, afecta a todos los estamentos y escenarios de la vida actual. Creemos
que ya no podemos concebir una escuela vieja en entornos culturales nuevos. Por
lo tanto, es necesario entender que la formación debe ser continua y que no con-
cluye con la recepción del título habilitante. Conviene asumir que esto es el co-
mienzo: la apertura a la maravillosa aventura de educar.
Nuevos aportes y recursos que aparecen en el presente educativo no debe-
rían desecharse, sino, por el contrario, deberían considerarse como una invitación
a capacitarse para diversificar estrategias didácticas que enriquezcan la propues-
ta áulica. Así y solo a modo de ejemplos, destacamos la Gamificación, que es una
técnica que incorpora los juegos a los procesos de aprendizaje con el fin de lograr
mejores resultados en función de incrementar conocimientos y mejorar alguna
habilidad, entre otros muchos objetivos. Es menester recordar siempre que edu-
camos a sujetos nativos digitales y que los docentes adultos fuimos, salvo excep-
ciones, sujetos analógicos
7
.
7
Resulta primordial hacer conocer al estudiantado y, en general, a todos los agentes educativos los
riesgos que implican las redes sociales, sobre todo, cuando incorporan algoritmos manipuladores de la
vida de los adolescentes. Recientes hechos lamentables de suicidio por asfixia tuvieron su causa en
estas propuestas. Hemos de unir en la advertencia a las familias involucradas.
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En el mismo sentido, se recomienda la incorporación de e-learning, que es un
método que permite y alienta a que los procesos de enseñanza y de aprendizaje
se lleven a cabo por medio de dispositivos electrónicos. Esta propuesta, general-
mente, sucede en entornos de virtualidad y hace que el educando autogestione
su conocimiento. A menudo, provoca, en sujetos inquietos por aprender, un movi-
miento de investigación para tramitar conocimientos a través de la narrativa
transmedia. Este nuevo universo permite un acceso multipantalla que involucra
redes sociales como Instagram, Facebook (en smartphones o notebooks) o chatear
por WhatsApp. Esto, si es conducido adecuadamente por el docente y por la fami-
lia, enriquece el diálogo.
Sugerencia: reflexionar en torno a la idea de que la escuela debe ampliar las
posibilidades de reconocimiento, sin discriminación ni destitución del otro, en pos
de la construcción de un nosotros identitario, en un proceso que podríamos deno-
minar como de "nostrificación"
8
.
En cuanto al equipo de gestión directiva, conviene tener disponibles modelos
de informes de intervención ante situaciones de bullying para que todos los episo-
dios queden debidamente registrados y archivados en Dirección. Creemos que
esta es la conducta adecuada, ya que permite un seguimiento, monitoreo periódi-
co y acciones a seguir. Respecto a formas ya elaboradas de intercomunicación
escolar, puede consultarse el documento Desarrollo psicosocial de los niños y las
niñas (UNESCO, 2004). También, se recomienda consultar los documentos del Mi-
nisterio de Educación de la Nación respecto del antes, durante y después de epi-
sodios de bullying, que sitúan contextos locales de emergencia de estos episo-
dios. Va de suyo que estas formas deben reelaborarse y adaptarse a cada escue-
la, según su idiosincrasia y entorno de inserción.
Sugerencia: El equipo debe gestionar y gestar, en la constitución de comuni-
dades pacíficas e inclusoras, aspectos que se pueden abordar en los AEC (Acuer-
dos Escolares de Convivencia, Res. 149/10), con participación de todos los acto-
res, para atender no solo a lo que se hace, sino a lo que no se hace. Parafraseando
a Bleichmar, la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino
que es también la indiferencia ante el sufrimiento del otro (2008).
4. Intervención con familias
No basta con definir la familia desde un mero punto de vista antropológico,
también debemos saber cuál es su historia, y como se introdujeron los cambios
característicos del desorden que hoy parece afectarla.
(Roudinesco, 2013, p. 18)
8
La expresión "nostrificación" hace referencia, en este caso, a la posibilidad de pensar en la reificación
del nosotros, es decir, la cosificación del colectivo.
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Con respecto a este aspecto, advertimos que es un gran desafío en este
tema de investigación, ya que "la familia mutilada de las sociedades posindustriales
se vería, pervertida en su función misma de célula básica de la sociedad"
(Roudinesco, 2013, p. 10). Ante la aparición de nuevas formas, a saber:
"monoparental, homoparental, deconstruida, clonada, generada artificialmente,
etc., [la familia] ya no sería capaz de transmitir sus propios valores" (Roudinesco,
2013, p. 10). La descomposición del modelo tradicional produce en los adolescen-
tes un sentimiento de orfandad, temor al rechazo, inseguridad, que genera lo que
Marie-France Hirigoyen (2008) enuncia como las nuevas soledades, donde describe
el reto de las relaciones personales en el mundo de hoy.
Sugerimos aquí la realización de talleres, reuniones por cursos, encuentros
festivos, etc. con las familias, desde la escuela y con el eventual concurso de pro-
fesionales, con el objetivo de proponer una formación intrafamiliar basada en el
respeto mutuo de sus integrantes, así como la coherencia de vida con un amor
exigente y justo. Un compromiso que hemos de asumir para fortalecer la relación
familia-escuela.
Solo un ejemplo: hemos participado en la realización de una peña comunitaria
en una escuela urbano-marginal, inserta en una comunidad que cultiva el folclore
tradicional. Surgió la iniciativa del Club de Abuelos, varios de los cuales son parien-
tes de los educandos. Se organizó con la participación de todos los actores y se
concretó en un sábado. Fue un encuentro intergeneracional muy interesante, ya
que los docentes propusieron que los abuelos bailaran folclore con los estudian-
tes, los docentes y el personal auxiliar, etc. Un día luminoso. Se demuestra que,
con creatividad, se pueden lograr objetivos de inclusión, simples, a la vez que
nada desdeñables.
Conclusión
El trabajo ya finalizado permite responder, creemos, a los objetivos propues-
tos. No obstante, esta última reflexión siempre asume el carácter de cuestiones en
ciernes, acerca de lo ya puntualizado, lo que finca el futuro en la respuesta de cada
una de las escuelas que acepten del desafío de un análisis situado, desde la cultura
institucional de cada centro, con la clara intención de prevenir situaciones y contri-
buir siempre a consolidar vínculos entre pares. Va de suyo: evitar las recetas fáciles
y virar las propuestas hegemónicas a acuerdos que acepten la diversidad.
Revisionamos las denominaciones de los protagonistas de hechos de bullying
para evitar la criminalización y patologización del fenómeno, con el aporte de di-
versas ciencias sociales y recuperar voces de investigadores que nos iluminaron el
camino. Destacamos la elaboración de los Acuerdos Escolares de Convivencia, ya
que resultan un dispositivo imprescindible en toda institución educativa en tanto
contienen los lineamientos para la promoción y el abordaje de las relaciones, los
vínculos y las situaciones de conflictividad en cada escuela.
Esta realidad demanda docentes comprometidos en serio con el cambio y pa-
dres que no se desliguen de la formación en valores de sus hijos. Se trata de una
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invitación a superar la idea de que la escuela es depositaria de todos los males,
condensada en la frase: "Yo dejo a mi hijo/a para que me lo eduquen". Propone-
mos acciones en cuatro dimensiones: democratización de los centros educativos,
sugerencias para docentes y equipos de gestión directiva para valorar los senti-
res y las demandas de los estudiantes y, finalmente, un trabajo de involucramiento
de las familias. Resulta imperativo visibilizar estos aconteceres en el cotidiano
escolar y no trivializar episodios de bullying. En fin: propender a un posicionamien-
to activo de toda la comunidad contra agresiones o acosos y atender a la situación
de cada uno de los protagonistas.
Consciente de las limitaciones de esta propuesta, abrimos la posibilidad de
nuevas investigaciones para seguir adentrándonos en el sugerente y atractivo
sendero, que incluye habilitar la palabra de los educandos, atentos a los cambios
epocales propios de la posmodernidad. Asumimos así nuevas políticas educativas
que no desdeñen la reflexión en torno a la concreción de una ética que implique la
construcción de otredad, pensando en jóvenes protagonistas, maduros y críticos
que demanda el mundo actual.
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