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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
1
Doctora en Psicopedagogía. Especialista en Metodología de la Investigación. Licenciada en
Psicopedagogía. Profesora en Educación Especial. Docente e Investigadora de la Universidad Católi-
ca Argentina (sede Paraná). Docente de la Universidad de la Cuenca del Plata. Integrante del equipo
de ingreso, permanencia y egreso de la Facultad de Humanidades, Arte y Ciencias Sociales de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos. Paraná, Entre Ríos, Argentina. Correo electrónico:
nataliapetric@hotmail.com; nataliapetric@uca.edu.ar
2
Doctora en Psicopedagogía. Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje. Licenciada en
Psicopedagogía. Licenciada en Gestión Educativa. Docente e Investigadora de la Universidad Católi-
ca Argentina. Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico:
mariana_facciola@uca.edu.ar
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 42-57.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)03 / Recibido: 26/02/2023 / Aprobado: 02/06/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Ejes de construcción del conocimiento
académico psicopedagógico a partir del
análisis de tesis de doctorado
Axes of construction of psycho-pedagogical academic
knowledge from the analysis of doctoral theses
Natalia Soledad Petric
1
Mariana Facciola
2
Resumen: Se expone acerca de la construcción de conocimiento a partir del análisis
de tesis de doctorado en Psicopedagogía, desarrolladas en la Universidad Católica Ar-
gentina, desde 2005 a 2020. Se determinaron las categorías teóricas, metodológicas y
epistemológicas que dichas producciones sostienen y se describieron los modos de
construir este tipo de conocimiento. La muestra se conformó de once tesis doctorales.
La estrategia metodológica fue el análisis cualitativo de contenidos. Se utilizó el soft-
ware ATLAS.ti 9.0 y se triangularon los datos con un cuestionario autoadministrado,
que permite conocer el contexto de producción de dichas tesis. Las categorías emer-
gentes son las siguientes: producciones relativas a la disciplina y el objeto disciplina-
rio; el posicionamiento epistemológico, la construcción del objeto de investigación y la
metodología elegida. Además, la producción de este conocimiento está ligado a la prác-
tica profesional, desde un recorrido profesional no ligado a líneas de investigación ni a
equipos dedicado a ello.
Palabras clave: investigación, análisis de contenido, tesis, doctorado
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Abstract: It explains about the construction of knowledge from the analysis of doc-
toral theses in Psychopedagogy, developed at the Argentine Catholic University, from
2005 to 2020. The theoretical, methodological, and epistemological categories that
these productions support were determined, and they described the ways of
constructing this kind of knowledge. The sample consisted of eleven doctoral theses.
The methodological strategy was the qualitative analysis of contents. The ATLAS.ti
9.0 software was used, and the data was triangulated with a self-administered
questionnaire, which allows knowing the context of production of said theses. The
emerging categories are: 1) productions related to the discipline and the disciplinary
object; 2) the epistemological positioning, the construction of the research object
and the chosen methodology. In addition, the production of this knowledge is linked
to professional practice, from a professional path not linked to the lines of research
or teams dedicated to it.
Keywords: research, content analysis, thesis, doctorate
Introducción
El nivel de doctorado, en el sistema educativo, es el mayor grado académico.
Actualmente, el mercado laboral reclama una mayor acreditación de los docentes
universitarios y ello fomenta el aumento de la oferta de programas doctorales
(Barsky y Dávila, 2012). Tienen como finalidad la producción de conocimiento en un
campo disciplinar específico a partir de la investigación. Dicha producción es el
proceso mediante el cual se crea, se adquiere y se difunde el conocimiento. Por tal
motivo, se optó por estudiar la producción de conocimiento desde el producto
final, la tesis de doctorado en Psicopedagogía.
Antecedentes, relevancia y pregunta de investigación
En la actualidad, existen líneas de investigación en Argentina e Iberoamérica
que abordan la constitución epistémica y metodológica de la Psicopedagogía. Al-
gunas de estas líneas toman como referencia el aporte de Guyot (2016) acerca de
las prácticas de conocimiento. La autora refiere a la búsqueda de posiciones
epistemológicas alternativas a las clásicas, con el objeto de comprender cómo se
utiliza el conocimiento al investigar y enseñar.
Bertoldi et al. (2020) se refieren a las prácticas de investigación en
Psicopedagogía como a una práctica informada científicamente, dado que las op-
ciones epistemológicas de los investigadores determinan la producción e interpre-
tación de los datos que impactan en las ciencias humanas y en la Psicopedagogía
de manera particular. Para la autora, existen, en Psicopedagogía, cuatro grandes
líneas de investigación: 1) la configuración histórica de la disciplina y la
institucionalización académica (Moreu y Bisquerra, 2002; Ventura et al., 2012;
N. S. Petric, M. Facciola
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Garzuzi, 2014; Alvarado Calderón y De Mezerville López, 2022 y Klink, 2023); 2)
los desplazamientos conceptuales e instrumentales de otros campos disciplinares
y la creación de conocimientos genuinos (Bertoldi y Vercellino, 2013); 3) la produc-
ción de categorías y/o conceptos en Psicopedagogía en grado (Bertoldi y Porto,
2015 y 2018) y 4) la línea más reciente es acerca del estatus epistemológico de la
Psicopedagogía (Bertoldi et al., 2019 y 2020; Ricci, 2021, 2023).
De las cuatro líneas vigentes en el presente trabajo, se consideraron las in-
vestigaciones de los últimos cinco años referidas tanto a la producción de catego-
rías teóricas a partir de la investigación como los supuestos epistemológicos acer-
ca de la Psicopedagogía.
En cuanto a la producción de categorías y sus supuestos epistemológicos, el
trabajo realizado por Bertoldi y Porto (2015, 2018) tuvo como objetivo construir
herramientas de investigación propias de la disciplina e identificar las condicio-
nes de aparición y los modos de producción de conceptos teórico-instrumentales
en Psicopedagogía, como así también pensar acerca de su rigurosidad
epistemológica. A partir de un análisis documental, se examinaron las produccio-
nes teóricas de ocho psicopedagogas argentinas (Alicia Fernández, Liliana
González, Silvia Baeza, Clemencia Baraldi, Marina Muller, Norma Filidoro, Evelyn
Levy, Nélida Atrio). Se concluyó que es cuestionable la "relación entre teorías",
pues, aunque tenga su efectividad en la práctica, desde el punto de vista del
rigor epistemológico, se torna debatible. Son varios los autores (Bachelard, 1987;
Castorina, 2012; Follari, 2016; De Lajonquiere, 1996, citados en Bertoldi y Porto,
2018) que advierten que, al intentar articular conceptos de distintas teorías, no
se considera que estos solo tienen sentido en el interior del campo teórico-práxico
en que se originan.
Posteriormente, Bertoldi et al. (2019) desarrollaron una investigación que
se preguntó acerca de las opciones epistemológicas que orientan las eleccio-
nes teóricas de los profesionales al momento de definir el "objeto de estudio y
de intervención" de la Psicopedagogía en sus prácticas. Se analizaron referen-
tes nacionales durante 2018-2021. Con relación a las técnicas de recolección
de datos, se utilizó la herramienta de lectura epistemológica para analizar tex-
tos psicopedagógicos; el análisis documental, para revisar y reelaborar glosa-
rios teóricos y la técnica "Encuentro de palabras" (Bertoldi y Porto, 2015, para
abordar la relación teoría-práctica y las opciones epistemológicas en el hacer
concreto en el terreno profesional. Finalmente y como complemento a las técni-
cas mencionadas anteriormente, se realizaron entrevistas en profundidad con
el objeto de triangular los datos obtenidos. Se concluyó que indagar sobre las
opciones epistemológicas, los conceptos teóricos y las prácticas profesionales
con relación al "objeto de estudio e intervención" de la Psicopedagogía fue
altamente relevante para contribuir a una sólida relación entre ciencia y profe-
sión y para precisar la identidad de la Psicopedagogía en el ámbito social y
académico.
Por último, la tesis de doctorado de Bertoldi (2021), quien analizó
epistemológicamente las prácticas e investigaciones científicas desarrolladas en
el campo psicopedagógico argentino y aquellas a las se da estatuto de investiga-
Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
ciones psicopedagógicas desde contextos universitarios públicos y estatales, para
avanzar en niveles de descripción y comprensión de la producción de conocimiento
específico y sus contribuciones teóricas, metodológicas y epistemológicas al cam-
po disciplinar.
Respecto a la producción de investigación desde la Psicopedagogía, Ricci (2020)
distingue entre la investigación psicopedagógica y la investigación en
Psicopedagogía, donde la primera configura saberes de la práctica y la segunda
configura conocimientos disciplinares que habilitan el diálogo interdisciplinar.
Con relación a los estudios que sistematizan tesis, en este caso, de grado
universitario, Neme (2020), desde la Universidad Católica de Santiago del Estero,
analiza los trabajos finales de los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía,
donde realiza una descripción cronológica de las diferentes instancias investigativas
(temas seleccionados, problemáticas vigentes, cuestionamientos generados des-
de la Psicopedagogía) desde la creación de la carrera, en 1982 hasta la fecha.
Concluye que las producciones académicas de los psicopedagogos han podido
reflejar un debate más profundo entre teoría y práctica, en concordancia con los
marcos conceptuales, procedimentales y metodológicos actuales sostenidos en la
disciplina, lo que se explica desde la introducción en las ciencias sociales, del para-
digma de la complejidad, como marco referencial interpretativo de los fenómenos
humanos.
En síntesis, los artículos presentados en orden a la investigación en
Psicopedagogía, producción de conocimientos y estatuto epistemológico tienen
en común que la mayoría adopta un estudio de corte teórico; en algunos casos, de
revisión sistemática y análisis cualitativo de los datos. Este análisis permitió de-
tectar un área de vacancia: las investigaciones en Psicopedagogía de los estudios
de posgrado, especialmente el Doctorado en Psicopedagogía, que se dicta en la
Universidad Católica Argentina. El presente trabajo se considera relevante, dado
que aportará información acerca de los ejes que se tienen en cuenta en el posgrado
y doctorado en Psicopedagogía a la hora de producir conocimiento.
El planteamiento que guió la presente investigación tuvo por fin dar cuenta de
cuáles son las categorías teóricas, metodológicas y epistemológicas que se ponen
en juego en la construcción del conocimiento psicopedagógico en el contexto de la
producción de tesis de doctorado.
Metodología
En el estudio, se optó por la estrategia técnico-metodológica de análisis
documental, triangulada con un cuestionario autoadministrable. Se eligió el aná-
lisis cualitativo en cuanto propone la construcción de categorías a partir del aná-
lisis comparativo constante de los textos seleccionados. Se realizó un procesa-
miento inductivo con el objetivo de generar categorías que den cuenta de la
construcción del conocimiento, en un contexto de validación académica, de las
dimensiones teóricas, metodológicas y epistemológicas particulares de la disci-
plina estudiada.
N. S. Petric, M. Facciola
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46
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
La muestra documental quedó conformada por once tesis de doctorado en
Psicopedagogía de la UCA, presentadas y aprobadas entre 2005 y 2020
3
. El crite-
rio de selección fue la calificación académica entre 9-10. En todos los casos, se
firmó un consentimiento informado acerca del uso de la información y la protección
de datos personales y se aseguró el resguardo de la identidad de las autoras y de
cualquier dato de vinculación personal.
Resultados
A partir del análisis cualitativo de datos documentales, se exponen, a conti-
nuación, las principales categorías que permitieron dar cuenta de los modos en
que el conocimiento académico disciplinar es construido desde la elaboración de
una tesis de Doctorado en Psicopedagogía. Por un lado, se encuentran las cons-
trucciones relativas a la disciplina y su objeto y, por otro, el posicionamiento
epistemológico, la construcción del objeto de investigación y la metodología elegi-
da, como se presenta en el Cuadro 1.
Como se observa en el cuadro, las dos primeras categorías describen las cons-
trucciones acerca de la disciplina psicopedagógica, que se desprenden de la escri-
tura de las tesis. Las siguientes cuatro categorías son específicas del proceso
investigativo y sus aportes a la Psicopedagogía, las cuales se constituyen en el
aporte específico del presente trabajo.
Construcciones relativas a la disciplina en sí
Respecto de la disciplina psicopedagógica
En los trabajos analizados, se observa disparidad respecto de las referencias
a una definición de la disciplina, que enmarca la realización de la tesis de doctora-
3
Si bien se menciona un periodo de tiempo con relación a la presentación de las tesis analizadas, dicho
periodo es considerado a fines de conseguir un corpus de análisis significativo, aunque sin la intención
de tener en cuenta el año de producción de cada tesis y su relación con algún evento significativo en
la trayectoria de este doctorado. Esto significa que no se incluye la variable temporal como unidad de
análisis, dado que la estructura misma del Doctorado no permite establecer cohortes cerradas que
permitirían considerar tendencias en la formación teórica, epistemológica y/o metodológica de los
doctorandos. El Doctorado, hasta la última acreditación de CONEAU en 2013, se plantea con una
modalidad personalizada. Esto significa que los doctorandos acreditan horas de "Cursos de Doctorado,
desarrollados por la Universidad Católica Argentina u otras instituciones nacionales o extranjeras,
que hayan sido autorizados a tal efecto por la Comisión de Doctorado. Los cursos deberán pertenecer
a carreras de doctorado o maestría acreditadas por CONEAU. Dichas actividades deberán totalizar
260 horas reloj distribuidas en cursos de entre 20 y 60 horas, uno de los cuales será un seminario de
integración del saber relacionado con la carrera respectiva". (Reglamento de Doctorado, UCA. Apro-
bado por Acta de Consejo Superior N.º 106, 5 de septiembre de 2014. Expt. 1235921/14)
Por ese motivo, cada doctorando elige los cursos que realizará afines a su tema de tesis, además de
cumplimentar otros requisitos, como presentaciones en congresos, publicaciones científicas y apro-
bar exámenes de idiomas extranjeros. En este sentido, no es posible establecer, a fines del presente
trabajo, delimitaciones en torno a cambios o modificaciones curriculares que pudieran estar incidiendo
en la formación de Doctores en Psicopedagogía.
Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...
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47
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Cuadro 1: Categorías analíticas y su descripción
do, como también diferentes densidades en estas definiciones. Las definiciones
apuntan al carácter joven de la Psicopedagogía en relación con otras ciencias
educativas y psicológicas y, principalmente, remiten a su carácter interdisciplinario.
Para esto, las referencias
4
son múltiples:
"Convergencia de múltiples abordajes desde diversas disciplinas".
"La marca propia de la Psicopedagogía es la de constituirse como disciplina
entre diversos saberes, prácticas, contextos".
"Marco teórico integrador psicopedagógico (que) intenta no reducir el ámbito
disciplinar de la Psicopedagogía a una única forma teórica para explicar el fenó-
meno del proceso enseñanza-aprendizaje."
"Carácter bicefálico de la Psicopedagogía".
Psicopedagogía como "un saber interdisciplinario, articulador de teorías, siendo
el campo psicopedagógico y su base empírica, una interrelación, una integración
y una síntesis de conceptos provenientes de otras disciplinas y ciencias".
Estas ejemplificaciones remiten, de manera directa, a lo que Tello Muñoz (2017)
sostiene, que una intervención psicopedagógica tiene como objetivo articular co-
4
Respuestas extraídas de los cuestionarios. El destacado en cursiva nos pertenece.
N. S. Petric, M. Facciola
Pág. 42-57
Categoría Descripción
Psicopedagogía
Construcciones acerca de la dis-
ciplina (C.D.)
Construcción del objeto (C.O.)
Construcción del objeto de in-
vestigación (C.O.I.)
Posicionamiento epistemológico/
teórico (PO EPIST./TEÓRICO)
Conclusiones (C.)
Metodología (M.)
Modos en que se define a la
Psicopedagogía como disciplina específica
Modos en los que se define el objeto de
estudio e intervención de la
Psicopedagogía: el aprendizaje
Definiciones en torno al problema de
investigación.
Definiciones en torno a los marcos teóri-
cos y epistemológicos asumidos para la
investigación doctoral.
Referencias a las principales conclusiones
vinculadas, o no, de manera directa y
explícita, con la disciplina
psicopedagógica.
Especificaciones metodológicas de la in-
vestigación: diseño, instrumentos y
muestra.
Investigación
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
nocimientos procedimentales de distintas disciplinas y constructos teóricos, com-
plementarios o contradictorios entre sí.
Esta pluralidad de origen se fundamenta en la diversidad de marcos teóricos
que posibilitan la intervención profesional y es valorada positivamente por las
autoras de las tesis:
"Esto [en referencia al carácter bicefálico de origen], aunque ha obstaculizado
el reconocimiento de su autonomía como campo independiente, ha favorecido
la apertura para propender al entendimiento de todos los elementos implica-
dos en el proceso de aprendizaje."
"La heterogeneidad de marcos teóricos y campos disciplinares que la constituyen,
lejos de constituir una consideración arbitraria, se explican en la caracteriza-
ción del objeto de intervención psicopedagógica y en la definición misma de
Psicopedagogía. Se parte de la multidimensionalidad de objeto psicopedagógico:
se trata de la convergencia conceptual al caracterizar al aprendizaje, al sujeto
en situación contextualizada de aprendizaje y a los procesos psicoeducativos
como objetos de la intervención y de la reflexión psicopedagógica, aspectos
que constituyen una problemática multidimensional involucrando una comple-
ja serie de factores."
"No existe una teoría referencial hegemónica del quehacer psicopedagógico, preci-
samente, porque ninguno de los desarrollos teóricos contemporáneos puede
en sí mismo comprender y explicar las múltiples dimensiones que intervienen
en el objeto psicopedagógico."
"Con el correr de los años, impulsada por el avance de las investigaciones
epistemológicas, la difusión del constructivismo y los aportes provenientes del
campo de lo grupal y del movimiento institucionalista, la Psicopedagogía se am-
plía y enriquece en la comprensión de la complejidad de los aspectos conscien-
tes, inconscientes y vinculares (interpersonales) que inciden en el aprendiza-
je. Por otra parte, las investigaciones provenientes de las Neurociencias per-
mitieron un mayor conocimiento acerca de cómo aprende el cerebro; posibili-
tando crear herramientas."
Por último, algunas autoras de las tesis de doctorado. construyen neologis-
mos que relacionan la Psicopedagogía con marcos teóricos que están orientados
a la intervención profesional: "Estudios neuropsicopedagógicos"; "Proceso de Logo-
Diagnóstico Psicopedagógico". En este punto, queda claro que el predominio de
los enfoques está orientado a la construcción de objetos tendientes a producir
conocimientos en orden a potenciales inserciones laborales para el psicopedagogo.
Respecto de las definiciones del objeto de la disciplina
Las definiciones en torno al objeto de la Psicopedagogía, inexorablemente,
remiten al aprendizaje, al señalar su carácter multidimensional, lo que genera la
necesidad, a su vez, de la interrelación de miradas teóricas acerca de dicho obje-
to. Por ejemplo:
Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
"La Psicopedagogía se ha desarrollado a partir del aporte de diferentes áreas
del conocimiento como una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y
prevención de las diversas problemáticas que se presentan en el aprendizaje
escolar y en el aprendizaje en sentido más amplio".
La referencia a la continuidad durante toda la vida del proceso de aprender
habilita la expansión del campo psicopedagógico en orden a la ampliación del arco
etario y las potenciales inserciones laborales. Por ejemplo:
"Psicopedagogía como disciplina cuyo objeto de estudio es el aprendizaje en
todas las edades y niveles de educación formal y no formal."
Asimismo, pocas son las tesis que hacen referencia, de manera explícita, al
aprendizaje objeto de la Psicopedagogía (de once, solo cuatro).
Construcciones con base en la investigación
Construcción del objeto de investigación
Para describir los principales ejes investigativos de las tesis, se consideraron
las temáticas, la población abordada, los diseños metodológicos y los marcos teó-
ricos, tal como se observa en el Cuadro 2.
Como puede observarse en la tabla precedente, la mayoría de los estudios
abordan poblaciones en instancias educativas, ya sean niveles o modalidades, del
sistema educativo argentino: estudiantes secundarios, universitarios, jóvenes y
adultos. Asimismo, se presentan estudios sobre personas de la tercera edad y
docentes. Se incluye, también, una población de niños con patologías congénitas
con relación a sus recursos cognitivos y sociales. Los diseños son, principalmente,
cuantitativos, con descripción y correlación de variables y un diseño mixto, con
diseño secuencial cualitativo-cuantitativo.
Los marcos teóricos remiten a relaciones entre teorías, siempre en pos de
encontrar miradas que integren la pluralidad de las dimensiones que los objetos
de investigación invisten. En este sentido, algunas investigadoras señalan la ne-
cesidad de relacionar teorías ante el reduccionismo de algunas. Esto se traduce
en la expresión de algunas autoras de las tesis: "encontré obstáculos desde una
bibliografía excesivamente reduccionista", lo que conlleva a la justificación desde
la misma disciplina: "El campo psicopedagógico y su base empírica implica una
integración, una interrelación y una síntesis de conceptos provenientes de otras
disciplinas y ciencias".
A partir de los datos presentados, se destacan dos puntos para el análisis: en
primer lugar, los enfoques conceptuales de las doctorandas están ligados a las
áreas de intervención, de educación o de clínicas, lo que les permite una mayor
focalización en la temática psicopedagógica. En segundo lugar, los métodos elegi-
dos, en su mayoría, cuantitativos, están vinculados con los marcos teóricos y la
naturaleza del tema de investigación, así como también pueden estar asociados
al programa de formación de posgrado.
N. S. Petric, M. Facciola
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Cuadro 2: Temáticas, población abordada, diseños metodológicos y marcos
teóricos
Temáticas
Abandono y prolon-
gación de estudios
universitarios en
relación con varia-
bles cognitivas,
como afrontamien-
to y autoestima.
Aportes del WISC-
IV
5
para la evalua-
ción de las capaci-
dades de los niños
con DEAL (Dificulta-
des Específicas del
Aprendizaje de la
Lectura).
Comparación de
habilidades de lec-
tura bilingües en
dos ortografías con
diferente grado de
complejidad orto-
gráfica (español-
inglés).
Evaluación de inter-
vención a partir del
Proyecto Nous (in-
tervención terapéu-
tica desde el
Noodinamismo),
para evitar el retar-
do cognitivo.
Aspectos
neuropsicopedagógicos
relacionados con la
creatividad en estu-
diantes de nivel
secundario.
Funciones ejecuti-
vas relacionadas
con el razonamien-
to matemático en el
ámbito escolar.
Población
abordada
Alumnos de institu-
ciones terciarias
privadas.
Niños con dificulta-
des en el aprendi-
zaje de la lectura y
dificultades
lingüísticas.
Niños argentinos,
buenos y malos
lectores.
Gerontes
institucionalizados.
Estudiantes de co-
legios públicos y
privados con dife-
rentes modelos
pedagógicos y do-
centes de escuelas
secundarias.
Estudiantes secun-
darios.
Diseños
metodológicos
Cuantitativos, no
experimentales,
descriptivos,
correlacionales.
Cuantitativos, cuasi
experimentales,
con un diseño
preprueba-
posprueba con gru-
po de control.
Cuantitativos, des-
criptivo-
correlacionales,
inferenciales y de
tipo longitudinal.
Validación de prue-
bas.
Cuantitativos, des-
criptivos y
longitudinales.
Cuantitativos, des-
criptivos, no expe-
rimentales ex post
facto.
Aplicación de un
programa de entre-
namiento.
Marcos teóricos
Remiten a una con-
vergencia entre la
Psicopedagogía
Institucional y la
Psicología
Cognitiva.
Enfoque cognitivo
de las dificultades
específicas para el
aprendizaje y enfo-
que de evaluación
dinámica.
Neuropsicología.
El modelo simple
de la lectura.
Logoterapia y apor-
tes del taller de
musico-terapia y
Arteterapia.
Perspectiva
neuropsicopedagógica
vinculada al proce-
so educativo.
Teoría de la creati-
vidad.
5
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, desarrollada por David Wechsler.
Ejes de construcción del conocimiento académico psicopedagógico...
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Representaciones
sociales acerca del
aprendizaje escolar
en estudiantes,
docentes y no do-
centes de la moda-
lidad de Educación
Permanente de
Jóvenes y Adultos.
Estilos y estrategias
de aprendizaje de
aspirantes al ingre-
so universitario.
Perfiles cognitivos
típicos de niños con
hipotiroidismo con-
génito y posible
presencia de défi-
cits específicos en
la cognición.
Variables vincula-
das a la patología,
al diagnóstico y/o
al tratamiento aso-
ciadas a estos per-
files.
Estilos parentales
desde la percepción
del niño y sus for-
mas de afrontar los
problemas.
Correlación entre
funciones ejecuti-
vas (FE) y grado de
manifestación de la
dimensión noética.
Estudiantes, docen-
tes y no docentes
de la modalidad de
Educación Perma-
nente de Jóvenes y
Adultos.
Ingresantes univer-
sitarios de entre 17
y 21 años.
Sesenta niños de 9
y 10 años con
hipotiroidismo con-
génito (HC) (Grupo
1) y sesenta niños
sin HC de la misma
edad (Grupo 2).
Jóvenes de entre
18 y 30 años.
Enfoque mixto.
Cuantitativos.
Cuantitativos con
correlación de va-
riables.
Cuantitativos. Dise-
ño descriptivo-
correlacional.
Educación Perma-
nente y la Teoría de
las Representacio-
nes Sociales.
Psicología
Cognitiva: procesa-
miento de la infor-
mación, estilos
cognitivos de pen-
samiento y apren-
dizaje, enfoques y
estrategias de
aprendizaje.
Neuropsicología del
Desarrollo o
Pediátrica.
Logoterapia y
Neurociencias.
Con relación a las conclusiones y recomendaciones de las tesis
El último eje es el análisis de las conclusiones y los aportes directamente
vinculados a la Psicopedagogía. Si bien las conclusiones y recomendaciones de las
tesis fueron amplias, solo se focalizó en las que directamente refieren a la
Psicopedagogía como disciplina, más allá de las derivadas del problema y del reco-
rrido investigativo.
N. S. Petric, M. Facciola
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Algunas de las conclusiones refieren al respecto:
- Nuevas posibilidades de intervención psicopedagógica. Ej.: "Proceso de Logo-diag-
nóstico psicopedagógico".
- Aportes que permiten reconceptualizar o ampliar definiciones teóricas: "Enri-
quecimiento y complejización de la noción de inteligencia, directamente vincula-
da con las potencialidades para el aprendizaje".
- Necesidad de ampliar estudios en cierto campo. Por ejemplo: Educación Supe-
rior y línea de investigación ecológica.
- Interrelación entre marcos teóricos y la Psicopedagogía: Neurociencias; incluir
el aporte de las neuroimágenes y las Ciencias Sociales.
- Construcción de perspectivas propias y disciplinares, que dan cuenta de las
articulaciones teóricas: Modelo de Intervención Psicopedagógica
Multidimensional.
Podría decirse que, más allá de las importantes conclusiones derivadas de los
problemas planteados, se pueden destacar tres aportaciones. En primer lugar, la
ampliación de los campos de intervención a partir de los enfoques teóricos aplica-
dos. En segundo lugar, la ampliación de los marcos teóricos para generar nuevas
intervenciones. Por último, un tercer aporte implica construir perspectivas propias
de la Psicopedagogía. Estas últimas están vinculadas a la articulación de teorías
para la intervención y no asociadas a la investigación. Estos elementos permiten
pensar en cómo la formación académica de posgrado requiere reforzar la prepara-
ción para la investigación.
Discusión y conclusión
Las conclusiones de este trabajo final pretenden aproximarse a las
problematizaciones emergentes en el campo de la Psicopedagogía desde los tra-
bajos académicos de posgrado en el marco de una carrera de doctorado.
En cuanto a la disciplina y su objeto de estudio, las tesistas definen a la
Psicopedagogía desde la pluralidad de enfoques teóricos que constituyen su ori-
gen, desde donde se fundamenta la diversidad de marcos teóricos que posibilitan
la intervención profesional. En cuanto al objeto de estudio de la Psicopedagogía,
la mayoría de los informes analizados no hacen referencia, de manera explícita, al
aprendizaje. Ello revela la importancia que se les da a los enfoques teóricos orien-
tados a la construcción de objetos de estudio tendientes a producir conocimientos
en orden a potenciales inserciones laborales para los psicopedagogos.
En cuanto al posicionamiento epistemológico, la construcción del objeto de inves-
tigación, diseños metodológicos, las conclusiones y las recomendaciones de las tesis
elegidas, se destaca:
- El uso de adjetivos que definen a la Psicopedagogía denota su carácter integrador,
convergente, bicefálico, articulador, necesario para la intervención. Este aporte está
en consonancia con las investigaciones de Ricci (2021, 2023), quien describe que
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"el estatus epistemológico de la Psicopedagogía se revela como un sistema com-
plejo, relacional y abierto, definido por visiones globales y holísticas. El conoci-
miento, la praxis y el quehacer psicopedagógico son así concebidos como discipli-
nar, multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar" (p. 49). A pesar de que al-
gunos autores se refieren, de manera crítica, a la Psicopedagogía en tanto domi-
nio epistemológico y la definen como como pastiche epistémico, parodia y un
parecido familiar (Ocampo González, 2020), las autoras de las tesis de doctorado
valoran positivamente la mirada inter, para favorecer el entendimiento de los ele-
mentos implicados en el proceso de aprendizaje. Esta mirada convergente está
enraizada en la complejidad multidimensional del aprendizaje y en la referencia a
las limitaciones de los desarrollos teóricos contemporáneos para comprender y
explicar las múltiples dimensiones que intervienen en el objeto psicopedagógico.
Esta inferencia amerita continuar profundizando en esta integración, a fin de con-
solidar estos marcos desde la mirada epistemológica. Y, de esta manera, acorda-
mos con Castorina (2016) en que en Psicopedagogía "No se avanza […] solo
porque simplemente se eligen otros modos de intervención, sino porque se asu-
me otro modo de problematizar las cuestiones, que hace posible esas interven-
ciones" (p. 29). Complementando la mirada epistemológica, Follari (2013) mani-
fiesta que, en la Psicopedagogía, el objeto surge desde la práctica y obliga a
pensar desde múltiples espacios teóricos. Este aspecto debe ser profundizado a
fin de analizar la relación de teorías y que esta relación sea internamente cohe-
rente y no una superposición incongruente. Así se podrá conseguir una "nueva
interpretación" de los hechos y de la mirada en juego (Follari, 2006).
- El predominio de diversos enfoques orientado a la construcción de objetos ten-
dientes a producir conocimientos en orden a inserciones laborales para el
psicopedagogo pone en evidencia, en el Posgrado en Psicopedagogía, la falta
de formación para la investigación, tal como fuera reseñado por Bertoldi et al.
(2018) para las carreras de grado. Es importante revisar los planes de estudio
de posgrado, tanto en su diseño pedagógico como en el diseño curricular en el
que estén articulados los enfoques epistemológicos y metodológicos en orden
a propiciar espacios de reflexión y producción en torno a la consolidación de la
epistemología de la Psicopedagogía, como dicen Bertoldi et al. (2018). Las cate-
gorías epistemológicas deben ser inferidas de la relación entre los componen-
tes del proceso de investigación, más que de las definiciones acerca de la disci-
plina y su objeto de estudio.
- En relación con los diseños metodológicos, en los que en la tesis prima la meto-
dología cuantitativa, no sería consonante con los desarrollos de Bertoldi et al.
(2018), quienes expresan que, en sus estudios, encontraron que la mayoría de
los trabajos relativos a la Psicopedagogía son cualitativos y utilizan técnicas
socioetnográficas, de acción participativa y de exploración clínica.
- A partir del análisis realizado de las aportaciones de las tesis doctorales, desta-
camos tres posiciones específicas, que requerirán de un mayor análisis en próxi-
mas investigaciones:
a. La posición que reclama la ampliación de los campos de intervención a partir
de nuevos enfoques teóricos aplicados.
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b. La necesidad de ampliación de los marcos teóricos en las prácticas docentes,
académicas e investigativas para generar nuevas intervenciones. El uso de
terminologías que tienen por objetivo denotar la particular mirada
psicopedagógica sobre diversos recortes teóricos tendría escaso desarrollo o
fundamentación en los trabajos de tesis. Asimismo, manifiestan la necesidad
de continuar profundizando en lo que Bertoldi y Vercellino (2016) refieren a la
discusión epistemológica en el campo de la Psicopedagogía, como un espacio
en construcción y que amerita ser profundizado en términos del desarrollo de
una epistemología disciplinar. Este aspecto coincide con Ricci (2023), cuando
refiere que "cuestiones de corte epistemológico, no suelen ser objeto de
indagación ni de preocupación para la mayoría de los profesionales que, des-
de distintas formaciones y procedencias disciplinares sí se reconocen y perci-
ben como parte del campo psicopedagógico" (p. 24).
c. Construcción de perspectivas propias de la Psicopedagogía a partir de la
investigación. Con relación a los recortes problemáticos, se observó cierta
prevalencia de estudios acerca del aprendizaje en contextos educativos y,
en menor medida, investigaciones acerca de otros momentos del ciclo vital
y variables familiares y médicas. Es importante resaltar cómo la cuestión
del aprender atraviesa toda la vida humana. Es así como, en consonancia
con lo planteado por Bertoldi et al. (2018, p. 2) acerca de "si 'algo' del
aprender y sus vicisitudes está en juego, emerge la posibilidad de formu-
lar preguntas de investigación". También Ricci (2023) afirma que la
Psicopedagogía y lo psicopedagógico transponen los límites de lo escolar,
ampliándolos a distintos ámbitos y edades de la vida en que los sujetos
construyen procesos situados de aprendizajes. En este sentido, los estu-
dios plantean coincidencias en cuanto a reconocer que los "objetos
psicopedagógicos" se enmarcan en lo relativo a los aprendizajes sistemá-
ticos y asistemáticos, sus posibles dificultades y los sujetos en situación
de aprendizaje (Bertoldi et al., 2018).
En suma, el conocimiento académico psicopedagógico producido en el contex-
to de las tesis de doctorado es un saber ligado a la práctica profesional, desde un
recorrido profesional enraizado en la experiencia, que no está ligado a la investi-
gación ni a líneas de investigación promovidas por equipos dedicado a ello.
En este sentido, la continuidad de estudios que profundicen acerca del posi-
cionamiento epistemológico, en el que la Psicopedagogía se está inscribiendo en
este siglo, habilita la profundización y ampliación respecto de diferentes trayecto-
rias de investigación (tanto devenidas de la docencia, de la clínica o de la misma
investigación).
El doctorado es un ámbito de producción de conocimiento que requiere de
arduos procesos de validación, por lo que se acuerda con Hernández Vélez (2020):
Estudiar un doctorado implica formarse como investigador y la tarea de los
investigadores, si bien abarca el ejercicio de la docencia con alto rigor aca-
démico, principalmente se orienta a la generación de nuevos conocimien-
tos o a la construcción de nuevos sentidos al conocimiento existente, por
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lo que se requiere de una formación epistemológica rigurosa ya que ésta
constituye la dimensión que le permitirá argumentar por qué sus hallazgos
deben ser considerados como conocimientos. (p. 18)
Para futuras investigaciones, se propone continuar profundizando el análisis
con relación a las trayectorias de investigación de psicopedagogos que se dedican
a este campo. Como también en la consideración de las variables contextuales
(cambios de paradigmas y tendencias emergentes, reglamentaciones vigentes) y
su incidencia en la producción de investigaciones en Psicopedagogía.
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