25
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
1
Doctora en Educación. Docente e Investigadora de la Universidad Siglo 21. Salsipuedes, Córdoba,
Argentina. Correo electrónico: lic.londero@gmail.com
2
Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente e Investigadora de la Universidad Siglo 21. Estancia
Vieja, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: sandra.soria2@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 25-41.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)02 / Recibido: 07/12/2022 / Aprobado: 07/05/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
La evaluación del trabajo final de
graduación y defensa oral en la
Universidad Siglo 21: el caso de la
carrera de Licenciatura en Educación
The Evaluation of the Final Graduation Project
and the Oral Defense at the Universidad Siglo 21:
The Case of the Bachelor's Degree in Education
Laura Beatríz Londero
1
Sandra del Valle Soria
2
Resumen: El artículo presenta un recorte de resultados obtenidos por las autoras al
observar la evaluación del trabajo final de graduación y de la defensa oral de los estu-
diantes de la Licenciatura en Educación, mediante un encuentro virtual previo al mo-
mento en el que tienen que exponer oralmente sus trabajos finales de graduación
(TFG). Estos trabajos finales son elaborados durante el cursado del Seminario Final y
representan la acreditación y posterior otorgamiento del título de grado.
Desde 2019, se ha venido investigando cómo los estudiantes van adquiriendo y desa-
rrollando las competencias investigativas que les permiten alcanzar con éxito esta
instancia.
A través de dos encuentros sincrónicos por la plataforma Zoom, se recuperan las impre-
siones y experiencias de estos estudiantes, así como los temas elegidos para escribir su
trabajo final de grado, las didácticas que proponen y la preparación de la defensa oral.
Palabras clave: proyecto, capacidad, evaluación
Pág. 25-41
26
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Abstract: The article presents a summary of the results obtained by the authors
when observing the evaluation of the Final Graduation Project and the Oral Defense of
the students of the Bachelor of Education, through a virtual meeting prior to the moment
in which they have to orally present their Final Graduation Project (TFG). These final
projects are prepared during the course of the Final Seminar and represent the
accreditation and subsequent granting of the Bachelor's Degree. Since 2019, research
has been carried out on how students are acquiring and developing the investigative
skills that allow them to successfully reach this instance.
Through two synchronous meetings by Zoom platform, the impressions and experiences
of these students are recovered. Topics chosen to write their final degree project
proposed didactics and preparation of the oral defense.
Keywords: project, ability, evaluation
Introducción
El presente artículo es un recorte de resultados que se ha obtenido a partir
del proyecto de investigación denominado: Herramientas didácticas y recursos tec-
nológicos que se utilizan dentro del seminario para motivar y acrecentar las competen-
cias investigativas en los estudiantes del seminario de trabajo final en la Licenciatura
en Educación. Este proyecto se viene realizando desde el período 2019-2021 y se
han publicado diversos artículos sobre los hallazgos encontrados durante las dos
etapas del proyecto
Un Licenciado en Educación tiene, dentro de su perfil profesional, la adquisi-
ción de estas competencias investigativas, dado que, en su rol de asesor, deberá
realizar trabajos de campo en las instituciones educativas donde se desempeñe
como profesional; tanto para detectar alguna problemática, como para recoger
información sobre necesidades y demandas, que no siempre se corresponden con
lo que dicen los sujetos que solicitan el asesoramiento. Para diseñar una propues-
ta de intervención, primero debe realizar un relevamiento contextual sobre la si-
tuación de la institución, las representaciones de los sujetos, lo que se dice
entrelíneas, lo que está escrito en las Planificaciones Curriculares (PC) y en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI).
Por lo expuesto, coincidimos con Mena y Lizenberg (2013) en que es necesa-
rio considerar tres dimensiones para desarrollar las competencias en los investi-
gadores en la actualidad.
- Dimensión situacional: considerar las características en donde se lleva a cabo la
investigación.
- Dimensión comunicacional: orientada a la difusión y divulgación de conocimientos.
- Dimensión tecnológica: manejo eficiente de las TIC para llevar a cabo los proce-
sos de búsqueda, selección y análisis de la información, así como el trabajo
interactivo y en red con otros.
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
27
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Estas tres dimensiones están contempladas dentro del plan de formación de
la Licenciatura en Educación y es en el Seminario de TFG donde se exponen esos
aprendizajes adquiridos durante todo el cursado de la carrera. Marrero Sánchez y
Pérez Zulueta (2014) señalan que:
Son necesarias competencias para: pensar crítica y creativamente, abs-
traer, analizar, discernir y sintetizar, pensar un objeto de conocimiento des-
de las categorías teóricas de las disciplinas, contrastar y verificar el conoci-
miento y aplicarlos en la práctica, contextualizar las técnicas de investiga-
ción, identificar, plantear y resolver problemas, buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas, formular y gestionar proyec-
tos. (p. 3)
En una primera etapa de la investigación, se analizaron las competencias tec-
nológicas que adquieren los estudiantes durante el cursado de la carrera. Luego,
se profundizó en las competencias investigativas que estos van adquiriendo (du-
rante la escritura de su trabajo final) y su posterior exposición en la defensa oral.
Para egresar, la universidad les proporciona a los estudiantes la posibilidad de
elegir entre la realización de un plan de intervención o un manuscrito científico,
que -a lo largo de cuatro meses- los estudiantes van desarrollando con el acom-
pañamiento del docente-director de TFG. Ambos productos requieren de la adqui-
sición de competencias investigativas, tanto para delimitar un problema de inter-
vención como para analizar una institución a partir de un proyecto base que brin-
da la metodología a utilizar para realizar el trabajo de campo.
Tal como lo mencionan Marrero Sánchez y Pérez Zulueta (2014), interesan las
competencias sobre pensamiento crítico, la capacidad para encontrar un problema
en una institución escolar y brindar posibles caminos de intervención, que se
posicionan desde categorías teóricas y metodológicas para brindar soluciones.
En esta publicación, se presentan los resultados de la tercera etapa de la
investigación referenciada, sobre la evaluación del trabajo final de graduación y
defensa oral.
Objetivo general
- Caracterizar las competencias investigativas que adquieren los estudiantes
durante el cursado del Seminario de Trabajo Final, las que luego se evidencian
en la defensa oral.
Objetivos específicos
- Conocer los procesos interactivos (entre pares, entre tutor-alumno) que se ac-
tivan antes de la exposición oral.
- Identificar las competencias investigativas que reconocen los estudiantes en el
proceso de escritura del trabajo final para rescatar regularidades y diferencias.
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
28
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Fundamentación teórica
Referentes conceptuales
a) La evaluación como constructo complejo
Hablar del término evaluación nos lleva a dirigir la mirada a las diversas concep-
ciones que a lo largo de los años intentaron dar cuenta de una definición certera y
práctica de su existencia. Etimológicamente, evaluar deriva del latín y quiere decir
"dar el valor a", "asignar un valor", "obtener un valor". Este acto de "asignar un
valor", es decir, de atribuir una cualidad a un objeto, es realizado por un sujeto, por
lo que podríamos aproximarnos a la noción diciendo que el proceso de evaluación
entraña la formulación de un juicio de valor por parte de un sujeto sobre un objeto
determinado. Es un concepto polisémico y cargado de elementos válidos para su
análisis. La evaluación en el campo educativo evolucionó considerablemente, tomó
distintas connotaciones a lo largo del tiempo y pasó de ser una práctica utilizada
para medir resultados a constituirse en "una disciplina científica que sirve como
elemento de motivación y de ordenación intrínseca de aprendizajes" (Castillo
Arredondo y Cabrerizo Diago, 2010, p. 9), que acompaña los procesos de aprendi-
zaje permanente y de reflexión y retroalimentación de situaciones auténticas.
Los cambios producidos, la evolución de la didáctica y el aprendizaje fueron
cargando al concepto de diversas connotaciones que intervinieron en una concep-
ción temporal de la acción educativa. Por ejemplo: a fines del siglo XIX e inicios del
siglo XX, la evaluación sentó sus bases en la Psicología Conductista, la cual está
centrada en las diferencias individuales de los sujetos de aprendizaje, cuya técni-
ca más utilizada eran los tests. Parafraseando a Tyler (1950), comprende el proce-
so de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente
alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza.
En el período comprendido entre las décadas del cuarenta, cincuenta y sesen-
ta del siglo XX, la evaluación es concebida como un proceso sistemático con el afán
de producir cambios en la conducta de los alumnos, que acompaña el desarrollo
tecnológico del currículum y se transforma en el dispositivo de concreción de los
objetivos propuestos.
Ya a comienzos del siglo XXI, se entiende a la evaluación como un proceso
sistemático de recolección de datos incorporado de manera continua al proceso
educativo a fin de conocer la situación, emitir los juicios de valor correspondientes
y tomar las decisiones al respecto.
Estamos, entonces, ante un concepto de evolución permanente. Podríamos
decir que hoy pensar la evaluación y la acción de una práctica evaluativa es una de
las temáticas que lidera el debate actual en educación.
Desde nuestro rol de profesoras investigadoras, compartimos el posiciona-
miento teórico conceptual de que tanto "la evaluación como el aprendizaje son
procesos interactivos complejos" (Moreno Olivos, 2016, p. 25) y dejamos de lado
la idea de un proceso lineal de acción y resultados. Por este motivo, se hace nece-
saria la construcción de ecosistemas evaluativos de aprendizaje y para el aprendi-
zaje como procesos de instancias formativas que tiendan a la consolidación de los
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
29
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
saberes y las competencias adquiridas a lo largo de todo el cursado del ciclo y, en
particular, del Seminario Final. La práctica evaluativa se consolida así en experien-
cias de aprendizaje formadoras y permanentes que posibilitan el aprendizaje au-
téntico, situacional y continuo.
El objeto a evaluar continúa siendo el aprendizaje del estudiante en forma de
"rendimiento académico". En realidad, por rendimiento académico entendemos:
"aquello que el estudiante es capaz de evidenciar como reflejo de su aprendizaje"
o mejor: "aquello que le solicitamos que evidencie" a través de los instrumentos
que ponemos en marcha cuando decimos que estamos evaluando (Salinas
Fernández y Cotillas Alandí, 2007, p. 16).
b) La evaluación en la Universidad
Tradicionalmente, en las aulas universitarias, el estudiante ha sido el principal
objeto de evaluación más allá de los resultados alcanzados. Con el devenir tem-
poral y ante la necesidad de cambios inminentes en la educación superior, se reco-
noció la multiplicidad de factores que inciden y ocupan un lugar fundamental en las
instancias evaluativas de cualquier carrera universitaria que sienta sus bases en
las competencias ocupacionales y profesionales de sus egresados. De modo tal
que los profesores, los decanatos, el contexto, las estructuras que la conforman,
las modalidades y los formatos que se ofrecen son merecedores de una constante
autoevaluación que acompañe el proceso evaluativo de todos los estudiantes desde
que inician hasta que egresan.
La forma de pensar la evaluación y de planificarla en este nivel tiene que ver
con el modelo de sociedad y con el rol de la educación y la formación profesional
que se asume dentro del ámbito universitario, como así también la concepción de
evaluación y la finalidad plasmada en el modelo de aprendizaje y de enseñanza
que se ha adoptado, cuestión que -en muchos casos- depende del tipo de carrera.
Generalmente, en el caso de la Licenciatura en Educación como en otras ca-
rreras humanísticas y sociales, las evaluaciones están diseñadas con metodologías
activas, tales como los estudios de casos, el análisis de proyectos o producciones
monográficas que, de algún modo, los va ayudando para la instancia de su Traba-
jo Final de Graduación.
Una buena práctica de evaluación no termina con la entrega de una califica-
ción al estudiante al concluir un proceso o etapa, sino que requiere de un diálogo
didáctico que dé cuenta de sus logros, sus errores, sus avances, los saberes que
debe profundizar y sobre las capacidades y habilidades que necesita reforzar ante
las situaciones problemáticas que se le presentan o las producciones a las que ha
llegado.
Es por ello que:
La retroalimentación que se centra en lo que hay que hacer alienta a todos
a pensar que pueden mejorar. Dicha retroalimentación puede mejorar el
aprendizaje, tanto directamente, a través del esfuerzo que puede derivar-
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
30
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
se, como indirectamente, mediante el apoyo a la motivación para invertir
en tal esfuerzo. (Moreno Olivos, 2016, p. 125)
c) La evaluación en el Modelo de Aprendizaje basado en Competencias (MAC)
La Universidad Siglo 21 ha adoptado el Modelo de Aprendizaje basado en
Competencias con el objetivo de contribuir a la formación integral de los estudian-
tes y desarrollar, en ellos, las competencias que el mundo productivo y social de-
mandan. De modo tal que es necesario que cada carrera lleve adelante un progra-
ma educativo de calidad que garantice los saberes, las competencias y los valores
para un ejercicio ético pleno de un perfil profesional. Las competencias "están
constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por
procesos públicos y demostrables, en tanto implican siempre una acción de sí para
los demás y/o el contexto" (Tobón, 2013, p. 93). Por su alcance, se presentan en
genéricas y específicas; las primeras favorecen el desarrollo en la vida productiva
y social y las segundas se remiten a aspectos técnicos y cognoscitivos propios de
cada profesión.
En el Seminario Final, por ejemplo, una de las competencias es la "Gestión de
la información y el conocimiento", cuyas actividades evaluables se remiten a la
entrega, por parte de los estudiantes, de trabajos prácticos de cada módulo. La
evaluación en este enfoque parte de evaluar la actuación en contexto, es decir, el
saber hacer en contexto se sustenta en los saberes disciplinares y, justificado
desde una ética profesional, que es lo que espera alcanzar de una competencia
en el ámbito de la formación integral (Tobón et al., 2010). Para ello, se determinan
los niveles de dominio de competencia. Estos son indicadores que describen el
nivel de desarrollo de una competencia o de cada una de las unidades de compe-
tencia, las que fueron diseñadas en el granulado correspondiente a la materia
Seminario Final.
Los indicadores de evaluación son criterios observables dentro de las activi-
dades formativas que detectan actividades concretas y proporcionan de forma
indirecta la información necesaria para realizar un proceso evaluador (Castillo
Arredondo y Cabrerizo Diago, 2010, p. 330).
Las evidencias en la evaluación hacen referencia a elementos prácticos con-
cretos y tangibles que demuestran que se está adquiriendo una competencia. Se
evalúan con base en los criterios ya establecidos en las rúbricas, se valoran si-
guiendo una lógica integral y no de a una, por más que en el granulado de la
carrera así se presenten. Existen cuatro tipos de evidencias: de desempeño (evi-
dencian el hacer), de conocimiento (evidencian del saber) demuestran el conoci-
miento y la comprensión que tiene la persona en la competencia, de actitudes y
valores (evidencias del ser) y de producto, evidencian los resultados puntuales
que tiene la persona en la competencia (Tobón, 2013).
El nivel de desempeño, otro aspecto a considerar durante este recorrido
evaluativo, se visualiza a partir de las evidencias puestas de manifiesto en la
dinámica del Trabajo Final de Graduación (TFG). Los entregables (TP) van dando
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
31
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
información precisa de aquello que los estudiantes son capaces de lograr en este
proceso y que se referencian con su perfil profesional.
En relación a las competencias, no podemos dejar de mencionar las e-compe-
tencias que citando a Briceño Polanco et al. (2019) son las que:
Caracterizan el perfil profesional del docente universitario, que contem-
plan los componentes de alfabetización y capacitación digital acordes con
la aportación que le corresponde en el desarrollo de las competencias trans-
versales digitales en los estudiantes cuando éstas figuran en los planes
de estudios de las distintas unidades curriculares de una carrera universi-
taria. (p. 188)
Mon y Cervera (2013) afirman lo siguiente:
La e-competencia docente es la suma de todas las habilidades, conoci-
mientos y actitudes, en aspectos tecnológicos, metodológicos,
informacionales, comunicativos y multimedia, dando lugar a una compleja y
funcional alfabetización múltiple que comprende la utilización de las herra-
mientas tecnológicas de forma productiva, mucho más allá de un uso es-
trictamente operacional. (Briceño Polanco et al., 2019, p.182)
Cabe aclarar que nuestros estudiantes de la carrera en Educación son docen-
tes y cursan como alumnos a distancia a través de los entornos virtuales de apren-
dizaje, son alfabetizados en las tecnologías y se evalúa, en su trabajo final, la
incorporación de estas a sus propuestas.
Metodología
Metodológicamente, para indagar y recoger los datos necesarios para esta
publicación, que corresponden a la tercera etapa de investigación del proyecto de
investigación Herramientas didácticas y recursos tecnológicos que se utilizan dentro
del seminario para motivar y acrecentar las competencias investigativas en los estu-
diantes del seminario de Trabajo Final en la Licenciatura en Educación, se optó -junto
con el Profesor Director de TFG- convocar a los estudiantes a un encuentro vía
Zoom.
La sexta cohorte que se ha tomado como muestra comprende 5 (cinco) cáte-
dras de 30 (treinta) estudiantes cada una. Estuvo integrada por un total de 150
estudiantes, de los cuales finalizaron y aprobaron 126 estudiantes. Aún no tene-
mos a ciencia cierta el total de estudiantes que rindieron su defensa oral, puesto
que la regularidad para presentarse a este examen es de seis meses y, a veces,
se otorgan prórrogas.
La séptima cohorte la conformaron 5 (cinco) cátedras de 30 (treinta) estu-
diantes cada una, con un total de 151 estudiantes, de los cuales 112 aprobaron el
seminario en este primer semestre de 2022. A la fecha de este informe, aún no
han recibido devolución de CAE para pasar a la siguiente etapa de examen de
defensa oral.
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
32
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Se invitó a dos grupos (sexta y séptima cohorte): uno que acababa de finali-
zar y aprobar el TFG en el seminario y aguardaba la devolución de la comisión
evaluadora CAE y otro grupo comprendido por egresados que ya habían transita-
do esa etapa para contar su experiencia de examen final y su proceso de prepara-
ción de defensa oral. Durante dos semestres, se hizo esta prueba con dos grupos
diferentes. Es decir que, en total, se hicieron dos encuentros vía Zoom con distin-
tos estudiantes y egresados.
Se releva información cualitativa de dos encuentros virtuales: uno con un gru-
po de la sexta cohorte ocurrido a fines del 2021 y otro con estudiantes de la
séptima cohorte que tuvo lugar a principios de julio del 2022.
En ambas instancias, participaron más de cien estudiantes que recientemen-
te habían cursado el seminario de trabajo final y un promedio de diez egresados.
Los resultados obtenidos en esta etapa investigativa expresan metodologías
aplicadas por los egresados, pero también las emociones que surgen al momento
de la evaluación del TFG y la defensa oral, como además las incertidumbres y
ansiedades de los estudiantes que deben aún transitar esa experiencia.
Las comunicacionales virtuales brindaron la oportunidad de elaborar, registrar
y procesar datos sobre las competencias investigativas que adquieren los estu-
diantes durante el cursado del seminario de trabajo final.
La reunión con los estudiantes fue con la presencia de una de las investigado-
ras, que -a la vez- se desempeña como Tutora de Seminario Final. El encuentro
tuvo una duración de aproximadamente hora y media.
Antes de iniciar la reunión virtual, se especifican los temas a tratar, se brindan
a los egresados cinco minutos a cada uno para contar su experiencia de elabora-
ción de TFG, devolución de la comisión evaluadora y, posteriormente, la presenta-
ción a examen oral. Luego, se abre un espacio de preguntas de los estudiantes
para salvar dudas, dado que están a la espera de la devolución de la comisión
evaluadora para luego presentarse al examen de defensa oral.
Mediante una serie de preguntas, los egresados efectuaban su exposición
sobre la experiencia evaluativa: criterios que tuvieron en cuenta para exponer el
TFG, contenidos, iconografía, diseño de la presentación.
Luego, los estudiantes del seminario final realizan preguntas a los egresados
con el propósito de evacuar dudas y aclarar inquietudes, previo a la instancia de la
defensa oral.
La otra reunión fue realizada en la segunda quincena de julio con el investiga-
dor. Participaron estudiantes del Seminario de Trabajo Final correspondientes a la
séptima cohorte, estudiantes que cursaron de marzo a julio del 2022. Asistieron,
además, egresados que habían rendido recientemente su defensa oral.
Los procedimientos, los mecanismos y las preguntas fueron los mismos que
con el primer grupo. Cada egresado debía comentar sobre su trabajo, experiencia
de evaluación en la defensa oral y, finalmente, responder las preguntas de los
estudiantes de la séptima cohorte.
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
33
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Participantes: investigador - estudiantes del seminario de TFG - egresados.
Instrumentos de análisis:
La técnica aplicada fue el grupo focal con el objeto de conocer las opiniones
que tienen los estudiantes y los egresados sobre el proceso de escritura y la
exposición de su trabajo final.
Se utilizó la plataforma Zoom y se grabaron las dos instancias de encuentro.
A través de una guía de preguntas abiertas, se indagó sobre la elaboración
del TFG y los criterios que se tuvieron en cuenta para la preparación de la defensa
oral: recursos, infografías y contenido que desarrollaron.
Una de las investigadoras tuvo el rol de moderadora durante la reunión, quien
contabilizaba el tiempo de exposición de cada egresado y daba la palabra a quie-
nes querían realizar consultas o preguntar sobre la defensa oral.
Se recupera, entonces, la voz de los entrevistados. Las investigadoras elabo-
ran las categorías didácticas que utiliza el estudiante para su exposición, tales como
los medios con los que comunica la información sobre su trabajo final y la experien-
cia de evaluación. Se comparan según esas categorías de análisis los resultados
obtenidos a través de una matriz de datos. La comparación sobre lo que mencionan
los estudiantes se vincula con las rúbricas evaluativas que se trabajan durante el
cursado del seminario y que acompañan todo el proceso hasta la defensa oral. En la
figura 1, se podrá visualizar las categorías que comprende esta rúbrica.
Figura 1: Categorías didácticas a ponderar en rúbrica de defensa oral
Fuente: elaboración propia basada en la rúbrica de defensa oral.
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
34
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Descripción de la metodología de cursado y aprobación del TFG
La modalidad de evaluación en la Universidad Siglo 21, para estudiantes que
cursan la carrera a distancia, consiste en cursar el Seminario de TFG durante un
cuatrimestre, acompañados por un profesor director que los guía y evalúa a tra-
vés de la entrega de cuatro entregables (trabajos prácticos), en donde cada en-
trega consiste en una parte de su trabajo final. Al aprobar el cuarto entregable,
los estudiantes ya tienen su trabajo final completo. La nota para aprobar el semi-
nario debe ser igual o superior a 50 %. Se puede desaprobar un práctico o no
entregar uno, pero no puede ser el cuarto entregable.
Primera etapa: aprobar el Seminario de TFG con una nota superior a 50 %.
Segunda etapa: evaluación del docente que integra la Comisión Académica
Evaluadora (CAE). Este profesor tiene un promedio de cincuenta trabajos para
corregir durante tres semanas. Recibe el archivo con el trabajo final y una rúbrica
en planilla Excel, en donde se presentan las evaluaciones anteriores del profesor
director. Esta rúbrica acompaña a los estudiantes durante todo el cursado del
seminario y las dos instancias posteriores, como la evaluación del CAE y del profe-
sor que lo evaluará en la defensa oral.
Tercera etapa: evaluación de la defensa oral. El docente evaluador recibe el
trabajo escrito del estudiante junto con la rúbrica de evaluación de las dos etapas
anteriores. Se incorpora, además, otra rúbrica que completa junto con un veedor,
durante la exposición del estudiante. Esta rúbrica suma las tres notas obtenidas:
seminario final, CAE y defensa oral, donde se promedia la nota final definitiva.
La rúbrica permite, además, ver todo el proceso de evaluación de cada uno
de los estudiantes durante las tres instancias y los comentarios de todos los
evaluadores: Tutor - Comisión Académica Evaluadora - Evaluador DO.
Resultados
A partir de una matriz de datos, se categorizan los campos que evalúa la
rúbrica de defensa oral, la cual identifica las que mencionan los estudiantes y los
egresados (ver anexo 1).
Entre los resultados, mencionamos que los estudiantes referencian sus apre-
ciaciones en función de las categorías que el docente establece en la rúbrica. Por
ejemplo, el EG1 manifiesta la necesidad de estar seguro, es decir, de contar con un
buen dominio del contenido y no presentar dudas, ya que ha sido un trabajo
elaborado por ellos. La instancia de defensa oral es, de alguna manera, dar cuen-
ta de la producción realizada, fundada en los aportes teóricos brindados por las
distintas disciplinas curriculares que componen la carrera. Por su parte, el EG2
hace referencia al Plan de Intervención, que tiene en cuenta el orden metodológico
que este reviste y el modo de transmitir lo plasmado en dicho trabajo. Aquí, se
puede apreciar, además, el cuidado que ellos refieren en relación al uso del len-
guaje, la fluidez del discurso y el recurso tecnológico utilizado. En cuanto a la
categoría presentación y estructura, los estudiantes relatan su proceso previo,
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
35
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
donde -mediante la formación de grupos de WhatsApp, encuentros virtuales o
presenciales- "juegan el rol" de expositor frente a sus pares. Finalmente, en la
categoría de lo oculto o no previsto, surge el sentimiento de empatía con los Pro-
fesores Tutores y el reconocimiento de quienes van coordinando, de algún modo,
la exposición oral desde los aspectos administrativos, técnicos y específicos, como
en el caso del Evaluador.
Aparecen como resultado algunos conceptos interesantes tales como seguri-
dad, dominio del campo curricular, orden metodológico, uso del lenguaje, fluidez
del discurso, ensayo, escucha y la tranquilidad por el acompañamiento y el segui-
miento del Profesor Tutor, la CAE y el Profesor Evaluador.
En la sexta cohorte, hubo solo una estudiante que no aprobó la instancia de
CAE, por haberse detectado plagio. Se le aplica una sanción y, según la gravedad
del hecho, tiene la posibilidad de recursar la materia. Cuando se constata la
intencionalidad de copiar otra producción o pagar para que alguien le realice el
trabajo, se expulsa al estudiante de la Universidad y se notifica al Ministerio de
Educación para que no pueda cursar ninguna otra carrera.
En cuanto a la séptima cohorte, al día de la fecha, se están recibiendo devolu-
ciones de CAE y aún no se han registrado desaprobados o sancionados.
Discusión
En la primera etapa de la investigación, se indagó sobre las competencias tec-
nológicas que adquirían los estudiantes durante el cursado del Seminario de Traba-
jo Final. Se requiere de estas para la innovación y la actualización permanente de
los egresados de la Universidad Siglo 21. Por eso, consideramos necesario hacer
mención porque, en la preparación de la defensa oral, suelen no incluirlas.
En relación a las tecnologías, retomamos las ideas de Briceño Polanco et. al.
(2019, p. 193) quienes, citando a Cabero (1998), sostienen que el uso de la tec-
nología requiere de una actitud favorable por parte del docente y, además, de una
capacitación adecuada para su uso en la práctica profesional. Nuestros estudian-
tes de la Licenciatura son docentes en ejercicio; por tanto, es importante que ellos
puedan incluir las tecnologías en su trabajo final de grado. Además, los autores,
citando a Roger (2003), describen cinco categorías de docentes entre las que se
destaca, en esta investigación, la de los innovadores:" aquellos que asumen ries-
gos y los incorporan a su práctica de enseñanza" (p. 193). En los entrevistados,
observamos que hay una mirada positiva hacia su integración. Podríamos identifi-
carlos como innovadores, por lo expresado en su descripción ante la preparación
de la defensa oral. Incorporaron tecnología, usaron recursos variados y, además,
fueron previsibles: atendieron a la posibilidad de problemas de conexión, pensa-
ron en un plan B y prepararon un soporte alternativo.
Con respecto a las competencias lingüísticas y comunicativas, son conscien-
tes que, a la hora de preparar su discurso de defensa oral, deben dar cuenta de
su conocimiento y aplicación: "Yo me armé el speech de cada diapositiva, porque
uno, tiene que utilizar un vocabulario pertinente, entonces uno no puede hablar
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
36
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
que habitualmente ahora estamos hablando, uno está exponiendo un trabajo de
investigación, un plan de intervención, entonces uno tiene que tener cuidado con
el lenguaje que utiliza" (E2).
Rosales Almazán (2019) plantea lo siguiente:
En este contexto el alumno como principal actor debe responsabilizarse de
la evaluación de su trabajo que implica la adquisición de distintas compe-
tencias y la toma decisiones con la evaluación de sus aprendizajes mejo-
rando su planificación basada en su experiencia adquirida. (p. 2)
Por su parte, uno de los entrevistados expresa: "Creo que la constante prác-
tica de escribir es lo que me salvó ya que hay que tener conocimientos en la
gráfica y la estética del estilo académico, eso es algo que a muchos les pesa, lo
mismo que la buena expresión, que te entiendan lo que querés transmitir" (EG7).
Podemos observar en la matriz de datos que surge la construcción de comuni-
dades de aprendizaje con el propósito de prepararse, autoevaluarse y coevaluarse
entre pares. Las instancias evaluativas siempre producen emociones encontra-
das. Si el estudiante se siente seguro de su producción, de lo que propone, de lo
que ha escrito, se sentirá confiado, pero si flaquea, si no participa activamente en
las instancias de trabajo con el docente, o con sus pares, posiblemente, no dará el
máximo en su exposición. Tal es el caso de una egresada, la cual es directora de
escuela, que tuvo que pasar a un cuarto intermedio y culminó con una baja nota.
Aquí no se cuestiona el rol del tutor-docente del seminario y, citando a Román
Juárez et al. (2020), quienes evalúan el desempeño de los docentes en la educa-
ción superior, concluyen que "un alto capital humano […] dará mayores oportuni-
dades de crecimiento y de consolidación" (p. 526), ninguno de los egresados ex-
presa disconformidad con la función del docente, sino que -por el contrario- desta-
can que les han brindado las herramientas necesarias para sortear la instancia de
evaluación. Expresan estar confiados, disfrutan y valoran la instancia como otro
aprendizaje, en donde pueden interactuar con el docente, se autoevalúan, re-
flexionan y reciben nuevos conocimientos.
También, los egresados expresan que sienten placer de contar sobre su ex-
periencia de confección de un trabajo final, en donde se visualizan como futuros
asesores pedagógicos. Destacan el acompañamiento de los tutores del seminario
y del tribunal durante la defensa oral. El clima en la instancia de evaluación va a
colaborar en la exposición del estudiante y en su culminación favorable. "Enton-
ces, bueno, tener eso claro, "yo llegué hasta acá porque sé, tengo un camino
recorrido, ahora queda que yo pueda desenvolverme de la manera que corres-
ponde en esta instancia y vivirlo así relajado" (EG2).
Conclusión
Para Marrero Sánchez y Pérez Zulueta (2014), la competencia se entiende
"como un potencial de conductas adaptadas a una situación" (p. 5) y, en ese
sentido, podríamos decir que esta podría predecir cómo va actuar un estudiante
en determinada situación, pero el autor enfatiza que esta competencia no es para
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
37
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
siempre, sino que va depender del contexto y cómo "desplieguen sus conocimien-
tos, habilidades y valores -por lo que- si la confrontación con el ejercicio real no se
produce, la competencia no es perceptible o no se pone a prueba" (p. 5). Conside-
ramos importante poder analizar si las competencias que se brindan durante el
cursado del seminario se plasman o no. Si bien las competencias son procesos
complejos de desempeño y tienen un determinado fin, resultan importantes por-
que es necesario que se articulen con las dimensiones humanas y la puesta en
práctica (Tobón, 2013).
El trabajo de titulación es el resultado final de una labor de compilación,
selección, sistematización y análisis de información, que da solución a un
problema o que constituye una aplicación práctica de los conocimientos
adquiridos, y que es un requisito de graduación para la obtención de una
titulación. El trabajo de titulación es el resultado investigativo, académico
o artístico, en el cual el estudiante demuestra el manejo integral de los
conocimientos adquiridos a lo largo de su formación profesional; deberá
ser entregado y evaluado cuando se haya completado la totalidad de ho-
ras establecidas en el currículo de la carrera. (Marrero Sánchez y Pérez
Zulueta, 2014, p. 11)
Un Licenciado en Educación debe poder analizar diferentes problemáticas es-
colares y brindar soluciones a través de diversos proyectos educativos. La prácti-
ca que se desarrolla dentro del Seminario de Trabajo Final implica adquirir las
competencias tanto investigativas como académicas y lograr articular esos conoci-
mientos. El recorte que se ha realizado en esta publicación hace mención a la
instancia de evaluación del trabajo final y su posterior exposición oral, porque allí
se visualiza tanto el proceso académico como el investigativo.
Podemos concluir que, la instancia de evaluación del TFG y la defensa oral de
dicho trabajo en la Carrera de Licenciatura en Educación de la Universidad Siglo 21
se refiere a una práctica evaluativa reflexiva por parte del docente evaluador y del
estudiante evaluado, instancia donde se ponen en juego las competencias pro-
pias de su perfil profesional, donde explicando paso a paso su plan de interven-
ción o manuscrito científico. Para los estudiantes, esta práctica significa una pre-
paración previa que, a pesar de ser de modalidad virtual, se realiza junto a sus
pares mediante encuentros virtuales promovidos por la Docente Tutora del Semi-
nario Final y a través de la conformación de grupos role-play, donde ellos exponen
y sus compañeros "controlan" el tiempo y realizan apreciaciones.
Entre los resultados obtenidos, incluimos el concepto de "empatía", ya que
hemos encontrado evidencias de su presencia en el discurso de estos estudian-
tes. La reciben desde quienes conforman el tribunal evaluador y lo viven y compar-
ten entre pares en las instancias previas de preparación de la exposición oral. Se
sienten confiados porque entienden que han tenido un recorrido con el tutor, ade-
más de la práctica previa entre pares, al generar estrategias y usar tecnologías
para prepararse en grupo -colaborativamente-, donde contabilizan el tiempo de
exposición y hacen aportes sobre la gráfica, las imágenes e información de cada
una de las diapositivas que van a utilizar, resulta una significativa fortaleza porque
permite generar redes comunicativas y de aprendizajes.
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
38
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Por otro lado, observamos que la instancia evaluativa deja de ser un instru-
mento de medición de un resultado académico para convertirse en una práctica
que genera una experiencia formativa concreta de su área ocupacional, ya que
muestra las posibilidades de mejora y resolución de problemáticas que atañen a
la cotidianeidad escolar y al desempeño de sus roles dentro de ellas.
El trabajo colaborativo entre los profesores tutores del Seminario Final, los profe-
sores que integran la Comisión Académica de Evaluación y el profesor evaluador del
trabajo final en la instancia de defensa oral resulta una cuestión central en la que la
carrera aún debe profundizar a los fines de mejorar algunos aspectos del proceso.
Referencias bibliográficas
Briceño Polanco, J. R., Coromoto Rojas Nieves, D, Chirino Araque, Y. y Alaña de
Hernández, Y. (2019). E-competencias, apropiación social y actitudes hacia las TIC -
TAC - TEP en las necesidades formativas del docente. En Y. Chirinos Araque, A. G.
Ramírez García, N. Barbera Alvarado y L. H. Camejo López (coords.), Tendencias
en la Investigación Universitaria. Una visión desde Latinoamérica. Vol. III. Colec-
ción Unión Global (pp. 181-207). https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=7785399
Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2010). Evaluación educativa de apren-
dizajes y competencias. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Prentice
Hall PEARSON.
Marrero Sánchez, O. y Pérez Zulueta, M. (2014). Competencias investigativas en
la Educación Superior. RES NON VERBA, 55-68. https://biblio.ecotec.edu.ec/revis-
ta/edicionespecial/COMPETENCIAS%20INVESTIGATIVAS%20EN%20LA.pdf
Mena, M. y Lizenberg, N. (2013). Desarrollo de Competencias Investigadoras en la
Sociedad Red. RED. Revista de Educación a Distancia, (38), 1-10. https://www.um.es/
ead/red/38/mena-lizenberg.pdf
Mon, F. E. y Cervera, M. G. (2013). Competencia digital en la educación superior:
instrumentos de evaluación y nuevos entornos. Enl@ce: Revista Venezolana de
Información, Tecnología y Conocimiento, 10(3), 29-43. http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=82329477003
Moreno Olivos, T. (2016). Evaluación del Aprendizaje y para el Aprendizaje:
reinventar la evaluación en el aula. UAM - Unidad Guajimalpa.
Román Juárez, S., Ramírez Rosas, J. y Ortíz Carranco, A. (2020). Propuesta de
evaluación docente en una institución de educación superior con base en el mode-
lo Skandia. En Y. Chirinos Araque, A. G. Ramírez García, R. Godínez López, N.
Barbera Alvarado, D. C. Rojas Nieves (coords.), Tendencias en la Investigación
Universitaria. Una visión desde Latinoamérica. Vol. XII. Colección Unión Global
(pp. 511-527). Fondo Editorial Universitario Servando Garcés de la Universidad
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
39
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero. https://alinin.org/wp-content/
uploads/2021/02/Libro-Tendencias-Volumen-XII.pdf
Rosales Almazán I. (2019). La evaluación en nivel superior. Revista Atlante: Cua-
dernos de Educación y Desarrollo. https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/02/
e v a l u a c i o n - n i v e l - s u p e r i o r. h t m l / / h d l . h a n d l e . n e t / 2 0 . 5 0 0 . 1 1 7 6 3 /
atlante1902evaluacion-nivel-superior
Salinas Fernández, B. y Cotillas Alandí, C. (Coords.). (2007). La evaluación de los
estudiantes en la Educación Superior. Universidad de Valencia. Servei de Formació
Permanent. Universitat de València. MAÑEZ S.L. Impresores.
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Eco Ediciones.
Tobón, S., Pimienta, J. y García. J. (2010). Secuencias Didácticas: Aprendizaje y
Evaluación de Competencias. Pearson Educación.
Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago University.
ANEXO 1
Se presenta a continuación un recorte de contenido de lo informado por los
grupos de estudiantes en los encuentros en relación a las categorías (Cat.) esta-
blecidas para su análisis, solo a modo de ejemplificación. (Nota: EG: egresado)
Cat. Grupo sexta cohorte Grupo séptima cohorte
CAMPO DISCIPLINAR
"Bueno, ante todo quiero decirles que
estén seguros en la defensa oral. Yo
me hice un punteo de lo que tuve en
cuenta para armar la defensa oral.
Primero tienen que mostrarse seguros,
porque uno tiene que elaborar su tra-
bajo, tiene las cuatro entregas. Conoce
su trabajo. Tienen que mostrarse segu-
ros en la exposición". (EG1)
"Y una cosa que destacaron también
del plan, fue poder ser objetivo, poder
tener esta mirada objetiva, de decir
bueno, a ver, cuales fueron mis fortale-
zas y cuáles fueron mis debilidades
porque a ver…. tener en cuenta que
uno está en continua formación, tal vez
en el trayecto después descubre o vol-
viendo después a su plan de interven-
ción surja tal vez, algo que uno podría
aportar hacia el futuro". (EG2)
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
40
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.
Cat. Grupo sexta cohorte Grupo séptima cohorte
CAMPO METODOLÓGICO
"Yo para elaborar las diapositivas leí
nuevamente el plan de intervención,
porque hay detalles que uno se va olvi-
dando y tener en claro que es lo que
uno quiere transmitir y ponerse en el
lugar no de docente sino de asesor, de
capacitador -es crucial- correrse del
lugar de docentes. No somos ni directi-
vos, ni profesores -eso es esencial-, y
tener el orden de lo que voy a mostrar
en cada diapositiva". (EG1)
"Quiero agregar dos estrategias de
estudio para la presentación. A mí me
resultaron, yo me armé el speech de
cada diapositiva, porque uno, tiene que
utilizar un vocabulario pertinente, en-
tonces uno no puede hablar como habi-
tualmente ahora estamos hablando,
uno está exponiendo un trabajo de
investigación, un plan de intervención,
entonces uno tiene que tener cuidado
con el lenguaje que utiliza". (EG2)
"Yo rendí y bueno mi nota final fue un
diez, y me destacaron esa coherencia,
esa fluidez, entre una diapositiva y
otra, de poder volver y traer algo de la
otra, tener cuidado con el uso de mule-
tillas […] el tema de la presentación, de
los colores, sobresaturación de imáge-
nes que te bajen nota". (EG3)
"El guion lo hicimos todo, creo que
José, no sé si fue así, creo que todos
hicimos el guion para tomarnos el
tiempo de más o menos esta duración
de 20 a 30 minutos que es el tiempo
recomendado para la exposición".
(EG3)
"Yo usé 20 minutos al igual que otras
compañeras, nos hicimos grupitos de
tres o cuatro compañeros y nos íbamos
tomando, nos íbamos apoyando mu-
tuamente en la preparación y en la
exposición". (EG4)
"Para la presentación es necesario
controlar el tiempo, en mi caso, usé un
cronómetro y le dediqué más tiempo al
Plan de acción". (EG1)
"A mí me sirvió que con mis compañe-
ros hicimos un grupo de whatsapp y un
rol play donde cada uno exponía y el
resto emitía opinión o le tirábamos
ideas". (EG5)
"En mi caso fue importante hacer
afiches, mi habitación estaba repleta
de afiches con conceptos teóricos im-
portantes que fundamentaban la pro-
puesta". (EG6)
Recursos
En su mayoría, los estudiantes utilizan
para la exposición una presentación en
Power Point, Genially o Canva. Esto
está establecido en los requisitos para
la presentación a la defensa oral del
TFG.
PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA
La evaluación del trabajo final de graduación y defensa oral...
Pág. 25-41
41
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.
Cat. Grupo sexta cohorte Grupo séptima cohorte
LO NO PREVISTO
"Estén tranquilos, bueno, llegué final-
mente a esta instancia, fueron todos
muy cálidos. El veedor que es la perso-
na que coordina, toda esta trayectoria,
fue también muy amable, tratando de
darme tips, para estar tranquila, para
que disfrute la experiencia, o sea es el
fruto de todo el esfuerzo que estuvi-
mos haciendo, y desde el acompaña-
miento que tuvimos con nuestra tutora,
a lo largo del trayecto, entonces tam-
bién, uno desde ese lugar tiene que
estar tranquilo, porque hubo un segui-
miento y hubo un acompañamiento que
te hace llegar a donde estas en ese
momento. Entonces, bueno, tener eso
claro, ‘yo llegué hasta acá porque sé,
tengo un camino recorrido, ahora que-
da que yo pueda desenvolverme de la
manera que corresponde en esta ins-
tancia y vivirlo así relajado’". (EG2)
"No es fácil hacer una Defensa Oral de
manera virtual, yo estaba muy nervio-
sa, tenía miedo que se me cortara la
luz, que se cayera internet, que me
preguntarán otras cosas". (EG8)
"Tengo mucho recorrido en las institu-
ciones educativas ya que me desempe-
ño como secretaria en una sede de
supervisión, acompañando a directores
y docentes, mi Tutora me había corre-
gido con una calificación alta y la CAE
también, pero al momento de la Defen-
sa Oral no pude expresar palabra".
(EG9)
"Soy Directora de una escuela rural, la
carrera me ha costado muchísimo ya
que en la zona donde vivo el acceso y
la conexión a internet es caso, por este
motivo pocas veces pude participar de
los encuentros con la Profesora Tutora
para prepararme para la Defensa Oral,
no me fue bien tuve que pasar a cuarto
intermedio y volver a presentarme, así
mismo la calificación fue mínima, pero
aprendí muchísimo en todo el cursado,
mi TFG no estuvo tan mal, la CAE me
lo aprobó después de algunas observa-
ciones". (EG10)
L. B. Londero, S. del V. Soria
Pág. 25-41
