Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Doctor en Educación. Director de la carrera de Farmacia de la Facultad de Ciencias Químicas de la

Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina.

Correo electrónico: zaragozamarianohugo@gmail.com

Doctora en Ciencias Agropecuarias. Coordinadora de Posgrado de la Facultad de Ciencias Químicas de

la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: cqvip@ucc.edu.ar

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024. Pág. 3-24.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(42)01 / Recibido: 15/02/2023 / Aprobado: 01/06/2023.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Teoría de la actividad: una herramienta

útil para el estudio de competencias

en el trabajo final de grado

Activity theory: a useful tool for the study

of competences in the final degree project

Mariano Hugo Zaragoza

Ana María Vázquez

Resumen: Son escasos los estudios científicos acerca de competencias y trabajos

finales de grado. Con ese propósito, se procedió a estudiar un período de diez años de

dictado de la asignatura Trabajo Final de la Carrera de Farmacia de la Facultad de Cien-

cias Químicas de la Universidad Católica de Córdoba, para identificar campos de acción

emergentes, competencias desarrolladas y cómo estas se asocian con las específicas

que requiere el entorno actual. Se estudiaron, además, los procesos de generación y el

afianzamiento de competencias que utilizan la teoría de la actividad como marco teóri-

co-metodológico de dicho estudio.

La aplicación metodológica de los conceptos aportados por la teoría de la actividad arro-

jó resultados que ayudan a interpretar el sistema de actividad dinámico en el que se

insertan estudiantes y docentes. Gracias al análisis de sus componentes, se pudo

describir cómo estos interactúan en un marco temporal y culturalmente situado para

desarrollar y afianzar competencias.

Palabras clave: educación científica, habilidad, teoría de la ciencia

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Abstract: Scientific studies on competencies and final degree projects are scarce. With

this purpose, a period of ten years of teaching the final project subject of the Pharmacy

degree at the Faculty of Chemical Sciences of the Catholic University of Córdoba was

studied to identify emerging fields of action, developed competencies, and how they

are associated with those specific to the current environment. The processes of

competency generation and consolidation were also studied, using activity theory as

the theoretical-methodological framework for this study.

The methodological application of the concepts provided by activity theory yielded results

that help interpret the dynamic activity system in which students and teachers are

embedded. Thanks to the analysis of its components, it was possible to describe how

they interact in a temporally and culturally situated framework to develop and consolidate

competencies.

Keywords: science education, skill, science theory

Introducción

En la búsqueda de modelos o formas de integración de saberes en un es-

tudiante avanzado de una carrera universitaria, diversas instituciones acadé-

micas de Educación Superior (ES) fueron incorporando, en los últimos veinte

años, actividades más o menos regladas relacionadas a trabajos finales, con la

premisa -básica y muy general- de pretender que utilicen esos saberes apren-

didos en el diseño y la ejecución sobre un tema científico-técnico definido. De-

pendiendo del grado de interés de las autoridades de cada unidad académica,

estos trabajos finales alcanzaron menos o más desarrollo, por lo que, en algu-

nos casos, se convirtieron en un requisito último para el egreso de los estu-

diantes. El trabajo final de grado, concebido como un proceso de investigación

y en el marco de una asignatura de una carrera universitaria, se configura como

una comunidad de estudiantes, docentes e investigadores que interactúan.

Allí, los estudiantes persiguen objetos alcanzables solo mediante la construc-

ción y el uso de herramientas de trabajo, las que van perfeccionando a medida

que adquieren experiencia en el hábito de investigar.

Estas instancias de investigación, generación y apropiación de conocimientos,

que culminan en una presentación escrita, generan, en los sujetos, un segundo

camino, quizás con algo menos de conciencia sobre ello: la gestación, adquisición

y apropiación de competencias e, inclusive, la potenciación de aquellas ya incorpo-

radas en instancias previas de aprendizaje, todas ellas útiles y necesarias duran-

te el ejercicio de su futura profesión.

La teoría de la actividad surge a partir de investigaciones de psicólogos sovié-

ticos como modelo para explicar las interacciones humanas en una comunidad, en

la cual existen roles más o menos definidos y fines -objetos- a alcanzar. Y, en ese

camino, las personas construyen herramientas para poder alcanzar esos objetos.

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Dichas herramientas -también denominadas artefactos culturales- ejercen una

mediación entre las personas y los objetos a alcanzar. Esta dinámica está tempo-

ralmente posicionada y culturalmente situada. Es en esta temporalidad donde

está la dificultad para estudiar un sistema o comunidad: su continuo cambio y

reacomodación que resulta en una configuración de la comunidad, en algún punto,

distinta a la configuración precedente, pero, también, con rasgos comunes.

Específicamente, la asignatura Trabajo Final constituye un sistema de comu-

nidad en donde puede aplicarse perfectamente la teoría de la actividad como mar-

co teórico-metodológico de estudio. Este trabajo recoge las experiencias acerca

de dicho estudio y expone algunos de los resultados obtenidos en relación al

sistema de actividad específico: el trabajo final de grado y sus componentes fun-

damentales: sujeto, objeto, comunidad, reglas, artefactos mediadores y división

del trabajo.

Marco teórico

Teoría de la actividad

Tejada Fernández y Ruiz Bueno (2016) afirman, en su investigación, que las

competencias poseen una dinámica de interacción entre diversos elementos, en

donde el individuo, más que sumar recursos -tener competencia-, efectúa proce-

sos para dominar acciones -ser competente-. En esa línea de reflexión, no pode-

mos pensar las competencias como entes estáticos que afloran del individuo des-

de sus capacidades -innatas o adquiridas- y que permanecen inalterables en el

tiempo. Las competencias se gestan y, a la vez, crecen siendo ejercitadas. En un

diseño muy general, no podemos, entonces, pensar sistemas educativos estáti-

cos o de dinámicas lentas que no sean capaces de contener estas interacciones

en acción, en contextos que son las competencias. Si intentamos estudiar un fe-

nómeno dinámico como las competencias utilizando instrumentos de observación

de base estática, por supuesto que obtendremos resultados, pero con tendencia

justamente a una imagen o fotograma de situación y, por lo tanto, limitada a esta-

dos temporales, donde se pierden de vista los procesos y las interacciones que

subyacen en escenarios formativos. Surge, entonces, la necesidad de buscar un

marco teórico que permita aplicar un método científico más dinámico para el análi-

sis de lo que ocurre con los estudiantes y los docentes en tiempos, lugares y

situaciones educativas concretas. Así, la teoría de la actividad se presenta como

herramienta ideal para este cometido.

En términos sencillos, la teoría de la actividad intenta explicar quién está ha-

ciendo qué, por qué, cómo y a través de qué. Tiene sus inicios en los estudios de

los psicólogos rusos Lev Vygotsky y Alekséi Leontiev, quienes proporcionaron una

lente con la cual desentrañar y comprender mejor la actividad humana (Hasan y

Kazlauskas, 2014). A lo largo del tiempo y de diversas investigaciones, ha sido

denominada con términos que podríamos establecer como equivalentes: teoría de

actividad, teoría de la actividad, teoría de actividad y contexto y teoría histórico-

cultural de actividad.

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En la Unión Soviética, los sistemas de actividad social estudiados concreta-

mente por los teóricos de esta perspectiva estuvieron, en gran medida, limitados

a los juegos y los aprendizajes entre los niños y las contradicciones -como fuentes

de cambio y desarrollo de la actividad- y permanecieron siendo un tema muy poco

abordado. Desde el decenio de 1970, la tradición fue retomada y recontextualizada

por otros investigadores. Nuevos dominios de actividad, incluido el trabajo, se

abrieron para su concreta investigación. Una gran diversidad de aplicaciones de la

teoría de la actividad comenzó a surgir, tal como manifiestan algunas recopilacio-

nes consultadas (Engelsted et al., 1993; Nardi, 1996; Engeström et al., 1999).

La teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de

investigación (Engeström, 2000). La figura 1 muestra esquemas básicos de los

tres modelos generacionales construidos con base en los expuestos por Engeström

(2001).

Explicamos a continuación cada modelo. La primera generación creó la idea de

mediación y se concretó en su denominado modelo triangular, donde la mediación

cultural de las acciones es comúnmente expresada como la tríada de sujeto, obje-

Figura 1: Las tres generaciones de la teoría de la actividad

Fuente: gráficos adaptados de Engeström (2001).

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to y artefactos o herramientas mediadoras. No se puede entender al individuo sin

sus medios culturales ni a la sociedad sin la concurrencia de individuos que usan y

producen artefactos.

Con el tiempo, aparece el modelo de la segunda generación, que explica la

diferencia fundamental entre una acción individual y una acción grupal de la activi-

dad, en donde esta es una formación colectiva y sistémica con una compleja es-

tructura mediadora.

Finalmente, la tercera generación de la teoría de la actividad desarrolla herra-

mientas conceptuales para entender el diálogo, las múltiples perspectivas y las

redes de interacción de los sistemas de actividad. Aquí, ya no estudiamos un sis-

tema de actividad constituido por individuos de y en una comunidad, sino

interrelaciones entre sistemas de actividad en donde aparecen objetos construi-

dos colectivamente por la actividad de un sistema e, inclusive, a objetos construi-

dos como resultado de la interacción entre sistemas, mediante una complejidad y

no linealidad de dichas relaciones.

Buscando, quizás, una simplificación conceptual y sin pretender despojar a la

teoría de sus riquezas y utilidades, podemos resumir sus tres generaciones en

tres frases que actúan como juego de palabras mnemotécnico: yo y el objeto

(primera generación), nosotros y el objeto (segunda generación) y nosotros y los

otros y los objetos (tercera generación).

En su forma actual, la teoría de la actividad puede simplificarse en cinco prin-

cipios (Engeström, 2001):

1. Un sistema de actividad colectivo debe ser tomado como principal unidad de

análisis: Si bien hemos visto que, en los sistemas de actividad, se evidencian

acciones individuales y grupales orientadas hacia metas y son relativamente

independientes, están subordinadas, finalmente, al contexto de toda la activi-

dad del sistema y, solo en ella, se comprenden e interpretan.

2. Multiplicidad de voces de los sistemas de actividad: La comunidad integrante

del sistema de actividad interactúa en diversos puntos de vista, tradiciones e

intereses. La división del trabajo en una actividad crea diferentes posiciones de

los participantes, y cada uno de ellos carga con su propia historia personal.

Además, el propio sistema de actividad amplifica y complejiza estas historias

que marcan sus artefactos, reglas y convenciones. Si bien, a simple vista, resul-

ta problemático, también constituye una fuente de innovación, pues exige cons-

tantemente de la traducción de mensajes y de la negociación en la resolución

del trabajo.

3. La historicidad: Los sistemas de actividad no nacen y se configuran como pé-

treos, sino que van tomando forma y, al mismo tiempo, se transforman. Su pro-

pia historia es la que oficia de telón de fondo y les da sentido.

4. El papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y desarrollo:

Son las que están históricamente acumulando tensiones estructurales dentro y

entre los sistemas de actividad. Pueden ser internas, es decir, generadas en el

seno del propio sistema, o externas, cuando un sistema de actividad adopta un

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nuevo elemento desde el exterior, que entra en conflicto con elementos anti-

guos o ya establecidos. Si bien, en ambos casos, generan conflictos, también

provocan intentos, quizá, innovadores para cambiar la actividad.

5. Posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad: Como

las transformaciones cualitativas en los sistemas de actividad se expresan a

través de ciclos relativamente largos, suele aparecer un agravamiento en las

contradicciones. Allí es cuando algunos sujetos comienzan a cuestionar y a apar-

tarse de sus normas establecidas, lo que puede derivar en esfuerzos colectivos

y deliberados para cambiar. Así, una transformación expansiva se logra cuando

hay una reconstrucción y reconceptualización del objeto y del motivo de la acti-

vidad. El horizonte de posibilidades resulta ser más amplio que en la modalidad

de la actividad. De alguna manera, las transformaciones expansivas son el ali-

mento de los sistemas de actividad, sin las cuales, los sistemas se anquilosan y,

quizás, se extinguen.

Revisando sus aportes, acordamos con el autor en la dinámica y la historicidad

de los sistemas de actividad, que provocan, mediante el ciclo acomodación, nue-

vos elementos, contradicciones, negociaciones y finalmente reacomodación, apren-

dizajes que modifican las conductas de los sujetos. Se trata así de desterrar la

idea del modelo verticalista de aprendizaje, donde este eleva al sujeto porque

alguien lo tracciona desde arriba. Lo ideal sería construir, en comunidad, una pers-

pectiva complementaria, horizontal o lateral, de aprendizaje y desarrollo

significativamente más ricos (Engeström, 2018).

Ahora bien, estas transformaciones no ocurren por generación espontá-

nea. Como indicamos, si los sistemas de actividad no incorporan elementos

nuevos ni hay producción de contradicciones que cuestionen la historicidad, los

propios sistemas ahogarán a sus individuos, y las reglas y la división del traba-

jo resultarán una matriz agobiante. Y allí entra en juego el o los docentes como

sujetos que forman parte del mismo sistema de actividad que los estudiantes,

pero con otros roles en la división del trabajo. Son los docentes quienes deben

promover intervenciones formativas como procesos de aprendizaje expansivos,

en los que los alumnos reconceptualizan y transforman el objeto de su activi-

dad afrontando las contradicciones formadas históricamente. En definitiva, los

docentes pueden provocar y apoyar la expansión del objeto de los aprendices

movilizando conceptos y principios derivados de la actividad histórico cultural

(Sannino et al., 2016).

Acordamos con los autores en que el aprendizaje no es estático, ni lineal, ni

menos aun bidireccional. Más bien, el aprendizaje transcurre en un sistema com-

plejo de actividades humanas, donde los individuos en comunidad interactúan con

reglas y división del trabajo propias de su sistema, donde crean y modifican arte-

factos mediadores para acceder a sus propósitos -objetos, en el lenguaje del

sistema de actividad- y, más aún, interactúan con otros sistemas, donde logran

aprendizajes -expansivos- más allá de los que lograrían en sus entornos aislados.

En línea con el pensamiento de la Teoría de la actividad, Fernández Vidal et al.

(2016), investigan la dinámica de un proceso pedagógico de posgrado -específicamente,

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en la especialización en Medicina General Integral-, donde sustentan su praxis desde

el enfoque histórico-cultural. En esta experiencia, sostienen que la esencia de este

proceso está dada en la apropiación creadora de la experiencia socio-histórico-cultu-

ral acumulada por la humanidad en cada uno de los contextos sociales de educado-

res y educandos. Esta esencia que mencionan tiene un alto peso específico en el caso

de la medicina cubana -en donde, justamente, efectúan la investigación-, en la cual la

integración de docencia, atención e investigación tiene profundos nexos con la edu-

cación en el trabajo. Ello muestra nuevamente un enfoque histórico-cultural, al no

esperar que la educación moral se produzca espontáneamente, sino -más bien- como

fruto de un trabajo sobre bases científicas, en especial, sobre las regularidades de la

psicología del desarrollo personal y social (Ojalvo Mitrany, 2017).

Así, la educación, en el caso que presentan, se transforma en un proceso que

va mucho más allá del ámbito educativo, ya que se configura como un proceso

social, en concordancia con el pensamiento de Vygotsky, quien considera que el

proceso de asimilación de la psiquis del hombre ocurre sobre la base de su propia

experiencia social (García Mendoza et al., 2009).

Como ya mencionamos, Engeström (2001) establece que el sistema de activi-

dad debe ser tomado como principal unidad de análisis, pero es necesario, para la

comprensión de su dinámica, identificar y evidenciar cada uno de sus componen-

tes, así como las acciones individuales y grupales que se generan y que, finalmen-

te, adquieren significado en el contexto del propio sistema. Por ello y utilizando los

modelos de Engeström, proponemos seis componentes básicos que conforman un

sistema de actividad: el sujeto, el objeto, los artefactos mediadores, las reglas, la

comunidad y la división del trabajo.

Definir a priori todos ellos resulta necesario para abocarnos al estudio del

propio sistema de actividad objeto de nuestra investigación: aquel integrado por

el estudiante, la asignatura Trabajo Final y el entorno de investigación en el que

desarrolla su TFG.

Objetivamos, entonces, los seis componentes de un sistema de actividad,

tomando como referencias conceptuales los trabajos de García (2011), Guitar

(2011), García González et al., (2014), Solórzano Martínez y García Martínez (2016),

García Rodríguez (2017) y Rodríguez Arocho (2018), son los siguientes:

1. El sujeto: es la persona que busca llegar a un objeto o propósito. Primariamen-

te, corresponde al estudiante. Pero, como se ha mencionado, los sistemas de

actividad, en realidad, no constituyen unidades aisladas para cada sujeto, sino

que, en ella, operan relaciones sociales. Es por ello que, por sujeto, también

entendemos al docente o los docentes involucrados en la actividad de un acto

educativo histórico, social y culturalmente situado. Ello demarca e influye en la

manera que estos desarrollan la suma de acciones y operaciones que compo-

nen su actividad.

2. El objeto: es la creación por parte del sujeto frente a una necesidad o deman-

da. También puede ser el objeto de estudio. Es central este concepto, pues, en

los trabajos finales de grado que implican un proceso de investigación, puede

ser fundamental la creación propia -guiada por un tutor- del objeto de estudio,

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con el fin de que el estudiante encare un proyecto con suficientes energías para

sostenerlo en el tiempo y finalizarlo.

3. Los artefactos mediadores: también denominados herramientas, instrumentos

o artefactos culturales, funcionan como artefactos físicos de mediación entre el

sujeto y el objeto. El género humano utiliza el conocimiento y la tecnología bajo

la forma de artefactos acumulados históricamente, para amplificar, controlar y

modificar sus conductas. En esta categoría, también se incluyen los signos, que

son instrumentos psicológicos mediadores entre la conducta de los sujetos y

los estímulos del ambiente.

Estos artefactos son construidos culturalmente. En palabras de Rodríguez Arocho

(2018, p. 7), "la dinámica entre herramientas, instrumentos, artefactos y el su-

jeto que los utiliza queda atado [sic] a su sustrato histórico-cultural".

Son ejemplos de artefactos mediadores los medios de escritura y registro, los

instrumentos para toma, análisis y procesamientos de muestras, los materiales

de laboratorio o los medios de transporte y movilidad. Son ejemplos de signos

la lectura, la escritura, la notación matemática, la lengua oral y la propia Internet,

como una gran red de aprendizaje.

4. Las reglas: es un sistema de acuerdos -preferiblemente, no impartidos ni im-

puestos-, mediador de la actividad y conocido por todos los sujetos. Pueden

servir para pautar horarios, regímenes académicos, normas sociales y otros

aspectos. Existen reglas explícitas, pero, también, están aquellas implícitas -no

dichas- que funcionan con igual o, a veces, mayor jerarquía que las escritas.

5. La comunidad: constituye el contexto histórico, social y cultural en el que se

desarrolla la actividad. Para el caso de los procesos de investigación de los

estudiantes, la referida comunidad macro -si así podemos llamarla- comprende,

en rigor de verdad, a dos comunidades interactuantes: la comunidad inmediata,

configurada por el grupo de investigación en el que se inserta el estudiante, y la

comunidad mediata, relacionada con el espacio curricular de la asignatura Tra-

bajo Final: docentes y demás estudiantes. Ello da sustento al enfoque históri-

co-cultural de Vygotsky cuando afirma que en la comunidad es donde opera la

zona de desarrollo próximo, ya que se produce la génesis de los procesos psí-

quicos superiores mediante la relación con el otro. Su denominada ley genética

del desarrollo postula que todo proceso psíquico aparece dos veces: primero,

en las relaciones interpersonales y, luego, como dominio intrapersonal. Así, lo

que el estudiante puede hacer hoy con ayuda o guía de docentes, tutores o

compañeros más avanzados debe llevarlo a que, cuando se apropie de ese

conocimiento, pueda operar de forma independiente y pueda transferir su ex-

periencia a nuevas situaciones.

6. La división del trabajo: comprende el conjunto de roles que cada individuo

del sistema desarrolla para poder efectuar la actividad. También, aquí se con-

figura como influyente la jerarquía y los roles de liderazgo de los sujetos del

sistema: quién indica las tareas, quién y cómo las ejecuta, quién cronometra,

quién establece el orden, quién ampara los derechos y hace cumplir las obli-

gaciones.

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Competencias

Desde la década de los ochenta, la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE) propone a los estamentos universitarios centrarse

en la educación basada en competencias (EBC), con el fin de generar habilidades

en los educandos para buscar su autonomía y el saber hacer en un marco compe-

titivo, para responder a requerimientos tanto individuales como sociales (Echavarría

Canto y De los Reyes, 2017). La relación entre el mundo laboral -el mercado- y el

mundo de los aprendizajes -la educación- resultaba evidente. Al menos desde

algunas posturas gubernamentales, era necesario establecer y formalizar dicha

relación. En este sentido, fue un hito importante para la EBC la creación del Espa-

cio Europeo de Educación Superior, como consecuencia de la movilidad de los estu-

diantes y la subsecuente necesidad de convalidar títulos frente a las demandas

laborales, entre otros factores. En ese contexto, surge la categoría competencia

como ámbito para pensar desempeños en acción y desempeños generales, que

permite pensar al titulado como un graduado de un sistema, más que como un

egresado de una institución educativa particular (Vázquez, 2010b).

A partir de la Declaración de la Sorbona (1998) y su consecuente Acuerdo de

Bologna (1999), el Espacio Europeo de Educación Superior se configura como un

punto de inflexión en la mirada de las universidades sobre la ES, donde era esen-

cial revisar los sistemas tradicionales de enseñanza, pensados en un espacio físi-

co con docentes impartiendo conocimientos y alumnos intentando procesos

cognitivos que posibilitaran la lectura, interpretación y eventual transformación de

la realidad en la que vivían. Así, la situación planteada resultaba evidente o, al

menos, era necesario revisar la formación de los estudiantes en diferentes niveles

o planos: planes de estudio, currículos e, inclusive, los modos organizativos de las

instituciones. Y todo ello, en tensión con la demanda de recursos humanos con

preparación para realidades laborales y políticas cambiantes.

Ante los cambios producidos en la trama social, sobre todo a partir del co-

mienzo del tercer milenio, las universidades han debido replantear las fuentes de

conocimiento, los modelos de generación de contenidos, las formas de investiga-

ción, las relaciones con los estudiantes, el rol de los docentes y las metodologías

a utilizar, entre otros aspectos (Jerez Yáñez, 2012).

En este contexto, se fueron implementando programas que pretendían capa-

citar a los docentes en aspectos que contribuyeran a comprender qué tipo de

alumno es el que accede y cursa diversas carreras, cómo llegar a despertar y

mantener su interés, cómo lograr que incorpore conocimientos y saberes y, final-

mente, de qué manera podrían apuntalar el desempeño profesional.

Es entonces cuando la EBC surge como una posible bisagra entre lo académi-

co y lo laboral, con la aparición de expresiones tales como formación por compe-

tencias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias y los primeros

intentos para mejorar los procesos de formación académica en los tres niveles -

educación básica, técnica media y educación superior- (Díaz Barriga, 2006). Por su

parte, Ramírez y Medina Márquez (2008) señalan que la Organización de las Na-

ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, en su sigla en

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inglés) declara que la ES enfrenta el reto de gestar la formación basada en las

competencias y la pertinencia de los planes de estudio en constante adaptación a

necesidades presentes y futuras de la sociedad, donde se reclama una mejor

articulación con los problemas de esta y, sobre todo, con el practicum laboral,

entendido como el espacio de socialización e iniciación profesional. Dichos autores

sostienen, además, que, desde parámetros constructivistas, la EBC no solo debe

lograr que los estudiantes transfieran conocimientos a contextos inmediatos, sino

a la vida misma, a sus vivencias presentes e, inclusive, a lo que tal vez necesiten

para poder potenciar su vida futura.

Según San Martín Ramírez (2010), el enfoque por competencias no es nue-

vo, sino que aparece en un continuum de modelos curriculares que han recibido

distintas denominaciones a través de la historia y que, solo en los últimos años,

ha sido designado tal y como hoy se lo conoce. Su posición pretende contrarrestar

visiones detractoras que sostienen que el enfoque por competencias es una moda

pasajera que está condenada a desparecer y lo hace estableciendo vinculaciones

entre diversos modelos educativos y curriculares que han surgido en la historia y

el enfoque de competencias.

Definiciones sobre competencias

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2008) entiende que "las

competencias son características (conocimientos, habilidades y actitudes) de las

personas que se ponen de manifiesto cuando ejecutan una tarea o realizan un

trabajo, y están relacionadas con el desempeño exitoso en una actividad laboral o

de otra índole" (p. 18). Esta definición contribuye a centrar todo esfuerzo educati-

vo orientado hacia el estudiante, para procurar que adquiera conocimientos -sa-

ber-, habilidades -saber hacer- y actitudes -saber ser- (Vázquez, 2010a) que nu-

tran competencias profesionales requeridas, independientemente del tiempo y el

lugar donde ejerza su actividad profesional.

Cano García (2008) recolecta dieciocho definiciones, donde advierte que su

construcción parte desde diversos -y dispares- puntos de vista, que se sitúan,

más o menos, cercanos a dos polos:

- El paradigma positivista, donde las definiciones se construyen desde una visión

técnica ligada a la cualificación profesional para el desempeño de tareas concre-

tas más o menos complejas, orientadas hacia la producción y sus fines. A modo

de síntesis, las competencias se generan mediante la repetición de tareas

prescriptas, por lo que son más bien de tipo operacional. Básicamente, se co-

rresponden con el saber hacer.

- El paradigma interpretativo, cuya concepción holística posibilita trabajos com-

plejos en entornos complejos. Aquí, las competencias implican un saber actuar,

con una fuerte reflexión teórica que permite abarcar más allá de lo meramente

productivo.

Hasta aquí, las competencias son definidas siempre a partir de procesos edu-

cativos que convierten a un titulado en un profesional con preparación para inser-

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tarse en el mundo laboral. A nuestro juicio, entendemos que dichas definiciones

adolecen de componentes que incluyan a las competencias naturales: un titulado

desarrollará su actividad profesional y, específicamente, laboral, en tanto y en

cuanto también haga uso de competencias, quizá, de construcción y apropiación

más simples, pero más enraizadas en su existencia en este mundo, como lo son el

dominio de los principios que gobiernan el lenguaje y sus reglas. Como aportación

a este enfoque, Salas Zapata (2005) no expone una definición de competencias,

pero aporta una visión para su construcción al utilizar los mismos verbos que apa-

recen, una y otra vez, en las publicaciones, pero ligados a factores existentes, ya

sea en el individuo que aprende como en la institución que lo contiene: las actitu-

des contribuyen al ser; las aptitudes intelectivas, al pensar; las aptitudes

procedimentales, al hacer y los contenidos, al saber.

Tenemos a nuestra disposición un universo de definiciones que podemos

utilizar, pero defendemos la postura de una construcción propia para dar marco a

esta investigación, que intenta conocer qué ocurre en el campo de las competen-

cias profesionales farmacéuticas.

Con este marco, entendemos por competencias a los atributos cognitivos,

actitudinales o procedimentales, innatos o adquiridos, que se desarrollan y mani-

fiestan cuando el ser humano interactúa de manera creativa e innovadora con el

ambiente -comunidad y naturaleza- para desempeñar eficazmente tareas y resol-

ver problemas socioambientales.

A modo de cierre de este apartado, afirmamos que la aplicación de la teoría de

la actividad al estudio del entorno de gestación del trabajo final de grado por

parte del estudiante aporta sentido a la estructura de tensiones a las que se ve

sometido en su proceso de formación profesional durante su paso por la Educa-

ción Superior. Esto concuerda con el pensamiento de Rodríguez Arocho (2018),

quien reivindica la idea de que la tesis central del enfoque histórico-cultural esta-

blece que el nacimiento y la transformación de la conciencia y todas las funciones

psicológicas implicadas transcurren en el curso de actividades humanas y que es-

tas se hallan condicionadas por estar históricamente situadas, culturalmente me-

diadas y ser socialmente ejecutadas.

La figura 2 pretende, sin ánimo de caer en un reduccionismo, plasmar las

tensiones a las que hacemos referencia: el propio contexto universitario, las he-

rramientas científico-culturales propias del campo disciplinar de la farmacia y el

mundo profesional que requiere de diversas y cambiantes competencias.

Aspectos metodológicos

Objetivos

General

- Conocer el sistema de actividad y las competencias que los estudiantes de la

Carrera de Farmacia aplican durante su tránsito por el sistema de actividad

generado durante el desarrollo del trabajo final de grado.

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Figura 2: Estructura de tensiones en un proceso de formación profesional

Fuente: elaboración propia basada en los conceptos de W. Rodríguez Arocho (2018).

Específicos

- Individualizar los componentes del sistema de actividad en el que, año a año,

un estudiante se inserta para efectuar un proceso de investigación conducente

a un trabajo final de grado.

- Describir la dinámica del sistema de actividad específico formado por la asigna-

tura Trabajo Final.

- Catalogar las competencias, relacionadas a la disciplina farmacéutica, que los

estudiantes aplican durante el desarrollo del trabajo final de grado.

Diseño metodológico

En función de los objetivos planteados, el marco metodológico fue diseñado

para conocer y luego catalogar -elaborar una lista específica- las competencias

que, en los estudiantes, se generan o activan en un proceso de investigación

conducente a un TFG y para estudiar la comunidad -sistema de actividad- en la

que dicho proceso transcurre. En ese sentido, se procedió a seleccionar los gru-

pos muestrales y las estrategias de abordaje al campo de estudio:

- Para el análisis documental: los propios TFG producidos por los alumnos

egresados a lo largo de diez años de desarrollo de la asignatura. Estrategia de

abordaje: revisión de tópicos descriptores comunes. Se utilizó el criterio de sa-

turación teórica (Seid, 2017). Todos los TFG fueron analizados sin necesidad de

redundar en aquellos que fueren el mismo tipo de caso. El punto de corte se

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

estableció cuando el hallazgo y la incorporación de nuevos casos no ofrecieron

información significativa adicional. Así, de 164 TFG totales, la muestra utilizada

fue de 85.

- Para el estudio del sistema de actividad -personas relacionadas a la asignatura

Trabajo Final-, el grupo muestral estuvo conformado por 14 participantes: 8

estudiantes cursantes de la asignatura con su TFG terminado y presentado, 5

investigadores con función de directores o codirectores de los TFG desarrolla-

dos y una docente de la asignatura Trabajo Final. La estrategia de abordaje fue

la entrevista en profundidad.

Así, el marco metodológico fue estructurado en dos etapas: primero, se efec-

tuó el análisis documental, donde se utilizó una matriz de diez tópicos descriptores

de los TFG:

1. Año de presentación del TFG.

2. Autor/es.

3. Título.

4. Campos de acción sobre los que se focalizó la investigación.

5. Disciplinas científicas puestas de manifiesto.

6. Utilización de herramientas culturales relacionadas con el saber hacer.

7. Evidencias de uso de competencias investigativas.

8. Evidencias de habilidades relacionadas con la interacción con otras personas.

9. Inserción, o no, en grupos de investigación para la realización del TGF.

10. Inclusión, o no, de actividades de laboratorio -habilidades de mesada- en la

etapa experimental del proceso de investigación.

Se aplicó un análisis estadístico de conglomerados con el objeto de estable-

cer relaciones -orientaciones- entre las competencias que fueron apareciendo

durante el ya mencionado análisis documental.

Para elaborar el listado de competencias surgido del mencionado análisis docu-

mental, se utilizó la misma metodología que para la elección de los 85 TFG -criterio

de saturación teórica de Seid (2017)-, en donde la aparición de una competencia

redundante no ofrecía una información significativa adicional. De esta manera, se

pudo seleccionar un grupo acotado de competencias que, en su conjunto, estaban

presentes en el universo de los TFG estudiados.

La segunda etapa abarcó una serie de entrevistas a los integrantes del siste-

ma de actividad de la asignatura Trabajo Final. La herramienta específica fue la

entrevista de investigación, en profundidad, individual y presencial, con guion

semiestructurado y preguntas abiertas, adaptada según fuere un estudiante, un

investigador o un docente de la asignatura. Así, se obtuvieron tres guiones temá-

ticos para su desarrollo. El eje vertebrador fue la recolección de información sobre

los seis componentes básicos o fundamentales de un sistema de actividad, plas-

mados en el modelo de segunda generación de la teoría de la actividad propuesto

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por Engeström (2001) y ya definidos oportunamente: el sujeto, el objeto, las he-

rramientas -o artefactos mediadores, instrumentos o artefactos culturales-, las

reglas, la comunidad y la división del trabajo. Las diferencias entre los guiones de

cada tipo de entrevista radicaron en el rol que cada actor posee: para un estu-

diante, las preguntas abarcaron aspectos sobre la vocación, el inicio de la carrera

y su visión del TFG; para un docente, todo aquello relacionado al proceso de ense-

ñanza y la facilitación del proceso de adquisición de competencias y, finalmente,

para un investigador, la forma de percibir su trabajo, pero en el campo de un

proceso de investigación atado a una asignatura -Trabajo Final-.

Durante el transcurso y el posterior análisis de las entrevistas, fue menester

no perder de vista que "la tesis central del enfoque histórico-cultural es que la

conciencia y todas las funciones psicológicas implicadas emergen y se transforman

en el curso de actividades humanas que están históricamente situadas,

culturalmente mediadas y socialmente ejecutadas" (Rodríguez Arocho, 2018, p.

2). Por ello, una misma pregunta -más allá de su estructuración-, para un mismo

grupo focal, no siempre daría una misma respuesta.

Enfoque y tipo de investigación

Desde lo específicamente metodológico, se utilizó un enfoque mixto (investi-

gación multimétodo): por un lado, se combinan métodos cualitativos y cuantitati-

vos, con predominancia en los aspectos cualitativos. Por otra parte, dicha combi-

nación se establece en una secuencia temporal (diseño metodológico de tipo

transformativo secuencial). Se inicia con una fase cualitativa, para luego seguir

con una cuantitativa, cuyo propósito central es servir a la perspectiva teórica del

estudio, tomando en cuenta las opiniones y las voces de todos los participantes

(Hernández Sampieri et al., 2014).

Resultados

Los resultados se presentan en referencia a los objetivos y a las dos etapas

planteadas para cumplirlos: el análisis documental de los TFG y el estudio del

sistema de actividad. En ambos casos, se muestran hallazgos que son

sistematizados con el objeto de otorgar claridad en su presentación y así poder

describir el microuniverso de la asignatura Trabajo Final: las competencias y su

entorno de gestación.

Resultados hallados en el análisis documental

El análisis documental de los 85 TFG arrojó lo siguiente:

- Se hallaron y enunciaron treinta y tres competencias profesionales e

investigativas que el conjunto de estudiantes debió emplear o desarrollar du-

rante el transcurso del proceso de investigación y escritura del TFG. Para esta-

blecer el formato de escritura y socializarlo como un nomenclador (en términos

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de lista, con palabras y frases propias de las ciencias de la salud), se tomó como

referencia la nomenclatura y la forma de redacción -estructura gramatical- de un

documento específico para la educación en Farmacia, denominado Propuesta de

plan básico de educación farmacéutica y competencias del farmacéutico para la

práctica profesional (OPS, 2017), el cual se constituye como referente para el

diseño de planes de estudio de educación profesional farmacéutica, ya que ac-

tualiza las áreas o los dominios comunes del ejercicio profesional.

Las competencias halladas -y luego catalogadas- en el referido análisis docu-

mental de los 85 TFG se muestran en la tabla 1. Cabe aclarar que esta tabla no

supone una gradación en importancia, sino el orden en que fueron apareciendo

durante la etapa de aplicación del marco metodológico. Su objetivo es solo mos-

trar lo que aparece en el plano de las competencias, a través del análisis docu-

mental. Su significancia reside en que estas competencias aparecen, de alguna

manera, empapando el universo estudiado.

En relación a las competencias, además, se efectuaron otros hallazgos que

dan cuenta de la riqueza del propio proceso de investigación llevado a cabo por el

estudiante para lograr su TFG:

- Los estudiantes focalizaron sus esfuerzos investigativos en ocho campos

disciplinares: relación entre productos sanitarios y sus usuarios, procesos in-

dustriales y oficinales, productos innovadores, educación farmacéutica, aspec-

tos regulatorios, medio ambiente, cultura y sociedad y modelos farmacoquímicos

y biológicos. El procesamiento estadístico arrojó un puntaje para los tres prime-

ros campos disciplinares del 68,9 % de frecuencia de aparición.

- Utilizaron veintiocho disciplinas farmacéuticas o afines: las tres de mayor apari-

ción fueron la atención farmacéutica, la farmacia hospitalaria y la calidad farma-

céutica.

- El análisis de conglomerados mostró, a través de un dendrograma (figura 3), el

patrón de orientación de los TFG. Se obtuvieron dos conglomerados, con dos

orientaciones cada uno:

* Conglomerado 1: TFG relacionados con la experimentación de laboratorio,

con el fin de controlar la calidad de medicamentos o hierbas medicinales,

hallar nuevas propiedades o usos o desarrollar nuevas fórmulas farmacéu-

ticas.

Grupo 1A (39 %): Competencias con fuerte acento en el desempeño dentro

de un laboratorio analítico en actividades de muestreo, manipulación de ani-

males de laboratorio, operación de equipos de medición, obtención de da-

tos y exposición de resultados.

Grupo 1B (23 %): Competencias relacionadas con la legislación de medica-

mentos, tanto en su etapa de elaboración como en la de comercialización y

poscomercialización, donde la calidad y la vigilancia farmacéutica son dos

componentes esenciales.

* Conglomerado 2: TFG dirigidos al estudio de patologías y uso

farmacoterapéutico de medicamentos y hierbas medicinales.

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Tabla 1: Competencias halladas en los TFG

N° Competencias

Contribuir a la protección de la salud y la seguridad de la población y del medio

ambiente.

Realizar preparaciones magistrales y oficinales.

Documentar la información del paciente.

Proveer consejo al paciente en atención a síntomas menores y referencia a otros

servicios.

Promover el uso racional de medicamentos.

Realizar la gestión de la terapia y de seguimiento farmacoterapéutico.

Participar y realizar farmacovigilancia.

Promover o participar en las investigaciones en salud.

Gestionar y proveer información sobre medicamentos.

Cumplir con la legislación vigente (incluidos aspectos éticos/bioéticos).

Desarrollar productos nuevos.

Producir productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos sanitarios.

Controlar la calidad de los productos.

Promover el control y la regulación de los productos antes y después de estar en el

mercado.

Generar nuevo conocimiento que permita manejar, con mayor fundamentación, el

uso racional de medicamentos y, en general, contribuir a la educación del paciente

para su empleo.

Colectar muestras biológicas.

Diseñar y procesar instrumentos de recolección de datos en formato de entrevistas

o encuestas.

Diseñar y procesar instrumentos de recolección de datos en formato de tablas o

fichas.

Ensamblar, adecuar, reparar y desensamblar equipos.

Iniciar, mantener y finalizar actos de comunicación con el otro.

Manejar animales de laboratorio.

Preparar insumos para estudios de laboratorio (soluciones, patrones, material de

laboratorio).

Utilizar equipos e instrumentos de medición (puesta en marcha, calibración, uso).

Comunicar resultados de manera oral y escrita.

Diseñar documentos de proceso (instructivos, procedimientos operativos y otros).

Estimar correspondencia entre datos recolectados y propiedades terapéuticas rela-

cionadas.

Explorar y utilizar herramientas de otras disciplinas diferentes a la propia ciencia

farmacéutica.

Interactuar con grupos de investigación.

Plantear hipótesis.

Procesar estadísticamente datos recolectados.

Recopilar y sistematizar bibliografía.

Utilizar formato de escritura académica.

Utilizar lenguaje científico y técnico.

Fuente: elaboración propia según los resultados obtenidos.

Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

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Grupo 2A (13 %): Competencias ligadas a la investigación pura o básica, redac-

ción de hipótesis, fichaje y sistematización de bibliografía y escritura y comuni-

cación de resultados con empleo de un lenguaje académico apropiado.

Grupo 2B (25 %): Competencias orientadas al cuidado de la salud de la

población, a través del consejo farmacéutico al paciente y la gestión y la

provisión de información sobre los medicamentos en cuanto a su uso, segu-

ridad, eficacia y eventos indeseables relacionados a su consumo.

Impresiones recogidas en las entrevistas

- Las entrevistas en profundidad permitieron objetivar los componentes del sis-

tema de actividad constituido por estudiantes, investigadores y docentes en el

marco de un proceso de investigación conducente a un Trabajo Final de Grado

(TFG). Estas objetivaciones mostraron que:

a. La comunidad es el elemento fundante del sistema de actividad. Sin ella, el

propio sistema no existe como realidad tangible. En el caso de los procesos

de investigación conducentes a obtener un TFG, la comunidad primaria está

Figura 3: Análisis de conglomerados. Agrupamiento de las orientaciones de

los TFG

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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 42, octubre 2023-marzo 2024.

formada por los docentes de la cátedra de Trabajo Final, los investigadores

con función de director/codirector, el resto de los integrantes del grupo de

investigación y estudiantes. Todos ellos interactúan, en mayor o menor me-

dida, con el propio estudiante que desarrolla su TFG, el cual se constituye

como sujeto central de su sistema de actividad.

En la dinámica, la comunidad es la que pone en marcha el sistema de activi-

dad. Concretamente, lo hacen los docentes de la cátedra al inicio de cada

año lectivo. Con el paso del tiempo, la comunidad ayuda a proporcionar una

cosmovisión que contextualiza una línea de investigación en el marco de la

profesión farmacéutica y su relación con las ciencias de la salud.

b. El estudiante -sujeto- no avizora su objeto de estudio desde el momento

cero; su sensación es más bien de algo lejano y difuso, pero alcanzable.

Debe ser orientado, principalmente, por docentes e investigadores. Sabe

que posee herramientas -artefactos mediadores- para acercarse, pero

reconoce que adolece de algunas, así también como de procesos menta-

les -signos-. Su apropiación es gradual, aunque no siempre metódica.

c. Para acercarse al objeto y, de alguna manera, crearlo en ese mismo proceso,

todos los miembros de la comunidad reconocen que las reglas y la división del

trabajo ayudan: la secuenciación de eventos en la asignatura -presentación

inicial, informes de avance y presentación final- y la propia actividad de investi-

gación van brindando las herramientas y los signos faltantes en el estudiante.

d. Herramientas, reglas y división del trabajo parecen ser componentes que

interactúan más de lo que a priori se observa. Las reglas suelen ser el com-

ponente o malla en la que se ancla la división del trabajo. Las reglas no

uniforman, sino que constituyen un punto de partida en el sentido de acuer-

dos sobre los que se asienta, año a año, el sistema de actividad de la asig-

natura Trabajo Final. En este cuadro de situación, las herramientas apare-

cen como necesidades naturales a utilizar, si ya el estudiante las poseía, o a

conseguir, si debe aprenderlas e internalizarlas.

e. Una fluida dinámica en el sistema de actividad no asegura el éxito: circuns-

tancias temporales, culturales y hasta fortuitas hacen que los sujetos se

desvíen de sus objetos -cambios de tema de investigación, cambios de

director, cansancio, astenia o desinterés-. Aquí, nuevamente, la comuni-

dad es importante para transformar fracasos en nuevas oportunidades de

aprendizaje.

f. Las competencias son también herramientas que se constituyen en una suerte

de entidades omnipresentes que impregnan la dinámica del sistema de ac-

tividad de un trabajo final, puesto que, o ya estaban de manera subyacen-

te, quizá esperando a ser despertadas por el sujeto en este nuevo desafío,

o se manifestaron y se desarrollaron en la dinámica descripta. Desde un

enfoque histórico-cultural, las competencias adquieren la figura de un en-

tramado cambiante con el tiempo -condicionamiento temporal- y enfocadas,

en términos de habilidades útiles, hacia un modelo social y laboral determi-

nado, pero también cambiante -condicionamiento cultural-.

Teoría de la actividad: una herramienta útil para el estudio...

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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, octubre 2023-marzo 2024.

Conclusiones

Hemos intentado desentrañar cómo el estudiante investiga en un proceso

que culmina en un TFG como forma de plasmar la transmisión del conocimiento,

pero que, simultáneamente, genera, despierta, activa o reactiva competencias

que le servirán en el mientras tanto y, también, a futuro, cuando deba enfrentar

su propio universo laboral. Las orientaciones de los TFG estuvieron fuertemente

polarizadas: hacia la experimentación de laboratorio -diseño, producción y control

de calidad de medicamentos-, o hacia las patologías a tratar y uso

farmacoterapéutico de ellos. En estas orientaciones, aparecieron treinta y tres

competencias que, en su conjunto, se perciben como integrales y necesarias para

el profesional al que aspiran ser los estudiantes.

Finalmente y en este sentido, afirmamos que los TFG actúan como catalizadores,

pero, también, como incubadoras de competencias: es un hecho que los estudiantes

traen, al ingresar al último año de cursado, un bagaje de competencias que conti-

núan desarrollándose y potenciándose a medida que avanzan en sus TFG. Y, ade-

más, existe otro grupo de competencias que se gestan en la habitualidad, la repeti-

ción y las nóveles acciones que se dan al investigar. Inclusive, observamos que apa-

recen, aunque sean germinales, competencias laborales, lo que es común hallar en

profesionales recientemente recibidos o con experiencia profesional. Reconocemos

que el TFG no es el único espacio educativo generador o potenciador de competen-

cias. Pero, al menos, en este contexto de carrera, es uno de los principales.

Estudiar el sistema de actividad a través de la observación, la interpretación y

el análisis de sus elementos constitutivos permitió entender el entorno de apari-

ción, desarrollo o fortalecimiento de las competencias involucradas en el proceso

de investigación conducente a lograr un TFG.

Si bien los resultados presentados han sido fruto de una extensa labor, pri-

mero, teórico conceptual y, luego, metodológica, no los consideramos finalizados y

perdurables, pues así debe ser visto todo conocimiento científico. Los sistemas de

actividad, con su intrínseca temporalidad y culturalidad, son dinámicos y están

sujetos a cambios: aunque poseen constantes perfectamente distinguibles, es

preciso reajustar los resultados obtenidos a partir de datos de sus variabilidades,

con el objeto de no perder el foco sobre esta realidad compleja y cambiante año a

año. Cada nuevo estudiante crea, de alguna manera, su propio sistema de activi-

dad. Ello es en virtud de que se trata de un sujeto individual que persigue su

objeto de estudio, que utiliza herramientas y signos culturales y que, además,

está inmerso en una comunidad que, en algún punto, se toca con otras comunida-

des donde investigan otros estudiantes. ¿Cuál es, entonces, el punto de contacto

de estos múltiples sistemas de actividad para configurar el sistema de actividad

macro correspondiente a la asignatura Trabajo Final? La respuesta, quizá, se halla

en las reglas -planificaciones, reglamentos, planes de trabajo y otras directrices-,

por ser el único de los seis componentes básicos cuya variación, año a año, es

mínima: son perfectibles en el sentido de que son modificadas, pero siempre es-

tán presentes. Oficiarían, entonces, como un pivote en el que se insertan, se su-

perponen e interactúan cada uno de estos microsistemas de actividad, a modo de

una paleta de colores que intenta abarcar lo más posible un universo complejo.

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Así, los resultados de la investigación mostraron correlación con el modelo de

tercera generación de Engeström, en donde la dinámica de subsistemas de activi-

dad de cada estudiante, inmersos en un sistema de actividad macro -la asignatura

Trabajo Final- tiene su anclaje común en las reglas. A partir de ellas, los subsistemas

de actividad se originan, interactúan y se dinamizan año a año.

En síntesis: cada estudiante genera, en torno a sí mismo, un sistema de acti-

vidad, que termina configurándose como un subsistema que interactúa

culturalmente y de manera compleja con los subsistemas generados por sus pa-

res. Todo ello configura un metasistema de actividad, donde se gestan y se desa-

rrollan competencias. Quizás, futuras investigaciones pudieran desentrañar la tra-

ma aún más compleja de estos metasistemas de actividad, con interacciones y

dinámicas no solo intrincadas, sino, también, de rápida evolución.

No obstante y a sabiendas de que los modelos metodológicos y los instru-

mentos de medición son siempre perfectibles, estamos convencidos de haber des-

entrañado el sistema de actividad que gira en torno a un proceso de investigación

y su consecuente TFG, como objeto equilibrante, y de cómo se ubican las compe-

tencias en este contexto.

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