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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Al replantear el rol del supervisor y las representaciones que emergen en los
discursos cotidianos, cabe revisar quién es el supervisor, cómo se ha formado para
ese rol, si ha sido capaz de lograr una visión holística de la zona escolar a su
cargo, si acuerda con los principios de la política educativa vigente, si el acceso por
Concurso de Títulos, Antecedentes y Oposición garantiza las condiciones para que
pueda desempeñarse acorde a las necesidades del sujeto actual que demanda
saber, si ha adquirido los conocimientos necesarios a través de su experiencia
profesional para ponerse en el lugar del otro y si es capaz de habilitar la palabra
de cada uno de los actores que forman la zona escolar, entre otros aspectos.
Las formas de ser y hacer supervisión escolar dejan entrever el posiciona-
miento adoptado por la persona que ocupa ese rol. Lo importante sería que cada
inspector pueda visualizarse, identificar sus características y autodefinirse a fin de
reconocer cuáles serían las posibilidades de cambios que son necesarios en los
contextos que actúa.
Actualmente, la supervisión constituye el enlace para retroalimentar y coordi-
nar las funciones y actividades entre las áreas normativas, administrativas y las
escuelas a fin de garantizar el funcionamiento integral del servicio educativo. Así,
se convierte en una mirada más compleja desde la teoría que se efectiviza parcial-
mente en la práctica habitual.
Se considera lo propuesto por Morin (1988) "en la crisis de los fundamentos y
ante el desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento necesita hoy
reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse" (p. 34). Lo que se intenta
es reflexionar sobre la función formadora del supervisor y problematizarla.
Situarse en la posibilidad de identificar en la supervisión de educación prima-
ria los elementos que están presentes en su organización, en el conocimiento de
la lógica de su funcionamiento y en la multitud de relaciones causales y funciona-
les, que se establecen en su interior, es reconocer en ello la complejidad de su
vida institucional donde se manifiesta la coexistencia del orden y el desorden y,
por la dinámica existente, la trama de relaciones internas y externas. Para Morin
(2001), la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos, insepara-
bles, asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Menciona que, al
mirar con más atención la complejidad, es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen
nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad,
de la incertidumbre. De allí la necesidad para el conocimiento, de poner orden en
los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de selec-
cionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar. Pero, tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad,
corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo
y, efectivamente, produjo ceguera.
Reconocer el carácter complejo de la supervisión de educación primaria permi-
te ubicarla, para efectos de su indagación, como parte de un todo (el sistema
educativo) y como un todo a la vez (la institución supervisión), en el cual las rela-
R. S. Sandrone
Pág. 140-158