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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
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Doctora en Educación. Inspectora de Zona Escolar 2350. Ministerio de Educación de la provincia de
Córdoba. Balnearia, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: rasandrone67@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023. Pág. 140-158.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(41)08 / Recibido: 12/12/2022 / Aprobado: 23/04/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Diversos modos de desarrollo de la función
formadora del inspector de zona escolar
Various modes of development of the
training function of the school zone inspector
Raquel Susana Sandrone
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Resumen: En este artículo, presento las conclusiones de mi tesis doctoral: Diversos
modos de desarrollo de la función formadora del inspector de zona desde la etno-
grafía documental (1983-2018).
Describo las escenas que representan los modos de desarrollo de la función formadora
del inspector. La visión de Marín Gallego (2012), desde el perspectivismo, permite
construir una mirada sistémica. Es decir, ver la totalidad de los componentes de un
sistema -para el caso, se considera sistema a la práctica de la función formadora, como
así también a cada modo de desarrollo y sus interrelaciones. Para lograrlo, se conside-
ran las diferentes perspectivas: fenomenológica, hermenéutica, histórica, socio crítica,
de los sistemas complejos y constructivista, subsumidos como sistema complejo.
A través de la Teoría Fundamentada, se genera un nuevo aporte académico en la
descripción de los modos de la función formadora del inspector de zona escolar: ins-
tructivo, informativo y de construcción conjunta.
Palabras clave: formación profesional, función pública, inspector, supervisión
Abstract: In this article, I present the conclusions of my doctoral thesis: Different
ways of development of the training function of the zone inspector from
documentary ethnography (1983-2018).
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I describe the scenes that represent the modes of development of the formative function
of the inspector. The vision of Marín Gallego (2012), from perspectivism, allows buil-
ding a systemic view. That is, to see the totality of the components of a system -for
this case, the practice of the formative function is considered a system, as well as
each mode of development and their interrelationships. To achieve this, the different
perspectives are considered: phenomenological, hermeneutic, historical, sociocritical,
of complex systems and constructivist, subsumed as a complex system.
Through the Grounded Theory, a new academic contribution is generated in the
description of the modes of the formative function of the school zone inspector:
instructive, informative, and joint construction.
Keywords: professional training, civil service, inspector, supervision
Palabras que introducen escenas
Los resultados alcanzados permiten describir tres modos de desarrollo de la
función formadora del inspector de zona escolar:
- Función formadora del inspector de zona escolar en forma instructiva.
- Función formadora del inspector de zona escolar en forma informativa.
- Función formadora del inspector de zona escolar desde la construcción conjunta.
Para construir el discurso, la interacción social que implica y lograr una visión
sistémica, se narran, en primer lugar, algunas circunstancias o características ge-
nerales que se desprenden de la investigación.
En esta oportunidad, se usará indistintamente la denominación de inspector de
zona escolar (nombre del cargo en la provincia de Córdoba) y el de supervisor (fun-
ción que lleva a cabo). Esta aclaración es relevante si se considera la evolución
histórica del concepto y el sentido que se le otorga: cuando se habla de inspector,
se considera como un agente de control; por su parte, cuando se habla de supervi-
sor, se adhiere a una postura más de acompañamiento y asesoramiento.
Los documentos analizados recogen la práctica de doce inspectores de zona
escolar que desarrollaron sus funciones en la sede seleccionada. La mayoría ha
transitado sus últimos años de trabajo en esa función.
La saturación teórica se produce en la quinceava acta, de donde resultan
pertinentes cinco categorías bien definidas: Clima Institucional, Estrategia,
Intencionalidad, Temáticas y Acuerdos. Las menciones con respecto a la categoría
clima institucional son escasas y solo dan cuenta de la satisfacción de los partici-
pantes. Muy pocas de ellas describen el debate que genera la interacción; esto
hubiera sido un dato relevante para el estudio.
La categoría intencionalidad hace referencia a la temática y a la mejora preten-
dida en la zona investigada. Marca la profesionalización que se intenta alcanzar.
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En cuanto a la categoría temáticas, se encuentran repeticiones en los diferen-
tes tiempos investigados. Muchas de las temáticas que se abordan dan cuenta de
las reformas que se implementan. Los temas recurrentes tienen que ver con con-
ceptos no instalados o con los cambios de sentido en relación con los cambios
políticos que se van sucediendo.
La categoría acuerdos, por su parte, resignifica la voz de los participantes en
cuanto a las decisiones que se han alcanzado y que son la base de las futuras
acciones tanto zonales como institucionales.
Todas estas categorías permiten la contextualización de la práctica documen-
tada y aportan las circunstancias que determinan la categoría central: las estrate-
gias. Las temáticas y las intencionalidades son puntos desde donde se organiza
la categoría central. Permiten marcar el qué y el por qué, mientras que los acuer-
dos determinan el para qué y el clima, con quién y sus interrelaciones. Así, el
entramado de estas categorías da sustento a la categoría estrategia, que es la
que nos convoca en la investigación, puesto que determina los diferentes modos
que el inspector de zona escolar utiliza para desarrollar la función formadora, que
busca la mejora constante de todos los actores de la zona.
Las funciones de acompañamiento y asesoramiento son las estrategias de la
mejora institucional y del sistema en general, que se logra a través del perfeccio-
namiento de la gestión de cada uno de sus miembros.
En este proceso, el sistema, la institución supervisión, se va autorregulando.
Y es por ello que las intervenciones del inspector de zona cobran diferentes mo-
dos según las necesidades que se desprenden de la contextualización zonal y
actúan en consecuencia.
Así, la descripción de cada modo solo cobra real sentido cuando se lo ana-
liza no como elementos separados, sino globalmente, desde la gestión integral
del inspector de zona escolar, entendiendo las intencionalidades de su uso en
cada caso.
El resultante permite, además, contar con herramientas variadas para en-
frentar las incertidumbres que a diario aparecen en la realidad de cada institución.
Esto implica equilibrar el punto entre lo planificado contextualmente y lo que emerge
desde lo vivido globalmente.
Algunos referentes teóricos y conceptuales
Ante un sistema social incierto que demanda otras maneras de comunicarse,
las hipótesis propuestas por Guyot (2016) para analizar nuevas formas de rela-
ción teoría y práctica cobran sentido en la necesidad de reconstruir prácticas de
conocimiento desde la supervisión para que se instale en cada rincón de la zona
escolar, en donde la teoría -más que aplicarse- debe dar la oportunidad de abrir
perspectivas e interpretaciones. Es necesaria una metamorfosis en las formas de
hacer escuela.
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Al replantear el rol del supervisor y las representaciones que emergen en los
discursos cotidianos, cabe revisar quién es el supervisor, cómo se ha formado para
ese rol, si ha sido capaz de lograr una visión holística de la zona escolar a su
cargo, si acuerda con los principios de la política educativa vigente, si el acceso por
Concurso de Títulos, Antecedentes y Oposición garantiza las condiciones para que
pueda desempeñarse acorde a las necesidades del sujeto actual que demanda
saber, si ha adquirido los conocimientos necesarios a través de su experiencia
profesional para ponerse en el lugar del otro y si es capaz de habilitar la palabra
de cada uno de los actores que forman la zona escolar, entre otros aspectos.
Las formas de ser y hacer supervisión escolar dejan entrever el posiciona-
miento adoptado por la persona que ocupa ese rol. Lo importante sería que cada
inspector pueda visualizarse, identificar sus características y autodefinirse a fin de
reconocer cuáles serían las posibilidades de cambios que son necesarios en los
contextos que actúa.
Actualmente, la supervisión constituye el enlace para retroalimentar y coordi-
nar las funciones y actividades entre las áreas normativas, administrativas y las
escuelas a fin de garantizar el funcionamiento integral del servicio educativo. Así,
se convierte en una mirada más compleja desde la teoría que se efectiviza parcial-
mente en la práctica habitual.
Se considera lo propuesto por Morin (1988) "en la crisis de los fundamentos y
ante el desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento necesita hoy
reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse" (p. 34). Lo que se intenta
es reflexionar sobre la función formadora del supervisor y problematizarla.
Situarse en la posibilidad de identificar en la supervisión de educación prima-
ria los elementos que están presentes en su organización, en el conocimiento de
la lógica de su funcionamiento y en la multitud de relaciones causales y funciona-
les, que se establecen en su interior, es reconocer en ello la complejidad de su
vida institucional donde se manifiesta la coexistencia del orden y el desorden y,
por la dinámica existente, la trama de relaciones internas y externas. Para Morin
(2001), la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos, insepara-
bles, asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Menciona que, al
mirar con más atención la complejidad, es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen
nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad,
de la incertidumbre. De allí la necesidad para el conocimiento, de poner orden en
los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de selec-
cionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar. Pero, tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad,
corren el riesgo de producir ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo
y, efectivamente, produjo ceguera.
Reconocer el carácter complejo de la supervisión de educación primaria permi-
te ubicarla, para efectos de su indagación, como parte de un todo (el sistema
educativo) y como un todo a la vez (la institución supervisión), en el cual las rela-
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ciones entre el supervisor y los demás agentes son elementos esenciales para
comprender parte de su constitución. La supervisión, entonces, debe ser concebi-
da como una unidad en movimiento y cambio, donde la expresión de su
cotidianeidad es múltiple y, por lo mismo, con conexiones hacia su interior y exte-
rior, que la sitúan en un determinado espacio y tiempo.
Se requiere de una estratégica política de la supervisión que desafíe la reali-
dad institucional, intentando acortar la brecha entre la teoría y la práctica, que
interfiera la vida cotidiana y modifique las representaciones del poder y el saber a
fin de que todos puedan involucrarse en la práctica real del conocimiento, que
establezca un diálogo que, aunque genere debate, permita construir la práctica
desde el acuerdo consensuado.
Para lograrlo, vale tener en cuenta lo enunciado por Flores Castillo (2014) en
su artículo publicado en Chile Contexto, desafíos y alcance para la formación docente
en nuestro país, con respecto al desarrollo profesional de los docentes:
Estos desafíos deben concebirse como oportunidades para potenciar en
los docentes dentro del marco de desarrollo profesional docente, actitudes
y capacidades que se requieren en el desempeño docente en la escuela de
hoy. Entre las cuales es posible identificar: Visión de futuro y compromiso
con los resultados; empatía y asertividad; reflexión y acción; autocrítica y
crítica; apertura y flexibilidad, rigor y creatividad, afirmación de la individua-
lidad en pos del trabajo colaborativo. Estas y otras disposiciones dejan en
evidenciar la necesidad de reconocer que el proceso educativo es dinámi-
co, cambiante, multidisciplinario, global y complejo. (p. 7)
Y en esta mirada que involucra la complejidad en la que se recogen los
paradigmas anteriores y se los subsume, -como expresa Marín Gallego (2012)- se
visualizan las diferentes prácticas supervisivas que permitieron la configuración
actual de la Zona Escolar 2350.
Aspectos metodológicos
Se utiliza como método de investigación la Teoría Fundamentada. En este
método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guar-
dan estrecha relación entre sí. Además, se usa como estrategia la etnografía
documental.
Como investigadores, se avanza en la exploración, descripción y análisis de
los datos y la teoría avanza en el sentido que ellos le imprimen. Los datos hablan
de la realidad de las diferentes prácticas de supervisión que se llevaron a cabo en
el período de tiempo seleccionado, lo que permite su descripción y genera así la
teorización en la interacción entre el análisis y la recolección de datos. Esta meto-
dología habilita herramientas para manejar abundantes datos en bruto, para ge-
nerar significados alternativos de los fenómenos analizados, para ser sistemáti-
cos a la vez que creativos y poder así identificar, desarrollar y relacionar los con-
ceptos que subyacen en la descripción.
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Para ello, el método de la Teoría Fundamentada utiliza la codificación teórica
como principal procedimiento de análisis desde donde se construye la teoría. Es
así que, en este procedimiento, se diferencian tres procesos llamados codificación.
Strauss y Corbin y Strauss (2002) señalan distintos tipos de codificación: Codifica-
ción abierta, Codificación axial y Codificación selectiva, las que se pusieron en
acción en la presente investigación:
En la codificación abierta, el analista se preocupa por generar categorías y
sus propiedades, y luego busca determinar cómo varían en su rango di-
mensional. En la codificación axial, las categorías se construyen de manera
sistemática y se ligan a las subcategorías. No obstante, sólo cuando las
categorías principales se integran finalmente para formar un esquema teó-
rico mayor, los hallazgos de la investigación adquieren la forma de teoría.
La codificación selectiva es el proceso de integrar y refinar las categorías.
(p. 157)
También, se busca organizar la información recolectada de manera que se
eliminen los elementos redundantes y se llenen los espacios vacíos en otras cate-
gorías que forman parte de los esquemas analíticos de la información. "Durante
esta fase, se realiza un nuevo proceso de comparación de las categorías, para
determinar las más importantes, sobre las cuales se va a desarrollar la teoría"
(Campo Redondo y Labarca Reverol, 2009, p. 49).
Además, el análisis de datos se lleva a cabo a partir de las conceptualizaciones
que se han hecho sobre las palabras que ya se han examinado. Se inicia con ideas
generales sobre el rol del Inspector, sus características, sus funciones, su
historicidad, su práctica -tanto desde la experiencia en el cargo como desde la
construcción del marco referencial- en un intento de avanzar hacia la pregunta
problema. No se pueden realizar anticipaciones porque, solamente cuando explo-
remos los datos y procedamos a la descripción, encontraremos sustentos firmes
por donde caminar.
La etnografía documental es la herramienta utilizada para la puesta en mar-
cha de este estudio. A través de ella, se logra la descripción de la situación que ha
quedado allí plasmada, considerando que hay un interlocutor, el escritor del acta,
quien, al plasmar el hecho, marca desde su subjetividad, la situación real vivida.
Así, se sitúa, en primer plano, la intersubjetividad que subyace a los datos docu-
mentados junto con el contexto performativo.
Sintetizando, las etapas del proceso de investigación se detallan a continuación:
Análisis documental -formal y de contenido- de los Libros de Actas de Directivos
donde se registran las prácticas supervisivas desde 1983 al 2018, recopilados en
la Sede de Inspección 2350.
Se procede a su descripción a través de un dispositivo analítico que permita el
mapeo de las diferentes prácticas. A la información recolectada, se teoriza una
clasificación de las prácticas supervisivas y su correspondencia con la clasificación
de prácticas del conocimiento según Guyot (2016), lo que genera así la descripción
de los modos diversos de la función formadora del supervisor proyectada.
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El desarrollo del enfoque cualitativo desde el análisis de los sistemas comple-
jos que desarrolla Marín Gallego (2012) permite avanzar en esta dirección. Hablar
del enfoque del pensamiento complejo engloba la idea de que cualquier elemento
del mundo no es considerado un objeto aislado, sino que forma parte de un siste-
ma mayor que lo contiene. Por lo tanto, se encuentra en constante interacción con
otros elementos del sistema, así como también con el sistema completo. De este
modo, el objeto de estudio que se investiga, las prácticas supervisivas, cobra otro
sentido en el concepto de sistemas complejos.
Morin (2001), como muchos otros pensadores de la época, presenta lo real
como algo muy poco conocido. Habla de que para diagnosticar lo real en la actua-
lidad tenemos que rechazar el realismo trivial según el cual hay que adaptarse a lo
inmediato. Entenderlo como una totalidad integrada, verlo como modelo de
interconectividad, no lineal y autorregulable. El desafío de la complejidad consiste,
precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de relaciones y la impo-
sibilidad humana de agotarlas en el conocimiento. Las relaciones en una institu-
ción de supervisión compleja abarcan los ámbitos biológico, económico, espiritual,
político, cultural, histórico, entre otros. La complejidad no desecha ningún para-
digma, sino que los retoma desde la complementariedad de miradas y se sitúa
como un sistema abierto. Su objetivo principal, según Marín Gallego (2012), es
contextualizar y globalizar, a la vez que recoger lo que arroja la incertidumbre del
mundo globalizado. Para lograrlo, existen tres teorías:
1) La Teoría de la Información
2) La Cibernética
3) La Teoría de los Sistemas
Según el mismo autor, también existen tres principios que complementan las
teorías antes mencionadas: El Principio Dialógico, el Principio de Recursividad
organizacional y el Principio Hologramático.
Tantos las teorías como los principios que Marín Gallego (2012) detalla con
respecto a los sistemas complejos son herramientas de ayuda en la descripción
de los datos recolectados y, en consecuencia, base para los análisis o interpreta-
ciones que se logran alcanzar (ver cuadro 1).
Teoría producida:
En este artículo, se presenta la teoría obtenida en el proceso metodológico
descripto y se dejan sus detalles para una futura publicación.
Primera escena
La primera escena representa el modo de desarrollo de la función formadora
del inspector de zona en forma instruccional. Surge del correlato entre los
parámetros de inclusión y su relación con la eficiencia y eficacia. Refiere a un hacer
que produce el efecto deseado desde la economía de recursos. Se asocia con la
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Cuadro 1: Esquema gráfico que representa el recorrido metodológico
Fuente: elaboración propia.
racionalidad técnica (Habermas, 1982), ya que permite avanzar desde explicacio-
nes (ver figura 1).
Siguiendo las teorías de Marín Gallego (2012) y focalizando en la Teoría de la
Información, este modo se transmite como un continuo ya acabado, en orden, con
estructuras rígidas e inamovibles. La práctica resultante se asemeja a la descripta
en la Escuela Tradicional, va de la mano del paradigma positivista.
La Teoría de la Cibernética, que analiza la transferencia de la información, en
este modo, no aparece abordada. Se observa que el sujeto supuesto saber -que
para el caso hace referencia al inspector de zona escolar- tiene una relación de
poder y saber desde una perspectiva de superioridad; su palabra no se discute.
Lo que sucede al interior de cada institución no es relevante para considerar qué
saber transmitir.
Muchas veces son protocolos o normativas que deben ser aplicadas, por lo
que el Inspector transmite ese saber que se convierte en práctica de conocimiento
por el carácter y la intencionalidad pedagógica que sustenta, aunque su origen
pertenece al mundo teórico. Esto da cuenta que tampoco se desarrolla la Teoría
de los Sistemas que sustenta que el todo es más que la suma de sus partes.
La relación teoría-práctica se ve quebrantada por la intervención que el Ins-
pector debe realizar como una prescripción y, a la vez, habilita la autonomía
institucional para convertirla en práctica real; es decir, habilita su narrativa en el
contexto. En consecuencia, la vida cotidiana se ve interpelada por una situación
impuesta con la posibilidad de reinventarse.
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La mayoría de las actas que responden a este modo se escriben en el
primer período abordado por el presente estudio, que concuerda con la situa-
ción política de Argentina, correspondiente a la etapa de traspaso del gobierno
de facto al gobierno en democracia. Según el análisis documental que antecede
en el marco teórico, en esos momentos, se comienza a marcar al rol del Inspec-
tor desde el concepto de supervisión creadora, donde la comunicación y la in-
formación a toda la comunidad educativa es el discurso teórico que empieza a
sonar desde los principios democráticos que dan los primeros pasos en la res-
titución de la República.
Se observa que, también, existen actas que se corresponden a este modo
instruccional en diferentes períodos históricos a los que hace referencia esta in-
vestigación. Este modo instruccional, igualmente, fue desarrollado por las diferen-
tes personas que ocuparon el cargo.
Por sus características, este modo de desarrollo de la función formadora del
inspector de zona escolar puede ser incluido en la primera etapa o etapa de Ins-
pección que determina Aguerrondo en Gvirtz y Podestá (2012) en su clasificación
histórica y evolutiva.
Figura 1: Modo de la función formadora del inspector de zona escolar de forma
instruccional
Fuente: ilustración realizada por la Licenciada en Artes Visuales Constanza Podetti, por
pedido especial del investigador, durante el 2020.
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En este modo de desarrollo de la función formadora del inspector de zona
escolar, no se pueden aplicar los principios que complementan las teorías de los
sistemas complejos. Por lo que se considera un sistema no complejo, limitado por
sus interacciones y por su carácter acabado en sí mismo.
Segunda escena
La segunda escena representa el modo de desarrollo de la función formadora
del inspector de zona escolar en forma informativa. Surge del correlato entre los
parámetros de inclusión y su relación con la equidad y la pertinencia. Refiere a un
hacer que distribuye el saber según las condiciones de cada persona o institución, en
el momento más oportuno. Se asocia a la racionalidad práctica (Habermas, 1982) y
marca la necesidad de análisis interpretativo de la información brindada (ver figura 2).
Desde las teorías de los sistemas complejos, la Teoría de la Información cobra
relevancia, dado que se pone foco en el saber, en el qué de lo que se intenta
transmitir. Tiene su correlato con la Escuela Nueva y con el paradigma interpretativo
del cual proviene, en cuanto a la pretensión de lograr que la información llegue a
todos de la mejor manera posible. Se relaciona, además, con la segunda etapa o
etapa de supervisión marcada por Aguerrondo en Gvirtz y Podestá (2012).
Figura 2: Modo de la función formadora del inspector de zona escolar de forma
informativa
Fuente: ilustración de Constanza Podetti, 2020.
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La Teoría de la Cibernética se manifiesta en la búsqueda de la información
desde las particularidades de la zona, en un intento de regulación entre el saber
y la necesidad. La relación de saber y poder entre el sujeto supuesto saber (su-
pervisor) y el sujeto que demanda el saber (directores) busca una estructura más
simétrica. Aparece la función de acompañamiento del inspector escolar a las es-
cuelas de su dependencia
Esta relación que se intenta, en su concreción práctica, sigue siendo
direccionada por el sujeto supuesto saber; muchas veces solo cambia en la forma,
por ejemplo, algún director designado es el que transmite la información.
En este modo, se trabaja especialmente desde el análisis de bibliografía a
través de fotocopias que marcan el recorte subjetivo que el supervisor hace de la
información. Además, tiene que ver con interrogantes -también formulados por el
supervisor- que analizan linealmente el texto. Hay poco margen para interpretar
las teorías allí descriptas desde la contextualización práctica que tienen las insti-
tuciones, lo que provoca así una mayor brecha entre la teoría y la práctica.
Como rasgo recurrente de la vida cotidiana en las prácticas descriptas, aparece
el trabajo compartido, donde no siempre el estar juntos significa habilitar el encuen-
tro. Es una estrategia que permite un cambio en la estructura de la reunión; hay
circulación de la palabra, aunque no se logra la inclusión de todas las voces.
La mayoría de estas actas se encuentran redactadas en la década de los
noventa. Este período, según el análisis realizado en el marco teórico, presenta
cambios y reformas políticas muy significativas en nuestro país. Por ejemplo, la Ley
Federal de Educación (1993) marca un gran avance en la democratización de la
educación. Por otro lado, se llevaron a cabo dos importantes capacitaciones dirigi-
das a inspectores (1994 y 1998) que se focalizaron en la función de asesorar
donde se describe a la supervisión como un territorio que no tiene cerco preciso.
Se posiciona desde una Pedagogía Crítica y se considera al supervisor como
impulsor del cambio y la innovación en las escuelas. Las pretensiones teóricas no
se ven reflejadas totalmente en las prácticas reales que derivan del estudio, pero
las intencionalidades están marcadas. La presencia de estas dos capacitaciones
hacia inspectores no es casualidad; los cambios esperados son muy grandes y la
información (nueva en el momento) debe ser comunicada a todos. Es por ello que
la práctica tiene que ver con la difusión de mucha información. Se aborda, además,
las funciones de investigación, de desarrollo profesional autónomo, la observa-
ción y la supervisión.
Aquí también -como en el modo anterior- aparecen actas que describen este
modo de desarrollo de la función informativa del inspector de zona en el recorrido
histórico que abarca esta investigación y, en algún momento, todas las personas
que ocupan ese rol la implementan.
En este modo, se comienza a vislumbrar el Principio Dialógico cuando se ma-
nifiesta la necesidad de colaborar, de buscar un orden en el desorden que gene-
ran las reformas y la mirada contextualizada. Se presenta, entonces, el discurso
construido por el investigador, que se divide en dos partes y que son el cimiento
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desde donde se piensa la investigación. Por un lado, se identifica la práctica de
conocimiento del inspector de zona escolar en la complejidad, desde la perspecti-
va presentada por Guyot (2016). Y, por el otro lado, un análisis de documentos
que permiten determinar el perfil del inspector de zona desde las capacitaciones
recibidas en Argentina en su historicidad. Aun así, no alcanza el equilibrio espera-
do, porque no se trabaja desde el Principio de Recursividad. La información viene
en línea directa, sin análisis crítico, lo que provoca la dicotomía entre la teoría y la
práctica.
Por otro lado, en este modo, el Principio Hologramático se desdibuja cuando se
van incorporando nuevas temáticas en formas aisladas, aunque, desde la teoría, se
habilitan algunas líneas que permiten avanzar en la mirada de las partes en el todo
y del todo en cada parte, para posibilitar la visión del sistema en su totalidad.
Tercera escena
La tercera escena representa el modo de desarrollo de la función formadora
del inspector de zona desde la construcción colectiva. Surge en la posibilidad de la
mirada relevante hacia la inclusión. Refiere a un hacer que incluye a todos desde
el protagonismo activo de cada uno. Se asocia al interés o la racionalidad
emancipativo o crítico (Habermas, 1982), donde no solo se busca explicar y com-
prender, sino también cambiar el mundo (ver figura 3).
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Figura 3: Modo de la función formadora del inspector de zona escolar desde la
construcción conjunta
Fuente: ilustración de Constanza Podetti, 2020.
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Desde la perspectiva de los sistemas complejos que propone Marín Gallego
(2012), este modo habilita la Teoría de la Información con una mirada más comple-
mentaria entre el sujeto supuesto saber, el sujeto que demanda el saber y el
mismo saber.
La Teoría Crítica, desde el paradigma emancipador, es la escuela pedagógica
que más abarca este modo de desarrollo analizado, dado que permite un cambio
sustancial en las formas de relaciones que se establecen y en la interpretación
que se hace del conocimiento. También, se relaciona con la tercera etapa históri-
co-evolutiva que describe Aguerrondo en Gvirtz y Podestá (2012), llamada etapa
del Facilitador-Auditor.
En este modo de construcción conjunta, la contextualización cobra mucho sen-
tido desde la evaluación y el diagnóstico institucional porque dan el sustento a las
decisiones que toma el supervisor en sus intervenciones. Es así que la diversidad
de estrategias que aparecen permite poder avanzar en soluciones eficientes a las
necesidades de la zona y de cada institución.
Todo esto permite avanzar en la Teoría de los Sistemas, donde el todo es más
que la suma de sus partes y es lo que sustenta la colegialidad que se otorga a
este modo. Se complementa esta idea con el desarrollo del Principio Dialógico, que
permite la complementariedad entre el caos de la necesidad y el orden de la estra-
tegia que permite avanzar hacia la mejora esperada, un horizonte que solo se
logra en un proceso continuo y permanente de búsqueda. La recursividad se pre-
senta como principio indispensable para alcanzar el resultado esperado, lo que
posibilita a todos los sujetos ser productos y productores de ese cambio.
Aquí, la Teoría de la Cibernética se ve desarrollada en la autonomía que la
institución va adquiriendo y en la idea de retroalimentación que rompe con el prin-
cipio de causalidad lineal. Hay una retroalimentación entre los sujetos y el saber,
tanto en forma individual como colectiva.
Las relaciones de poder y saber se vuelven más simétricas y cobra valor el
pensamiento compartido. Es así que el saber se construye colectivamente; la prác-
tica es puesta sobre la mesa y la teoría permite encontrar diversas miradas para
su análisis e interpretación. El saber no es una única verdad absoluta; hay una
verdad en cada pensamiento y es en la complementariedad de todos ellos que se
construye el saber necesario para encontrar la solución contextualizada a la situa-
ción que le dio origen.
Habilita un liderazgo distributivo que constantemente es desafiado a tomar
decisiones. De esta manera, el saber se distribuye y se valora la colegialidad de
las acciones. Por ejemplo, en las reuniones que la supervisión realiza con el perso-
nal directivo, se habilita la voz de otros, en algunos casos, de expertos. Se com-
parte con directivos y docentes, con docentes de otros niveles y con integrantes
de otras zonas escolares. Las estrategias en esta etapa permiten diversificar las
situaciones para dar variabilidad de experiencias que facilitan la amplitud de mira-
da de cada sujeto, tanto para el que demanda saber, como para el supuesto
saber.
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Las dos últimas capacitaciones analizadas en el marco teórico condicen con este
modo de desarrollo de la función formadora del inspector. Se desprenden de ellas la
visión de un supervisor más humano y sensible, capaz de ejercer el rol desde su
identidad. Las funciones y las elecciones que toma permiten un entramado entre lo
administrativo y lo pedagógico. Se trata de asesorar y acompañar al gobierno de las
instituciones. Para ello, se proponen las siguientes acciones: generar una relación de
confianza y de reconocimiento de la capacidad y el poder del asesor y del asesorado,
habilitar un diálogo permanente, donde el Principio Hologramático sea una práctica
en tanto la inspección de zona escolar sea una construcción constante entre todos
los sujetos participantes y que la palabra de cada uno, a la vez, pueda representar la
totalidad zonal, construir un espacio en búsqueda de la justicia y la innovación, gene-
rar la transición entre el control y el asesoramiento y decretar una teoría que, en la
práctica, aún es un camino a recorrer.
Dibujando una nueva escena
Esa práctica, que aún falta construir, permite al investigador avanzar
prospectivamente hacia una nueva escena posible; una escena que visualice un
modo de desarrollar la función formadora del inspector de zona escolar desde los
sistemas complejos, de tal manera que pueda dar respuestas a los requerimien-
tos del mundo presente (ver figura 4).
R. S. Sandrone
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Figura 4: Dibujando un modo diferente del desarrollo de la función formadora
del inspector de zona
Fuente: ilustración de Constanza Podetti, 2020.
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Los sistemas complejos hablan de la totalidad. Su propiedad fundamental es
que no pueden definirse en términos de sus elementos separados, sino que se
estudian globalmente. Aunque el pensamiento sistémico es contextual, sus fun-
ciones apuntan a la revolución organísmica y su finalidad es la autorregulación. El
propósito es recoger el conjunto de todo lo que arroja la incertidumbre del mundo
globalizado en que se vive y atender a las particularidades; en síntesis,
contextualizar y globalizar.
Ante esta descripción, la pregunta que desafía es: ¿cuál es el modo de desarro-
llo de la función formadora del inspector de zona que imprime calidad a su interven-
ción como parte de un sistema complejo, en la complejidad del mundo actual?
Las teorías de los sistemas complejos permiten una posible interpretación.
Algunos avances se evidencian en las escenas ya descriptas.
Encontrar en la función formadora del inspector de zona escolar la concreción
de las teorías y los principios propuestos por Marín Gallego (2012) garantiza su
inserción en los sistemas complejos.
En primer lugar, reconocer cómo contextualiza el inspector escolar para luego,
en segundo lugar, pensar cómo globaliza. Entonces, cuando se habla del contexto
del inspector de zona, la mirada se vuelve holística. Los límites son los propios de
la zona y la diversidad de subcontextos que la conforman. Es necesario que el
inspector escolar cuente con una base de datos sólida, construida con las institu-
ciones a su cargo, que le permita ese saber sobre cada lugar que solo se logra
siendo parte de él. Son las visitas frecuentes a las escuelas las que consolidan
este conocimiento. Identificar las fortalezas y las debilidades particulares posibili-
ta actuar en forma pertinente.
Desde una perspectiva pedagógica compleja, se puede hablar de un inspec-
tor de zona que tiene la mirada contextualizada de cada institución educativa a su
cargo y que su gestión -que requiere una mirada más abarcativa por la jerarquía
que ocupa en el sistema educativo- permite el desafío constante de la
contextualización desde las teorías y prescripciones más globales: la posibilidad
de usar los modos instructivo, informativo y de construcción conjunta de manera
complementaria, según las necesidades zonales.
En esta mirada globalizada, el inspector de zona debe poder incorporar cono-
cimientos de otros contextos para referenciar y ser capaz de adelantarse a algu-
nas situaciones previéndolas o de provocar desafíos para poder alcanzarlas en
caso de ser necesario. Por eso, el contacto con el colectivo de pares de la región y
de la provincia es generador de encuentros para complementar la mirada desde la
experiencia (propia y del otro). Es, entonces, en la complejidad donde es posible
entender a la inspección de zona escolar como un todo, como un sistema en sí
mismo, que construye su propia esencia, su identidad, a través del desarrollo de
las funciones y prácticas inherentes al cargo de inspector zonal y, a la vez, como
integrante de un sistema mayor del cual forma parte activa.
La Teoría de la Información permite plantear las prácticas del inspector de
zona escolar desde sus tres modos de desarrollo de la función formadora -como
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queda planteado en la presente investigación-, teniendo en cuenta la diversidad
de los contextos, de los sujetos, de la accesibilidad material y simbólica, y de las
particularidades de cada uno de los sujetos. Es en la complementariedad, a través
del encuentro que permite habilitar a todos desde su involucramiento efectivo,
donde se redimensiona la calidad del hacer. Un inspector que piense en las nece-
sidades de las instituciones y, también, en los problemas de formación de todos
los sujetos, incluyéndose.
Así, con el foco en la formación de todos desde las necesidades de cada uno,
la zona escolar elevará la calidad de los aprendizajes de los sujetos que deman-
dan el saber (estudiantes, docentes, directivos, supervisor y comunidad en gene-
ral). Se construirá un nuevo saber que se equilibra entre el orden de la estructura
jerárquica y el desorden de la realidad contextual, donde todo es factible de ser
transformado para la mejora y que depende de las acciones que cada uno decida
y de las intervenciones que realice.
La Teoría de la Cibernética, basada en la comunicación y en la transferencia
de la información, permite plantear la autonomía relativa de los sujetos dentro de
la inspección de zona y la autorregulación a partir de la mejora de la gestión que
lleva a cabo cada uno de todos los sujetos que la conforman. Así, la inspección de
zona se ve como un sistema en sí mismo, a la vez que un subsistema de otros
sistemas jerárquicos superiores, como la Dirección de Nivel, la Secretaría de Edu-
cación, el Ministerio de Educación Provincial, el Ministerio de Educación Nacional y
los organismos internacionales.
Se trata de ser parte de un bucle causal o de retroalimentación, en el que la
intervención oportuna y relevante del inspector de zona escolar sea la causa ini-
cial que permita que cada elemento tenga un efecto sobre el siguiente. Esto per-
mite provocar, en el retorno, un efecto reflejo hacia la mejora del mismo origen
donde fue provocado, o sea, hacia la inspección de la zona. Consecuentemente,
se logra convertir a la inspección de zona en una institución única, capaz de com-
plementarse con otras para alcanzar una mejor calidad en todos los procesos que
son parte de su existencia.
Por su parte, la Teoría de los Sistemas lleva a revisar y repensar, en la función
formadora del inspector de zona escolar, cómo se atiende el derecho social a la
educación en todos. Es decir, revisar y repensar la organización del cuidado del
otro entendido como parte de lo común, las representaciones de lo común y lo
diferente, el sentido de lo escolar y la mirada institucional de cada situación. Así,
logra convertirse en un sistema hiperabierto con interacción constante. Cobra sen-
tido así el principio de corresponsabilidad zonal sobre la formación continua y per-
manente que garantiza una enseñanza de calidad. Las trayectorias profesionales
y escolares se construyen entre todos. La mirada compleja, necesaria para que la
función formadora sea de calidad, depende de entender que el todo es mayor que
la suma de sus partes.
Para ello, las funciones de vigilancia y control deberán ser entendidas desde
el asesoramiento y el acompañamiento abierto y flexible que el inspector de zona
brinda a cada una de las instituciones en esta búsqueda de la mejora. Se constru-
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ye, entonces, una utopía que se disfruta en el proceso de actualización y perfec-
cionamiento profesional continuo y autorregulado. Es allí donde radica el verdade-
ro sentido de la función formadora del inspector de zona escolar. Desafiar cons-
tantemente es la clave.
Los principios que complementan las teorías del enfoque de los sistemas com-
plejos son referentes válidos para ampliar las posibilidades de interpretación de la
función formadora del inspector de zona escolar.
El Principio Dialógico permite poner el foco en los principios de inclusión de
todos los sujetos de la zona escolar y en el de selectividad, necesarios para ga-
rantizar trayectorias exitosas. Se trata de pensar en cómo desafiar y formar a
todos desde las posibilidades de desarrollo de cada uno, siempre con la confianza
de que todos pueden mejorar su condición inicial y, a la vez, brindar de sí todo lo
posible para ayudar a otros en su proceso de mejora.
El Principio de Recursividad Organizacional muestra otra arista en la mirada
compleja de la función formadora del inspector de zona escolar. La diversidad que
representa cada sujeto de la zona escolar (forma de pensar, idiosincrasia, creen-
cia, trayectoria personal y profesional, gustos, entre otros) produce una riqueza
inigualable si se trabaja desde el paradigma de la complementariedad. Cada uno
es experto en algo y, a la vez, es inexperto en otras cosas. En la interacción, cada
uno da y recibe y se convierte en producto y productor al mismo tiempo al formar
un sistema, una cultura zonal propia.
Además, a través del Principio Hologramático, se puede redimensionar la rea-
lidad social, entendiendo la presencia no solo de las partes en el todo, sino, tam-
bién, la presencia del todo en cada una de sus partes. Y por qué redimensionar la
realidad social, porque, en ella, se conforma cada una de las microrrealidades
existentes en cada espacio social (político, jurídico, administrativo, cultural). A su
vez, en cada una de estas realidades, se pueden analizar los modos de desarrollo
de la función formadora del inspector de zona porque ellas atienden los distintos
aspectos de la dimensión pedagógica del supervisor.
Esto permite considerar la diversidad de la zona como causa y efecto de la
diversidad originada en la globalización y la necesidad de contextualizarla en cada
situación particular que, también, es diversa y caracteriza a la globalización. En
este punto, el desarrollo de capacidades de gestión relacionadas con la creativi-
dad, la innovación, el pensamiento crítico para la solución de los desafíos y, sobre
todo, la conciencia personal que le permite saber el alcance de sus posibilidades,
se convierte en una necesidad.
Se entiende así que la calidad en la formación de una zona escolar depende
de cómo el inspector de zona escolar redimensiona su función formadora a partir
del desafío constante a cada uno de los sujetos sociales, entramando miradas,
significaciones y representaciones para lograr un sentido más amplio, zonal, plural
y colectivo, donde todos estén incluidos desde el involucramiento responsable y
comprometido con el bien común. Una zona que se piense, que pueda construir su
cultura y que actúe en función de la contextualización de las políticas públicas.
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A modo de colofón…
Las prácticas de inspector de zona desde la función formadora se describen y
analizan a través de tres modos de desarrollo diferentes que preexisten y coexis-
ten. Si bien cada modo tiene su momento de mayor expresividad que concuerda
con el tiempo político y las reformas que suceden en su historicidad, las
intencionalidades de los encuentros determinan el uso de cada uno de ellos. Es en
la contextualización de la práctica del inspector donde interactúan y potencian su
intervención para la mejora zonal.
Además, en el proceso investigativo, se descubre la posibilidad de ampliar
estos modos de desarrollo de la práctica del inspector de zona escolar a fin de que
pueda producir mejoras sustantivas desde la variabilidad del paradigma de la com-
plejidad.
La Teoría de la Complejidad, en esta tesis doctoral, es la estructura lógica que
permite el entramado del estudio, ya que habilita la multiperspectividad tan nece-
saria de incorporar en este siglo XXI, donde la gestión de la incertidumbre, la
flexibilidad y la adaptabilidad son constantes requeridas para avanzar en el desa-
rrollo de la humanidad.
El análisis de la información empírica acopiada y convertida en datos útiles en
la construcción de teoría procura una identidad epistémica del supervisor a través
de la teoría fundamentada y habilita una nueva mirada a la función formadora del
inspector de zona.
Entonces, la supervisión escolar y su práctica cobran identidad propia desde
esta mirada al abrir una puerta de estudio desde la Teoría de la Complejidad a
todos los otros eslabones del sistema educativo. Un nuevo desafío…
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