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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Según Anijovich (2010), la retroalimentación es un concepto que se basa en la
circulación de información y ese intercambio produce estímulos que originan algún
impacto o cambio; en este caso, entre los sujetos que se relacionan. A partir de
esta definición, la autora nos propone una serie de aspectos relacionados con el
rol del docente en cuanto a las retroalimentaciones en un contexto de evaluación
formativa. El aspecto que tomamos como referencia, ya que reviste una relación
directa con el objeto de este trabajo, es el impacto de la retroalimentación en los
estudiantes, la cual hace hincapié en su autoestima. En relación a ello, sugiere
que las consecuencias o resultados pueden ser opuestos: por un lado, puede
contribuir a fortalecer la motivación y la autoconfianza de los estudiantes y gene-
rar así una mejora en el aprendizaje y, por el otro, a raíz de esa autoconfianza, el
no reconocimiento de los aspectos a mejorar.
Desde esta perspectiva, atenderemos con mayor detenimiento a las
retroalimentaciones que surgen en ámbitos académicos en contextos de evalua-
ción, entendiéndolas como feedback desde una perspectiva socioconstructivista,
en donde su función es aún más amplia, ya que:
enfatizan la construcción de contextos o comunidades de aprendizaje y, en
este marco, la función del feedback es propiciar un proceso recíproco de
diálogo o conversación sobre el aprendizaje para estimular la autorreflexión
y la reflexión de los otros sobre el mismo proceso de aprendizaje. (Paoloni
y Rinaudo, 2014, p. 292)
En esta línea, Hattie y Timperley (2007, en Paoloni y Rinaudo, 2014) proponen
un modelo en que consideran diversos niveles de feedback, a saber: el relativo a la
tarea, a los procesos, a la autorregulación y a la persona.
En el primer nivel, el relativo a la tarea, la información está vinculada a la
valoración de una tarea realizada y sus resultados, es decir, cuán bien ha sido
realizada en relación a un criterio establecido. En el segundo nivel, el relativo a los
procesos, la información está orientada a generar y mejorar en los estudiantes los
procesos cognitivos necesarios para la realización de una tarea y a orientarlos
hacia desempeños socialmente valorados. El tercero de los niveles está vinculado
a las estrategias de autorregulación por parte de los estudiantes; allí el feedback
provee información sobre los modos en los que los estudiantes regulan sus activi-
dades, emociones, comportamientos, etc. en pos de sus metas de aprendizaje.
Este nivel habilita a los procesos de autoevaluación y autovaloración en relación a
una tarea en un contexto determinado. Y el cuarto nivel, el referido a la persona,
no necesariamente es información relativa a una tarea en particular, sino que se
vincula a la emisión de juicios sobre el compromiso, esfuerzo, etc. de los estudian-
tes, que pueden fortalecer los procesos de comprensión de una tarea y de apren-
dizaje (Hattie y Timperley, 2007, en Paoloni y Rinaudo, 2014). En suma, los proce-
sos de feedback abarcan más aspectos que los referidos al desempeño de una
tarea en particular y, por lo tanto, se presentan como un aspecto multidimensional
y complejo.
En relación a las emociones en contextos académicos, Goetz et al. (2006)
exponen razones por las cuales es necesario desarrollar investigaciones en este
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
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