119
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
1
Especialista en Docencia Universitaria. Licenciada en Escultura. Docente en la Escuela Superior de
Bellas Artes “Emiliano Gómez Clara”. Villa Nueva, Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
diazguadalupe.lic@gmail.com
2
Doctora en Psicología. Licenciada en Psicopedagogía. Investigadora Asistente en el Centro de Inves-
tigaciones y Transferencias de Villa María, Universidad Nacional de Villa María-CONICET. Docente de
la Universidad Nacional de Villa María y de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto, Córdoba,
Argentina. Correo electrónico: arabelavaja@gmail.com
3
Especialista en Docencia Universitaria. Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC.
Licenciada en Escultura. Licenciada en Grabado. Docente en la Escuela Superior de Bellas Artes
“Emiliano Gómez Clara”. Villa María, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: coquipodesta@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023. Pág. 119-139.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(41)07 / Recibido: 22/03/2023 / Aprobado: 25/04/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Explorando procesos de feedback y emociones
experimentadas en un espacio curricular de
formación superior en Artes Visuales
Exploring feedback processes and emotions experienced
in a higher education subject in Visual Arts
Guadalupe Diaz
1
Arabela Beatriz Vaja
2
María Eugenia Podestá
3
Resumen: Este trabajo parte de la necesidad de conocer cómo se caracterizan los
procesos evaluativos en un contexto de formación técnico-profesional del área de las
Artes Visuales y cómo los estudiantes transitan esos procesos. El objetivo general es
explorar las características de los procesos de feedback y las emociones que los estu-
diantes experimentan al respecto. El estudio realizado se enmarcó dentro de los
lineamientos de los estudios de caso y se implementó en una asignatura de una carre-
ra de nivel superior. Los resultados se organizan en tres ejes: a) descripción de las
instancias evaluativas y procesos de feedback; b) análisis de los niveles de feedback
acontecidos según un modelo de referencia y c) emociones de los estudiantes en rela-
ción con los procesos de feedback. En las consideraciones finales, sintetizamos lo
hallado, referimos a las limitaciones y a los aportes del trabajo, como así también a
posibles investigaciones futuras.
Palabras clave: educación artística, retroalimentación, emoción, evaluación
Pág. 119-139
120
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Abstract: This work is based on the need to know how evaluation processes are
characterized in a context of technical-professional training in the area of Visual Arts
and how students go through these processes. The general objective is to explore the
characteristics of feedback processes and the emotions that students experience in
this regard. The study carried out followed the guidelines of the case studies and was
implemented in a subject of a higher-level career. The results are organized in three
axes: a) description of the evaluative instances and feedback processes; b) analysis of
the levels of feedback that occurred according to a reference model, and c) emotions of
the students in relation to the feedback processes. In the final considerations, we
summarize the findings, we refer to the limitations and contributions of the work, as
well as possible future researchers.
Keywords: art education, feedback, emotion, evaluation
Introducción
En los ámbitos académicos, se propician múltiples relaciones sociales entre
los actores que los conforman: cada espacio curricular opera con una cierta lógica
de interrelaciones personales, cognitivas y emocionales únicas. Específicamente,
cuando tomamos como referencia los procesos evaluativos de la educación formal,
es cuando encontramos una diversidad en las formas, discursos y tiempos. Este
trabajo de investigación
4
se origina en la necesidad de conocer más acerca de
cómo son esos procesos evaluativos en un contexto de formación técnico-profe-
sional del área de las Artes Visuales y cómo los estudiantes transitan esas instan-
cias evaluativas en relación a los procesos de feedback. Transitar por carreras de
educación formal en el campo de conocimiento de las artes visuales implica, entre
otras cosas, desarrollar aptitudes prácticas, cognoscitivas y metodológicas, pero,
también, emocionales. Los procesos para desarrollar las aptitudes antes mencio-
nadas se encuentran impregnados de situaciones motivacionales y/o emociona-
les, dada la naturaleza del objeto de estudio y que estos se encuentran inmersos
en un contexto de relaciones subjetivantes entre los actores. Errázuriz (2002)
señala que "Ross (1978) define a la educación artística como algo más que el
aprender sobre el arte; ésta tiene relación con la integridad de la vida emocional
de los individuos" (p. 159). Por lo tanto, las experiencias de un artista y/o estu-
diante de arte vivenciadas en el contexto académico, en particular, las instancias
evaluativas sobre su propia producción, se encuentran bajo un juego de subjetivi-
dades y discursos diversos que suelen adquirir múltiples formatos, sobre todo en
relación a la administración de tiempos y espacios y, en consecuencia, produce
vivencias y relatos que se cristalizan mediante las emociones experimentadas.
4
El trabajo de investigación que aquí comentamos forma parte del Trabajo Final Integrador realizado por
la Lic. Guadalupe Diaz en el marco de la Especialización en Docencia Universitaria, Universidad
Nacional de Villa María.
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
121
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
En definitiva, este trabajo se orienta a conocer: ¿Cuáles son las característi-
cas de los procesos de feedback en instancias de evaluación de una asignatura
particular y qué emociones académicas experimentan los estudiantes al respecto?
En el marco de lo expuesto, el objetivo general de este trabajo es explorar las
características de los procesos de feedback y las emociones que los estudiantes
experimentan en contextos de evaluación. Esto se traduce en los siguientes obje-
tivos específicos: a) describir las instancias evaluativas en el contexto de un espa-
cio curricular de la carrera Tecnicatura Superior en Artes Visuales, dictada en un
instituto superior del interior de la Provincia de Córdoba, atendiendo especialmen-
te a los procesos de feedback que se desarrollan; b) analizar los procesos de
feedback a partir de los distintos niveles o dimensiones que dichos procesos pue-
den adquirir y c) indagar qué emociones experimentan los estudiantes ante esas
instancias en particular.
Por lo tanto, este estudio busca aportar herramientas para co-construir con-
textos evaluativos más significativos para los estudiantes y docentes y para re-
pensar las emociones en juego.
Marco teórico
Las contribuciones teóricas que dan sustento al presente trabajo se relacio-
nan con estudios y avances respecto a los conceptos de evaluación y feedback y
con líneas teóricas que realizan aportes sobre las emociones en contextos acadé-
micos.
Según Steiman (2008), la evaluación puede definirse como:
un proceso que, a partir del conocimiento y comprensión de cierta informa-
ción, permite emitir un juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad
en el cual se interviene en un determinado contexto sociohistórico particu-
lar y que, a la vez posibilita tomar decisiones, exige desde el diálogo con
quien esté involucrado, argumentar justificaciones de juicio de valor reali-
zado. (pp. 142-143)
Atendiendo a la definición referenciada previamente, es que se hace necesa-
rio mencionar la función social y pedagógica de la evaluación. Dando por sentada
la importancia de la educación en el desarrollo y mejora del mundo (función social),
podemos vincular la acción de evaluar a la formación de personas capaces de
realizar acciones en función de concretar metas y, sobre todo, de poder valorarlas
y redireccionarlas en relación a esos objetivos establecidos. Es decir,
los seres humanos son evaluadores: en el curso de sus acciones, obtienen
información, la comparan con algunos criterios establecidos y toman deci-
siones en consecuencia. Esos criterios pueden ser establecidos por el pro-
pio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados de otras fuentes a las que
se les reconoce legitimidad. (Feldman, 2010, p. 60)
En cuanto a la función pedagógica, podemos decir que es multifuncional. Por
un lado, brinda datos del accionar de los estudiantes, en función del intercambio
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
122
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
de información relevada mediante los instrumentos evaluativos. Por otro lado,
también permite revisar y redireccionar, de ser necesario, el accionar docente en
relación a las estrategias adoptadas para la valoración de los resultados obteni-
dos. Por ello, consideramos que la evaluación es parte fundamental, pero no única
e inconexa de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya que, según Feldman
(2010): "La evaluación es una práctica compleja. Merece ser considerada parte de
un proceso formativo y no simplemente el remate final destinado a la acreditación
y el otorgamiento de algún tipo de credenciales." (p. 71).
Al tratarse de una práctica compleja, existen diversos tipos de evaluación.
Aquí nos interesa referir a la evaluación formativa
5
, "término que propuso Scriven
en 1967 para diferenciarlo de la evaluación sumativa. Para este autor, la función
de la evaluación formativa estaba en comprender los procesos de aprendizaje"
(Anijovich, 2014, p. 106). Este tipo de evaluación supone una detección a tiempo
de los errores de los estudiantes, en pos de mejorar el proceso de aprendizaje.
Para ello, es necesaria la participación activa de los estudiantes y del docente
para generar un ámbito propicio para la autoevaluación. En tal sentido, se recono-
ce que la evaluación formativa promueve la autonomía de los estudiantes al desa-
rrollar sus propios juicios de valor en relación a qué se está evaluando, cómo y
cuándo se lo está haciendo (Steiman, 2008).
Por lo tanto, la evaluación formativa, según Anijovich (2010), desarrolla as-
pectos que son característicos en función de generar la autonomía de los estu-
diantes, mediante su participación activa, para fortalecer el desarrollo de activida-
des que los comprometan y sean responsables por sus acciones y conscientes de
sus fortalezas y debilidades. Por parte del docente, es preciso que comparta con
sus estudiantes objetivos y criterios propios del proceso de aprendizaje, como
también que dé lugar a espacios de intercambios y reflexiones sobre ellos. En
ambos casos, la retroalimentación es un aspecto fundamental de este tipo de
evaluación y compete tanto a docentes como a estudiantes.
Podemos inferir, entonces, que las calificaciones por sí solas no orientan a los
estudiantes a conocer su proceso de aprendizaje ni generan los cambios necesa-
rios para mejorar o reorientar sus trayectorias formativas. Es por ello que se hace
indispensable proponer otro tipo de devolución que se constituya como material
significativo para los estudiantes. Desde este punto de vista, es necesario desa-
rrollar la noción de retroalimentación o feedback.
Como primera aproximación a una definición, podemos considerar la propues-
ta por Ross y Tronson (2005, en Paoloni y Rinaudo, 2014), quienes lo definen como
toda la información que se genera y ofrece a un sujeto, en relación al desempeño
obtenido en alguna actividad.
5
Cabe hacer mención a las orientaciones desarrolladas por la Dirección General de Educación Superior
de la Provincia de Córdoba, en cuanto a la Evaluación y Acreditación en el contexto particular de
emergencia sanitaria por COVID-19. Mediante la confección de documentos relativos al tema y
atendiendo a la Resolución Ministerial 381/20, se dispuso abordar la evaluación formativa en los
Institutos de Formación Superior.
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
123
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Según Anijovich (2010), la retroalimentación es un concepto que se basa en la
circulación de información y ese intercambio produce estímulos que originan algún
impacto o cambio; en este caso, entre los sujetos que se relacionan. A partir de
esta definición, la autora nos propone una serie de aspectos relacionados con el
rol del docente en cuanto a las retroalimentaciones en un contexto de evaluación
formativa. El aspecto que tomamos como referencia, ya que reviste una relación
directa con el objeto de este trabajo, es el impacto de la retroalimentación en los
estudiantes, la cual hace hincapié en su autoestima. En relación a ello, sugiere
que las consecuencias o resultados pueden ser opuestos: por un lado, puede
contribuir a fortalecer la motivación y la autoconfianza de los estudiantes y gene-
rar así una mejora en el aprendizaje y, por el otro, a raíz de esa autoconfianza, el
no reconocimiento de los aspectos a mejorar.
Desde esta perspectiva, atenderemos con mayor detenimiento a las
retroalimentaciones que surgen en ámbitos académicos en contextos de evalua-
ción, entendiéndolas como feedback desde una perspectiva socioconstructivista,
en donde su función es aún más amplia, ya que:
enfatizan la construcción de contextos o comunidades de aprendizaje y, en
este marco, la función del feedback es propiciar un proceso recíproco de
diálogo o conversación sobre el aprendizaje para estimular la autorreflexión
y la reflexión de los otros sobre el mismo proceso de aprendizaje. (Paoloni
y Rinaudo, 2014, p. 292)
En esta línea, Hattie y Timperley (2007, en Paoloni y Rinaudo, 2014) proponen
un modelo en que consideran diversos niveles de feedback, a saber: el relativo a la
tarea, a los procesos, a la autorregulación y a la persona.
En el primer nivel, el relativo a la tarea, la información está vinculada a la
valoración de una tarea realizada y sus resultados, es decir, cuán bien ha sido
realizada en relación a un criterio establecido. En el segundo nivel, el relativo a los
procesos, la información está orientada a generar y mejorar en los estudiantes los
procesos cognitivos necesarios para la realización de una tarea y a orientarlos
hacia desempeños socialmente valorados. El tercero de los niveles está vinculado
a las estrategias de autorregulación por parte de los estudiantes; allí el feedback
provee información sobre los modos en los que los estudiantes regulan sus activi-
dades, emociones, comportamientos, etc. en pos de sus metas de aprendizaje.
Este nivel habilita a los procesos de autoevaluación y autovaloración en relación a
una tarea en un contexto determinado. Y el cuarto nivel, el referido a la persona,
no necesariamente es información relativa a una tarea en particular, sino que se
vincula a la emisión de juicios sobre el compromiso, esfuerzo, etc. de los estudian-
tes, que pueden fortalecer los procesos de comprensión de una tarea y de apren-
dizaje (Hattie y Timperley, 2007, en Paoloni y Rinaudo, 2014). En suma, los proce-
sos de feedback abarcan más aspectos que los referidos al desempeño de una
tarea en particular y, por lo tanto, se presentan como un aspecto multidimensional
y complejo.
En relación a las emociones en contextos académicos, Goetz et al. (2006)
exponen razones por las cuales es necesario desarrollar investigaciones en este
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
124
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
sentido, dado que las emociones académicas se relacionan directamente con: el
bienestar de los estudiantes, la calidad del aprendizaje (en concordancia con los
desempeños y resultados obtenidos), sus efectos comunicacionales entre los su-
jetos del ambiente educativo (que influyen en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje) y la oportunidad de conocer más herramientas y elementos capaces
de contribuir a las prácticas académicas.
Para aproximarnos al concepto de emociones académicas específicamente,
en primera instancia, nos referiremos al concepto de emociones de manera más
generalizada. Por lo tanto y teniendo en cuenta que "se dice que las emociones
son multifacéticas o multidimensionales porque en cada experiencia emocional in-
terviene una diversidad de aspectos subjetivos, fisiológicos, funcionales y socia-
les, actuando de modo coordinado" (Paoloni, 2014, p. 88), es que podemos inferir
que, en los contextos educativos, en tanto espacios de interacción entre sujetos,
están presentes. Existen diversas teorías con base en las emociones. En este
sentido, atenderemos a las ideas que optan por una mirada integral y situada, en
donde el contexto es una dimensión más constitutiva de las emociones. Por lo
tanto, a la idea de Reeve (1994, en Paoloni, 2014) de que "las dimensiones cons-
tituyentes de las emociones implican a la persona en su totalidad: sus sentimien-
tos y pensamientos, su fisiología, sus intenciones y propósitos, su conducta" (p.
91), podríamos ampliarla con el modelo modal de la emoción de Gross y Thompson
(2009, en Paoloni, 2014, p. 97). Este modelo supone una transacción constante
entre persona y situación que compele a la atención por aquello que tiene un
significado personal para el sujeto, lo que da lugar a respuestas multisistémicas,
flexibles y coordinadas.
En relación con lo educativo, Schutz y Pekrun (2007) denominan "emocio-
nes de logro" a las emociones que están estrechamente relacionadas al con-
texto académico y las conciben como procesos psicológicos complejos con com-
ponentes afectivos, cognitivos, motivacionales y expresivos. A partir de esa
definición, los autores consideran los aspectos personales influyentes en di-
chas emociones, siendo de especial relevancia la percepción de control que se
tenga, por un lado, y del valor otorgado a la tarea y a los resultados, por el otro
(Paoloni, 2014, p. 102).
Estas percepciones de control-valor son propuestas por Pekrun et al. (2007)
como antecedentes para el surgimiento de las emociones en contextos académi-
cos. Así, distingue entre el valor intrínseco (remite al interés y el gozo que los
estudiantes pueden asociar a las actividades académicas) y el valor extrínseco
(remite a la utilidad y la anticipación de los resultados obtenidos en relación a la
tarea realizada) y refiere diversos niveles de control. Además, desde la teoría, se
propone una clasificación tridimensional de las emociones académicas a partir de
las categorías de valencia, activación y foco. La primera categoría se relaciona con
los estados placenteros (positivas) o displacenteros (negativas). La segunda se
vincula a las emociones activadas o desactivadas y, por último, la tercera catego-
ría es en la que se considera al foco de atención, que puede estar vinculado a las
tareas realizadas o a sus resultados (Pekrun et al., 2007).
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
125
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Aspectos metodológicos
Este trabajo se enmarca en el tipo de investigación cualitativa; en palabras
de Contreras Domingo (1994):
la investigación cualitativa tiene a las situaciones naturales como su fuen-
te directa de datos y al investigador como su instrumento clave. Si se pre-
tende averiguar cómo los sujetos interpretan las situaciones en las que
viven y cómo el contexto social del que forman parte es modelado por y
modela a sus miembros, es necesario entonces acudir a las situaciones y a
los contextos reales en los que se generan los significados y por tanto la
propia realidad. (pp. 124-125)
Es por esto que esta investigación no intenta generalizar, sino que pretende
comprender qué sucede en el caso elegido. Se propone un estudio exploratorio de
los procesos de feedback y las emociones académicas que surgen en un contexto
particular. Así, se realizó un estudio de caso atendiendo a la propuesta de Stake
(1999), quien afirma que: "El estudio de casos es el estudio de la particularidad y
de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes" (p. 11).
Contexto de implementación y participantes
El espacio curricular tomado para el estudio de caso es dictado en formato de
taller y de cursado anual. Pertenece a una carrera de Nivel Superior de un instituto
de formación superior provincial, ubicado en la Provincia de Córdoba; es parte del
plan de estudios de la Tecnicatura en Artes Visuales y se dicta en el primer año de
la carrera. Los contenidos del espacio están vinculados a las técnicas y los mate-
riales para la producción de obras de arte tridimensionales.
Los estudiantes, a partir de una temática prefijada por la docente, realizaron
un trabajo práctico que se sucedió en varias etapas. La docente a cargo nos pro-
porcionó acceso a los encuentros sincrónicos con sus estudiantes y a todo el ma-
terial que se iba produciendo durante el desarrollo del Trabajo Práctico (en ade-
lante, TP) seleccionado para el estudio. Dicho TP consistió en la realización de un
proyecto y posterior ejecución de un autorretrato a través de una escultura de
bulto
6
llevada a cabo mediante la técnica constructiva
7
a partir de materiales de
desecho. Fue desarrollado en el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2021 y parti-
ciparon efectivamente de la actividad 12 (doce) estudiantes de sexo femenino, en
un rango etario que va desde los 18 a los 46 años de edad. Cuatro de ellas
participaron respondiendo un cuestionario.
6
Se denomina de este modo a las producciones en tres dimensiones (alto, ancho y profundidad), que se
perciben como exentas de la arquitectura que las contiene. Así, la escultura de bulto redondo requiere
de la combinación de una diversidad de elementos de diseño, ya que será observada desde diferentes
puntos de vista y cada una de esas perspectivas debería estar acabada (Midgley, 1982).
7
La técnica constructiva se basa en realizar un proceso de unión de varias partes para obtener un objeto
escultórico único (Blanch González, 2009).
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
126
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Instrumentos de recolección de datos
La situación particular del contexto sanitario en el que se desarrolló este es-
tudio nos desafió a revisar los instrumentos de recolección de datos
8
. Recurrimos
a los siguientes:
- Observaciones de clases: consistieron en participar de los encuentros sincrónicos
establecidos por la docente a cargo del espacio. Se realizaron a partir de
videollamadas en una plataforma utilizada habitualmente para tal fin. Se realizaron
tres observaciones no participantes, ya que se mantuvo distanciamiento respecto
a los fenómenos de la realidad observada (Yuni y Urbano, 2014), con el objetivo de
recabar datos sobre las interacciones y diálogos entre los sujetos en relación a las
tareas, los procesos y ejercicios escultóricos producidos, es decir, vinculados al TP.
Estos tuvieron, aproximadamente, una duración de una hora reloj.
- Cuestionario: mediante el uso de un formulario en línea, se envió a las estudian-
tes un cuestionario que constaba de veinte preguntas (cerradas, abiertas y
combinadas), organizadas en tres apartados. En el primero, las preguntas es-
tuvieron orientadas a recabar datos demográficos. En el segundo apartado, las
preguntas estaban vinculadas a la descripción y/o valoración de los comenta-
rios realizados por la docente para las estudiantes, sobre su trayectoria duran-
te la ejecución de la actividad. Y en el tercer apartado, los interrogantes estu-
vieron vinculados a profundizar sobre las emociones experimentadas por las
estudiantes a partir de los procesos de feedback e intercambios. El cuestionario
fue subido al aula virtual del espacio curricular y se aclaraba que la participación
era voluntaria y confidencial. Se obtuvieron cuatro respuestas.
- Análisis de intercambios en el foro del aula virtual: se consideraron las intervencio-
nes en este espacio virtual. Para registrar algunas cuestiones, recurrimos a
capturas de pantalla de dichos intercambios a los fines de ilustrar las interven-
ciones de las estudiantes y de la docente.
- Análisis del informe final evaluativo: como devolución final de la actividad realiza-
da, cada estudiante obtuvo un informe detallado sobre su trabajo, confecciona-
do por la docente. Constaba de dos partes: una valoración mediante una grilla
o rúbrica evaluativa y un escrito ampliatorio.
Procedimientos y análisis de datos
En una primera instancia, tomamos contacto con las autoridades de la institución
y la docente a cargo del espacio curricular seleccionado a fin de solicitar autorización
para realizar el estudio y acordar la participación, los objetivos y los procedimientos a
desarrollar. A partir de la aprobación, iniciamos nuestro estudio a partir de un encuen-
tro sincrónico (videollamadas) para invitar a las estudiantes a participar del proyecto.
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
8
Cabe mencionar que todos los instrumentos para la recolección de datos fueron reformulados y
readecuados a la modalidad virtual a la cual debió adaptarse el dictado del espacio curricular, dada la
situación epidemiológica vivida en 2021 a causa de la pandemia por COVID-19.
127
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Allí comunicamos los fines del estudio, se aclararon cuestiones vinculadas a la
confidencialidad y a la participación. Luego, realizamos observaciones no participan-
tes de los intercambios entre la docente y las estudiantes en relación a sus trabajos.
Además, recabamos datos provenientes del aula virtual perteneciente al es-
pacio curricular al acceder a los intercambios surgidos en los "Foros". Luego de las
tres primeras semanas del proceso, se envió el formulario en línea, el cual fue
respondido de manera anónima y voluntaria. Por último, la docente nos otorgó
acceso a informes evaluativos finales.
Los datos fueron analizados partiendo de un enfoque cualitativo, ya que los
métodos cualitativos "pueden ser empleados confiable y válidamente para eva-
luar, para documentar mecanismos de cambio microanalíticamente y para registrar
transformaciones estructurales en la sociedad" (Morse, 2005 en Vasilachis de
Gialdino, 2006, pp. 31-32).
Análisis y resultados
Los resultados se organizan en torno a tres ejes: a) descripción de las instan-
cias evaluativas y procesos de feedback; b) análisis de los niveles de feedback
acontecidos, según modelo Hattie y Timperley (2007, en Paoloni y Rinaudo, 2014)
y c) emociones de las estudiantes en relación a características asumidas por los
procesos de feedback.
a) Descripción de las instancias evaluativas y procesos de feedback
A partir de las observaciones realizadas, notamos que hubo tres momentos sig-
nificativos respecto al trabajo práctico observado. En un primer momento, la docente
a cargo del espacio curricular hizo una presentación asincrónica -dentro del aula vir-
tual específica del taller- de los contenidos establecidos para el TP. Se presentaban
una hoja de ruta, material bibliográfico producido por la cátedra, materiales de estu-
dio opcionales y una grilla valorativa. Desde el inicio de la actividad, la docente dejó
abierto un foro para que las estudiantes pudieran expresar sus inquietudes y/o co-
mentarios respecto al trabajo. Posterior a ello, se pautó un encuentro sincrónico
(videollamada) para complementar la información ya compartida en función de la ac-
tividad propuesta. En ese espacio, nos presentamos al grupo de estudiantes y las
invitamos a participar. El proceso de indagación y profundización de técnicas y mate-
riales para la realización del TP se realizó durante las dos primeras semanas.
La propuesta del TP consistía en la realización de un autorretrato a través de
la producción de una obra de arte escultórica mediante el uso de materiales de
descarte (a elección), con técnica aditiva
9
(construcción) que responde a las com-
9
Las técnicas aditivas en escultura son aquellas en las que los materiales se van agregando para
obtener las formas y volúmenes; incluye técnicas como el modelado, construcción y vaciado (Blanch
González, 2009).
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
128
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
plejidades del espacio real. Esta producción debía presentar características com-
patibles con las de una escultura de bulto, de disposición vertical y con interés
visual en todas sus vistas.
En un segundo momento, las estudiantes comenzaron a realizar su TP de
manera individual, en donde el intercambio se generó en los espacios de consulta
(foro del aula virtual). La participación allí se mantuvo de manera constante duran-
te todo el proceso de realización del TP, ya que fue el espacio destinado para la
entrega del trabajo terminado, lo que dio lugar a la interacción entre las partici-
pantes. Además, la docente pautó otros dos encuentros sincrónicos para comple-
mentar las intervenciones con las estudiantes.
Como último momento relevante, la docente realizó un informe evaluativo fi-
nal para cada estudiante que había completado la tarea. Ese informe estaba ba-
sado en la grilla valorativa, ya socializada con el grupo de estudiantes y contenía,
también, una serie de apreciaciones. Contenía niveles de desempeño mediante
una escala (excelente, muy bien, regular, necesita mejoras). Los aspectos a eva-
luar estaban separados en dos grupos de tareas: uno de ellos vinculado al proce-
so en donde encontramos ítems como: interpretación de las consignas - adquisi-
ción y aplicación de contenidos; compromiso; cumplimiento (puntualidad en la en-
trega) e interacción y retroalimentación. En el otro grupo, podemos mencionar los
siguientes aspectos: estructura y equilibrio físico; destreza técnica; composición
(diseño y grado de complejidad en la elaboración de la obra); creatividad y cumpli-
miento, los cuales estaban vinculados a las características logradas en la obra
propiamente dicha.
A esta valoración mediante los criterios de la grilla, la docente agregó comen-
tarios donde ampliaba los aspectos de dicha rúbrica en función de aclarar, reforzar
y/o destacar los desempeños de cada una de las estudiantes. Dicho informe fue
escrito y enviado de manera individual a cada una mediante correo electrónico.
Todo el proceso de realización y evaluación del TP observado para este estudio
tuvo una duración de seis semanas aproximadamente.
b) Análisis de los niveles de feedback acontecidos según el modelo referido
b.1) Feedback relativo a la tarea
En las observaciones de clases sincrónicas (videollamadas), podemos destacar
la existencia de este nivel, el relativo a la tarea. En el desarrollo de la segunda clase
observada, una estudiante comparte su idea y los materiales que va a utilizar, pero,
inmediatamente, plantea un inconveniente en relación al TP. Manifiesta que tiene
dificultades para terminar de planificar y realizar su obra, pues no logra que su
escultura se parezca a ella misma (la temática propuesta por la docente, como
mencionamos anteriormente, era el autorretrato), en lo que la docente interviene
dejando en claro que su propuesta está correcta en función de la materialidad y sus
planes de ejecución, y aclara que no necesariamente es indispensable que la obra
sea mimética (copia de la realidad). En este ejemplo, podemos inferir que la docente
realiza una valoración positiva en lo que respecta a la tarea realizada por la estu-
diante hasta el momento en relación a los objetivos planteados para el TP.
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
129
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Podemos observar que este nivel -relativo a la tarea- también se encuentra
presente en los intercambios en el foro previsto para el TP (ver ejemplo en figura 1).
En la figura 1, podemos identificar que la docente informa a la estudiante en
su comentario que el recorrido hecho hasta aquí es adecuado. Además, adjunta
imágenes que pueden ayudarla a avanzar en el sentido esperado. Por último,
podemos identificar el nivel relativo a la tarea en el informe evaluativo final confec-
cionado por la docente. Citamos parte de uno de los informes:
"Se espera también que para próximas presentaciones una mayor
interacción en el espacio de presentación con el resto de lxs compañerxs,
generando aportes, a fin de potenciar conocimientos individuales y grupales.
Se sugiere que en la reelaboración de este TP se trabaje fuertemente en
relación a:
- Lograr calidad técnica y formal de los acabados (que la obra no presente
imperfecciones técnicas teniendo: aristas y planos definidos, definición de las
formas, buena aplicación de colorimetría, y que las formas generen armonía).
- Prolijidad en la realización técnica.
- Lograr diseño y grado de complejidad en la elaboración de las obras (que
la obra evidencie buena planeación, presente un grado avanzado de dise-
ño formal/compositivo y la propuesta sea compleja en relación a lo formal y
compositivo)". (Fragmento transcrito de un informe evaluativo final)
En este fragmento, podemos reconocer algunas expresiones que dan cuen-
ta del grado de corrección que evidencia la tarea presentada por la estudiante.
Figura 1: Captura de pantalla del foro: fragmento de intercambio entre docente
y estudiante en relación a la tarea realizada correspondiente al TP observado
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
130
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
En primer lugar, se sugiere la "reelaboración" del TP, por lo tanto, los objetivos
propuestos por la docente no se cumplieron. Y luego, explicita cuáles son los
contenidos y desarrollos a considerar para la reelaboración.
b.2) Feedback relativo a los procesos
Podemos destacar las interacciones en el foro del aula virtual en lo que concier-
ne a este nivel de feedback; este espacio de intercambio fue el principal en relación
a este nivel. Podemos advertirlo por el contenido de los comentarios y el contexto
en el que se enmarca el espacio curricular, ya que este es un espacio con contenidos
de la práctica específica de las artes visuales y se dicta en el primer año de cursado,
lo que hace esencial el intercambio en cuanto a los procesos, las técnicas y las
estrategias necesarias para poder concretar el TP. En la figura 2 presentamos un
ejemplo de cómo la docente propone y distribuye información en este sentido.
En dicha figura, podemos advertir que la docente propone alternativas para el
uso de los materiales seleccionados por la estudiante y se apoya en imágenes que
grafican las diferentes estrategias propuestas. Funciona como una guía para la defi-
nición, por parte de la estudiante, del plan a seguir para la concreción de la tarea.
Figura 2: Captura de pantalla del Foro: Comentario de la docente en relación a
los procesos correspondiente al TP observado
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
131
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
También, podemos encontrar este nivel de feedback en los informes evaluativos
finales. Allí, la docente pone en valor los procesos y estrategias adoptadas por las
estudiantes, no solo en relación a los resultados finales del TP, sino que al desem-
peño de las estudiantes durante todo el proceso de realización. A continuación,
ejemplificamos lo anteriormente mencionado con la transcripción de un fragmento
de un informe evaluativo final perteneciente a una de las estudiantes participan-
tes de esta investigación:
"Algunas apreciaciones: Es de destacar la búsqueda personal en función de
la consigna disparadora y el nivel descriptivo de las presentaciones gene-
rando aportes que enriquecen y potencian conocimientos grupales. Su bús-
queda experimental ha sido consecuente con el proyecto y sus explicacio-
nes sobre el proceso de acción muy acordes. En relación a lo técnico logró
desarrollar un buen resultado con búsquedas personales en función de las
inquietudes personales (base, piedras, colorimetrías). Es muy inquieta en
la búsqueda de sus propios conocimientos y se la ve muy comprometida
con la actividad. El resultado final tiene detalles que podrían mejorarse,
sobre todo a nivel compositivo". (Fragmento transcrito de un informe
evaluativo final)
Podemos identificar el nivel relativo al proceso en frases que hacen referencia
a la búsqueda personal y experimental, a las descripciones y explicaciones de sus
presentaciones sobre el proceso de ejecución, como también a las estrategias
adoptadas por la estudiante en relación a los contenidos, las técnicas empleadas
y los resultados obtenidos.
b.3) Feedback relativo a la autorregulación
La instancia de feedback en relación a la autorregulación producida en el con-
texto de este estudio se desarrolló, principalmente, durante la tercera clase sin-
crónica observada, en el foro perteneciente al TP y en los informes finales. La
docente, a partir del seguimiento de las estudiantes, realizó devoluciones con
características que podemos destacar en este sentido.
En la tercera clase observada, la docente solicita a una estudiante que co-
mente oralmente y comparta visualmente sus avances en torno al TP. La estudian-
te manifiesta su proceso de ejecución verbalmente, pero sin apoyo visual (ade-
más de no haber participado activamente en los espacios de intercambio disponi-
bles para el desarrollo de la actividad). En su exposición, plantea dificultades para
la concreción técnica y compositiva de su obra, en función de los tiempos disponi-
bles para ello. Ante esta situación, la docente expresa que es fundamental que,
en principio, avance en la concreción matérica y la comunicación de ese progreso
de la propuesta para poder acompañarla en relación a los aspectos compositivos
y, en este sentido, para que ella pueda ajustar los tiempos y desarrollar pruebas
de los materiales por los que optó para poder generar un plan. En este ejemplo,
podemos inferir que la docente desarrolla un feedback que apunta a incentivar a la
estudiante a organizar su tarea y autorregularse.
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
132
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
En relación al feedback producido en el foro del aula virtual, en este caso,
consideramos pertinente presentar un ejemplo relativo a la autorregulación de las
estudiantes (ver figura 3).
En la figura 3, presentada a modo de ejemplo, podemos inferir que la docente
propone, a partir del uso de interrogantes, un feedback que persigue el objetivo
de que la estudiante pueda ordenar y autorregularse en función de aspectos par-
ticulares y precisos de ejecución del TP, desde la autorreflexión y constatación de
las estrategias adoptadas.
En los informes evaluativos finales, también encontramos instancias de fee-
dback en este sentido. Ejemplificamos con el siguiente fragmento:
"Algunas apreciaciones: Al presentar escasos avances de proceso, no se pudo
hacer una secuencia de seguimiento para mejorar la obra antes de la presen-
tación final. Se hicieron sugerencias en las instancias de videollamadas, pero
a partir de ‘ideas’ verbalizadas por la estudiante y no sobre producciones
matéricas.
Si bien se trabajó con la técnica de construcción a partir de elementos de
descarte tal como pedía la consigna, el resultado final presentado posee mu-
chas fallas técnicas y compositivas y le falta la búsqueda creativa esperada.
Como se expresara anteriormente en las videollamadas y en el foro, es nece-
sario que realice mayores presentaciones de proceso de trabajo previo a la
obra, no solo para orientar/encauzar la producción final sino para acreditar su
participación en el taller. Para que el propio trabajo (y el de la docente) funcio-
ne realmente, es necesario que vea la importancia de hacer un ida y vuelta en
Figura 3: Captura de pantalla del foro: comentario de la docente con
interrogantes para la autorregulación perteneciente al TP observado
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
133
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
un trabajo de interacción procesual en donde se pueda avanzar sobre las
decisiones técnicas/visuales que tome." (Fragmento transcrito de un informe
evaluativo final)
En este ejemplo, encontramos rasgos discursivos que hacen alusión a la falta
de autorregulación por parte de la estudiante para la concreción del TP, sobre
todo en relación a la participación, organización de la información y comunicación
con la docente y sus pares. Como consecuencia de lo antes mencionado, los resul-
tados obtenidos por la estudiante no fueron los esperados en su producción final,
tanto en cuestiones vinculadas a los requerimientos técnico-procedimentales como
los teórico-conceptuales propuestos por el espacio curricular.
b.4) Feedback relativo a la persona
El último nivel de análisis propuesto por los autores del modelo de referencia
(Hattie y Timperley, 2007 en Paoloni y Rinaudo, 2014) es el relativo a la persona.
Esta instancia de feedback está presente de manera más significativa en el foro del
aula virtual dispuesto como espacio de intercambio con características más infor-
males. Para evidenciar esto, presentamos, en la figura 4, uno de los ejemplos de
feedback producidos en tal espacio.
En el ejemplo expuesto en la figura 4, inferimos que la docente, a partir de su
comentario, expresa palabras de aliento y de reconocimiento en función de cues-
tiones relacionadas a características personales positivas que contribuyen a la
resolución de la tarea asignada y que pueden interpretarse como aptitudes gene-
rales de la personalidad, como pueden ser la de sobreponerse a situaciones ad-
versas y la perseverancia.
Hasta aquí, nos referimos a los procesos de feedback observados en el espa-
cio curricular elegido para este estudio. Como puede notarse, a partir de los ejem-
plos encontrados y analizados, se atiende a la complejidad y multidimensionalidad
del constructo, puesto que la docente no solo refiere con sus comentarios a la
tarea, sino que incluye los demás niveles a los que refieren los autores del modelo
que sustenta esta investigación.
Figura 4: Captura de pantalla del foro: comentario relativo a las características
personales perteneciente al TP observado
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
134
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
c) Emociones de las estudiantes en relación a características asumidas por
los procesos de feedback.
En este apartado, comentamos las emociones experimentadas en vinculación
con dos aspectos, a saber: 1) el contenido del feedback y 2) las formas
comunicacionales del feedback.
c.1) Emociones experimentadas por las estudiantes respecto al contenido del feedback
Para conocer las percepciones de las estudiantes ante los procesos de feedback
y su contenido, retomamos las respuestas proporcionadas por cuatro estudiantes a
ciertos ítems del cuestionario.
En el primer ítem, consultamos a las estudiantes sobre el grado de claridad
de las devoluciones de la docente. En este caso, las estudiantes debían respon-
der seleccionando alguna de las siguientes opciones sobre si el comentario ha-
bía sido: muy claro; poco claro o nada claro y luego se solicitó que comentaran
por qué lo consideraban de este modo. Otro ítem del cuestionario que nos pro-
veyó de información relevante en este sentido fue el ítem que buscaba averiguar
si el comentario recibido contribuyó (o no) a la realización de la tarea. Para res-
ponder a esto, las estudiantes podían escoger entre opciones como: contribuyó
mucho; contribuyó poco o no contribuyó. Después, debían añadir con un texto
por qué lo valoraban así.
Al analizar las respuestas a estos ítems, observamos que las estudiantes
expresaron que todos los comentarios fueron muy claros y contribuyeron mucho
para la realización de la tarea solicitada. Si bien estos ítems no apuntaban directa-
mente a conocer emociones, sino a cómo valoraban al feedback en cuanto a su
nivel de claridad y contribución a la tarea, las respuestas otorgadas nos permiten
inferir que, probablemente, hayan experimentado emociones positivas como dis-
frute, alegría por su desempeño en la tarea, al referir a términos como "estoy
conforme" o "estoy motivada/incentivada". Esto se cristaliza en la respuesta de
una estudiante ante la consulta sobre por qué se sintió conforme con la devolu-
ción, la cual expresó: "Es la devolución adecuada. En base a su comentario traté de
rediseñar mi boceto y adaptarlo a lo esperado" (Estudiante 1). Otra expresión que
podemos interpretar como un indicio de una emoción experimentada es la de otra
estudiante en la siguiente expresión: "Porque ve lo positivo del trabajo, resalta lo
que está bien y orienta para hacer las correcciones y así incentiva a que cada uno
realice su propia búsqueda" (Estudiante 2). Las dos estudiantes restantes indica-
ron sentirse esperanzadas, en función del comentario de la docente. En este sen-
tido, podemos ejemplificar mediante los siguientes fragmentos: "Porque podía
redireccionar mi obra. Me dio las devoluciones exactas para rever lo que estaba hacien-
do" (Estudiante 3) y "Hacía tiempo que no me encontraba con alguien del ambiente
académico que ejerciera con tanta pasión y dedicación. Saber que voy a tenerla en la
especialización, me pone muy esperanzada respecto a los resultados personales den-
tro de esta experiencia académica" (Estudiante 4).
Retomamos, además, las respuestas obtenidas a otro de los ítems, que inda-
gaba cuáles fueron las emociones que experimentaron las estudiantes cuando
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
135
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
recibieron el comentario de la docente. En este caso, las estudiantes podían se-
leccionar opciones como: ansiosa; enojada; esperanzada y orgullosa. Asimismo,
contaban con la posibilidad de seleccionar la opción "otros" y agregar de manera
manual la emoción experimentada. Aquí también se daba la posibilidad de que
comenten en un breve texto por qué experimentaban esa emoción.
Al analizar las respuestas, notamos que dos estudiantes, si bien no indicaron
una emoción en particular en sus respuestas, experimentaron emociones positi-
vas (tales como disfrute o alegría, en relación a los resultados obtenidos en la
tarea) en función de sus comentarios ampliatorios. Teniendo en cuenta la teoría
de Pekrun (2006), se podría asumir que presenta una valencia positiva al hacer
foco en la actividad misma. Además, podríamos inferir que el feedback realizado
por la docente cubriría las expectativas de las estudiantes en relación al valor
otorgado a la actividad.
Por último, las otras dos estudiantes manifestaron sentirse esperanzadas. En
este caso, retomando la teoría propuesta por Pekrun et al. (2007), vemos que
esta emoción tendría una valencia positiva. En uno de los casos (Estudiante 3),
podríamos asumir que la valoración de la estudiante estuvo vinculada al valor
intrínseco de la tarea y los resultados obtenidos hasta el momento, si lo analiza-
mos desde la teoría de referencia; mientras que en el otro caso (Estudiante 4) y
desde la teoría señalada, también podríamos vincular la emoción experimentada
al valor extrínseco de los resultados en función de la utilidad percibida. Podríamos
inferir que el contenido del feedback habría propiciado el desarrollo de emociones
beneficiosas para los aprendizajes.
c.2) Emociones experimentadas por las estudiantes respecto a las formas
comunicacionales
Para conocer las emociones que experimentaron las estudiantes en función
de las formas comunicacionales de la docente, recurrimos a un ítem del cuestio-
nario en el que las estudiantes debían responder a: "en general las expresiones
que utilizó la docente en su devolución te hicieron sentir". Para responder, po-
dían optar entre lo siguiente: indiferente; avergonzada; orgullosa o disfrute. En
el caso de que ninguna de las opciones les fuera representativa, también conta-
ban con la opción "otro" para agregar la emoción experimentada. Posteriormen-
te, debían complementar su respuesta con un breve texto en donde argumenta-
ran su elección.
Las participantes del estudio manifestaron experimentar disfrute y orgullo.
Podríamos inferir que estas emociones se vinculan a múltiples valoraciones de los
resultados de la actividad. Una de las estudiantes refirió que la emoción experi-
mentada fue de disfrute y estaría vinculada a un logro personal, lo cual expresó de
la siguiente manera: "Hasta ahora me fue mejor de lo que esperaba" (Estudiante 1).
Otra valoración que podemos identificar se vincula al valor otorgado a la actividad
y al espacio curricular en general. Las estudiantes manifestaron experimentar dis-
frute en función de las características del discurso de la docente y su recepción.
Esto se cristaliza en las siguientes expresiones: "Disfruto cada uno de sus aportes,
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
136
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
ya que siempre busca la manera de que comprendas lo que ella quiere transmitir"
(Estudiante 2); "Ella [la docente] tiene un formato de asociación positiva en el mo-
mento de dar una crítica o devolución" (Estudiante 3); "Porque las carreras de arte se
estudian por vocación, y que alguien que sepa más te enseñe con ganas de que vos
aprendas es muy generoso" (Estudiante 4).
Las emociones experimentadas por las estudiantes, teniendo en cuenta la
teoría retomada en este trabajo (Pekrun et al., 2007) podrían vincularse con una
valencia positiva y con un grado de control sobre la actividad. Además, pareciera
que el foco estaría puesto tanto en la actividad como en los resultados. Podemos
decir que las formas que adopta el discurso de la docente en los procesos de
feedback, generan un contexto de enseñanza que tiene en cuenta el diseño de
contextos beneficiosos para la construcción de aprendizajes por parte de las es-
tudiantes.
Por último y para complementar lo hallado en el cuestionario, podemos resca-
tar expresiones de emociones generadas en el foro perteneciente al TP en parti-
cular, ya que también allí encontramos contenidos emocionales y motivacionales,
mediante el uso de emoticones, tanto por parte de la docente como de las estu-
diantes. Para ello, recuperamos un ejemplo en la figura 5.
Aquí observamos que se expresan emociones por parte de la estudiante en
relación a la tarea realizada. La estudiante manifestaría, mediante el uso de un emoticón
y en relación al texto que lo acompaña, que parece dudar o no estar conforme con su
trabajo, lo que quizás podría generar, en la estudiante, ansiedad y/o inseguridad
sobre los resultados obtenidos hasta el momento. Como puede notarse, el foro den-
tro del aula virtual ofreció otras posibilidades de expresión en relación al formulario,
ya que permitieron el uso de emoticones para acompañar el texto.
Consideraciones finales
A modo de cierre de este escrito y a partir del proceso transitado, podemos
sintetizar lo hallado respecto a los objetivos. El primero de ellos apuntó a describir las
instancias evaluativas y los procesos de feedback que se originaron en un TP pro-
puesto para un espacio curricular del campo de conocimiento de las Artes Visuales.
Figura 5: Captura de pantalla del foro: expresión de estudiante con uso de
emoticón perteneciente al TP observado
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
137
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Pudimos identificar y describir momentos evaluativos significativos en los que se pro-
dujeron instancias de feedback mediante diversos instrumentos de recolección utiliza-
dos: observaciones de clase no participantes, análisis del foro perteneciente al aula
virtual del espacio y los informes evaluativos finales elaborados por la docente.
El segundo objetivo se orientó a analizar los procesos de feedback a partir de
los niveles o dimensiones que pueden adquirir. Retomamos los niveles de feedback
propuestos por Hattie y Timperley (2007, en Paoloni y Rinaudo, 2014) en su mode-
lo y pudimos hallar y ejemplificar de qué manera se presentaban los distintos
niveles en las devoluciones realizadas por la docente a las estudiantes. En este
análisis, pudimos observar que, en el espacio curricular seleccionado para la rea-
lización de esta investigación, se atendió a todos los niveles propuestos por la
teoría mencionada, dando cuenta de la multidimensionalidad de los procesos.
El tercer objetivo consistió en indagar qué emociones experimentan las estu-
diantes en las instancias evaluativas de este caso en particular. Nos pudimos acercar
a este objetivo a partir de las respuestas obtenidas en el cuestionario y, en algu-
nos casos, en las expresiones que se publicaron en el foro perteneciente al aula
virtual del espacio curricular.
Además de alcanzar los objetivos propuestos, este trabajo realiza aportes
para repensar la práctica docente. Destacamos que sería necesario atender a la
multidimensionalidad del feedback como parte de nuestro trabajo como docentes
y, sobre todo, desarrollar estrategias y herramientas que nos permitan considerar
y mejorar las prácticas comunicacionales, ya que esto propiciaría la construcción
de vínculos y espacios educativos formales más beneficiosos para los estudiantes.
Además, las valoraciones que el docente lleva a cabo acerca de los desempeños y
acciones de los estudiantes y la manera en la cual comunica y comparte esas
valoraciones se consideran factores muy relevantes del contexto de aprendizaje,
ya que son aspectos capaces de influir en la percepción de autoeficacia de los
estudiantes para desempeñarse exitosamente en otras tareas (Ryan y Deci, 2000,
en Paoloni y Vaja, 2013).
Si tenemos en cuenta que, en los procesos de feedback, los modos en que se
comunica y la manera en que los estudiantes interpretan estos comentarios re-
percuten en las emociones que experimentan ante las instancias educativas y
evaluativas, nos parece importante que los docentes puedan sostener y ampliar
los procesos de feedback desde una concepción multidimensional y promover la
experimentación de emociones positivas, ya que los contextos en los que priman
las emociones placenteras habilitarían a resolver las actividades de manera más
creativa y flexible.
Con base en lo mencionado hasta aquí, podemos establecer algunos
interrogantes que podrían potenciar nuestras prácticas docentes en función de aten-
der a las emociones en contextos áulicos: ¿qué prácticas comunicacionales pode-
mos adoptar para generar un feedback que beneficie las trayectorias del estudian-
tado? ¿Cuándo y en qué medida es propicio desarrollar procesos de feedback? ¿De
qué manera, desde nuestro rol docente, podemos promover la experimentación de
emociones académicas positivas?
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
138
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Es propicio mencionar que encontramos algunas limitaciones en este estudio.
Consideramos que hubiese sido más prolífico e interesante si todas las estudian-
tes hubieran respondido el cuestionario utilizado para indagar emociones. Pero,
podemos inferir que el contexto en el cual fue realizado el estudio no conformó el
mejor escenario y nos exhortó a la adecuación de las acciones y actividades nece-
sarias para llevarlo a cabo.
Podemos mencionar posibles caminos para seguir investigando: por un lado,
desarrollar estudios en torno a la enseñanza de las Artes Visuales y, en particular,
en relación a la evaluación como parte de los procesos de aprendizaje consideran-
do los diseños educativos que promuevan contextos beneficiosos de enseñanza y
en pos de conocer más acerca de lo que sucede en los espacios de formación en
este campo de conocimiento. Por otro lado, también sería relevante seguir inclu-
yendo las TIC, en función de promover intervenciones que generen espacios
virtuales que contribuyan a la expresión de los estudiantes. Además, también se
podrían estudiar las emociones que experimentan los docentes, que, en esta in-
vestigación, no han sido consideradas.
En suma, consideramos que los objetivos logrados en este trabajo, sus apor-
tes y los caminos para investigaciones futuras que se derivan conforman una po-
sibilidad de contribuir al enriquecimiento de las prácticas docentes y a la reflexión
sobre dichas prácticas y, en consecuencia, a desarrollar contextos educativos sig-
nificativos y beneficiosos para los estudiantes.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en la evaluación. En R. Anijovich, A. R.
W. de Camilloni, G. Cappelletti, J. Hoffmann, R. Katzkowicz, L. Mottier López y R.
Anijovich (Eds.), La evaluación significativa (pp. 129-149). Paidós.
Anijovich, R. (2014). Debates pedagógicos sobre evaluación formativa en el nivel
universitario. En Universidad de la República, La evaluación en la educación supe-
rior: un escenario de controversia (pp. 106-114). Udelar.
Blanch González, E. (2009). Procesos fundamentales de acción sobre la materia
(I). En P. Matía, E. Blanch, C. de la Cuadra, P. de Arriba, J. de las Casas, y J. L.
Gutiérrez, Procedimientos y materiales en la obra escultórica (pp. 9-42). Ediciones
Akal.
Contreras Domingo, J. (1994). Condiciones científicas y exigencias educativas. El
carácter epistemológico de la didáctica. En J. Contreras Domingo, Enseñanza, cu-
rrículum y profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Akal.
Pág. 119-139
Explorando procesos de feedback y emociones experimentadas...
139
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Errázuriz, L. H. (2002). Teorías de Malcolm Ross sobre el rol de la educación artís-
tica en el desarrollo afectivo: Implicancias en el contexto de evaluación. En L. H.
Errázuriz, ¿Cómo evaluar el arte? Evaluación de la Enseñanza de las Artes Visua-
les a Nivel Escolar: Prácticas, Mitos y Teorías (pp. 133-158). Ministerio de Educa-
ción de Chile.
Feldman, D. (2010). La Evaluación. En D. Feldman, Aportes para el diseño curricular:
Didáctica general (pp. 59-71). Ministerio de Educación de la Nación.
Goetz, T., Pekrun, R., Hall, N. y Haag, L. (2006). Academic emotions from a social-
cognitive perspective: Antecedents and domain specificity of students' affect in the
context of Latin instruction. British Journal of Educational Psychology (76), 289-
308. https://doi.org/10.1348/000709905X42860
Midgley, B. (1982). Guía Completa de Escultura, modelado y cerámica. Técnicas y
materiales. Hermann Blume Ediciones.
Paoloni, P. V. (2014). El papel de las emociones en los aprendizajes académicos.
En P. V. Paoloni, M. C. Rinaudo, y A. González Fernández (Eds.), Cuestiones en
Psicología Educacional. Perspectivas teóricas, metodológicas y estudios de campo
(pp. 83-131). Sociedad Latinoamericana de Comunicación Social (SLCS). http://
www.cuadernosartesanos.org/2014/cde01.pdf
Paoloni, P. V. y Rinaudo, M. C. (2014). Procesos de feedback desde una perspecti-
va multidimensional. Un estudio orientado a promover autorregulación en estu-
diantes universitarios. En P. V. Paoloni, M. C. Rinaudo, y F. A. González (Eds.),
Cuestiones en Psicología Educacional. Perspectivas teóricas, metodológicas y es-
tudios de campo (pp. 287-323). Sociedad Latinoamericana de Comunicación So-
cial (SLCS). http://www.cuadernosartesanos.org/2014/cde01.pdf
Paoloni, P. V. y Vaja, A. B. (2013). Emociones de logro en contextos de evaluación:
un estudio exploratorio con alumnos universitarios. Innovación Educativa, 13(62),
135-159. https://www.ipn.mx/innovacion/n%C3%BAmeros-anteriores/innovaci%
C3%B3n-educativa-62.html
Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T. y Perry, R. (2007). The Control-Value Theory
of achievement emotions: an integrative approach to emotions in education. En P.
Schutz y R. Pekrun (Eds.), Emotion in Education (pp. 13-36). Academic Press.
Schutz, P. y Pekrun, R. (2007). Introduction to Emotion in Education. En P. Schutz y
R. Pekrun. Emotion in Education. Academic Press.
Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Morata.
Steiman, J. (2008). Las prácticas de Evaluación. En J. Steiman, Más didáctica (en
la educación superior) (pp. 125-207). Miño y Dávila.
Vasilachis de Gialdino, I. (2006). La investigación cualitativa. En I. Vasilachis de
Gialdino (Coord.), Estrategias de investigación cualitativa (pp. 23-64). Gedisa.
Yuni, J. A. y Urbano, C. A. (2014). La observación como técnica de investigación
científica. En J. A. Yuni, y C. A. Urbano, Técnicas para investigar 2: recursos
metodológicos para la presentación de proyectos de investigación (pp. 39-61).
Brujas.
G. Diaz, A. B. Vaja, M. E. Podestá
Pág. 119-139
