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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
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Especialista en Inclusión Educativa para Personas con Discapacidad. Licenciada en Gestión de la
Educación Especial. Profesora en Psicomotricidad. Docente de la Facultad de Educación y la Facultad
de Ciencias de la Salud de la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electróni-
co: marianadalbes@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023. Pág. 92-107.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(41)05 / Recibido: 16/11/2022 / Aprobado: 6/02/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
¿Los niños nacidos prematuros
presentarán dificultades al momento
de su inclusión educativa?
Will infants born prematurely have difficulties
at the time of their educational inclusion?
Mariana Dalbes
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Resumen: El presente artículo pretende compartir la inquietud sobre la inclusión en el
ámbito escolar de los niños que nacieron con desventajas desde lo biológico dada su
prematurez. Estos niños que nacen prematuros, por su inmadurez, sufren una serie
de patologías que requieren cuidados especiales en los servicios de neonatología y un
seguimiento posterior, a cargo de un equipo interdisciplinario de profesionales, para
lograr minimizar sus secuelas y desarrollar plenamente sus capacidades.
Los bebés prematuros y de bajo peso presentan, en comparación con los nacidos a
término, una serie de características que los colocan en situación de alto riesgo. Ade-
más, se trata de indagar si requirieron apoyos, si recibieron asistencia terapéutica, si la
familia los acompañó en este proceso y en el arribo a la etapa escolar, para poner en
evidencia si presentaron dificultades en su incorporación a la escuela (como dificulta-
des en los aprendizajes de lectoescritura, por ejemplo).
Palabras clave: niño prematuro, desarrollo del niño, dificultad de aprendizaje, inclu-
sión educativa
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Abstract: This article intends to share the concern about the school integration of
children born with biological disadvantages due to their prematurity. These children
born prematurely, as a result of their immaturity, suffer from a number of pathologies
that require special care in neonatology units and a subsequent follow-up by an
interdisciplinary team of professionals to minimize their sequelae and to fully develop
their capabilities.
Compared to full-term infants, premature and low-weight babies have a number of
characteristics that place them at high risk. In addition, the aim herein is to find out if
they required support, if they received therapeutic assistance, if the family accompanied
them throughout this process and upon reaching school age, in order to show whether
they experienced difficulties in their school integration (such as difficulties in learning
to read and write, for instance).
Keywords: premature baby, child development, learning difficulty, educational inclusion
Introducción
El presente artículo pretende compartir la inquietud sobre la inclusión en el
ámbito escolar de niños que nacieron con desventajas desde lo biológico dada su
prematurez. Además, trata de indagar sobre el arribo a la etapa de ingreso esco-
lar para evidenciar si presentaron dificultades en su incorporación a la escuela
(como dificultades en los aprendizajes de lectoescritura, por ejemplo).
El parto prematuro es un verdadero desafío que se plantea en la Medicina
Perinatal. La mayor parte de las muertes neonatales ocurren en recién nacidos
prematuros y la prematurez es un factor de alto riesgo de deficiencia y discapacidad,
con sus repercusiones familiares y sociales.
El grado de maduración neuropsicológica de los niños en etapa preescolar
representa un componente esencial en los procesos de aprendizaje y conducta
del ser humano, a la vez que repercute a lo largo de toda su vida, ya que, en la
infancia, especialmente durante los seis primeros años de vida, se estructuran
las conexiones neuronales que establecen el desarrollo cognitivo, intelectual,
psicomotor y social de los niños, así como el lenguaje y el pensamiento (Esco-
bar, 2006).
La escolarización de los niños prematuros
Según Prieto et al. (2019), el período fundamental para que se dé un óptimo
desarrollo de las funciones mentales superiores es entre los tres y seis años, ya
que la edad preescolar es un espacio crítico del desarrollo funcional del cerebro
que refleja las potencialidades adquiridas y, también, nos anuncia las condiciones
neuropsicológicas que presenta el niño para el comienzo de la escolaridad.
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Existe evidencia de que los niños nacidos prematuros de menos de 30 sema-
nas de gestación tendrán dificultades en el desarrollo psicomotor, lo que traerá
aparejado dificultades en el aprendizaje (Casado Gómez et al., 2019). Por lo tanto,
su inclusión en la escolaridad formal deberá contar con apoyos múltiples. También,
existe información sobre la calidad de vida de estos niños (Marchisio, 2015). Los
profesionales de la salud, de la educación y las familias deben conocer el riesgo
que presentan los niños nacidos prematuros de tener dificultades y/o alteraciones
que pueden interferir en la vida escolar a fin de trabajar conjuntamente en la
prevención de dichas dificultades con una intervención temprana (Marchisio, 2015).
Por sus condiciones de riesgo, los niños prematuros se consideran niños con
necesidades especiales de atención de su salud:
Los niños con necesidades especiales de atención de su salud [NEAS] son
aquellos que tienen, o que se hallan en riesgo elevado de tener, una con-
dición crónica física, emocional, del desarrollo y/o de comportamiento que
requieren servicios de salud, en calidad y cantidad diversa y mayor a los
que requieren los niños en general. (Figueroa Turienzo, 2015, p. 3)
El niño nacido de un parto prematuro se asocia con problemas de comporta-
miento y un coeficiente intelectual más bajo a la edad de seis años, independien-
temente del coeficiente intelectual materno, el entorno residencial, la
sociodemografía y tienen mayor probabilidad de presentar trastornos que pertur-
ben su desarrollo y que traigan aparejado dificultades en su inclusión educativa.
Se necesita investigación futura para constatar si estos hallazgos son el re-
sultado de una reducción en la duración de la gestación, factores in utero (por
ejemplo, complicaciones obstétricas) o ex utero (por ejemplo, complicaciones
neonatales) marcados por un parto prematuro tardío o alguna combinación de
estos factores. El parto prematuro tardío (34 a 36 semanas de gestación) se ha
asociado con un riesgo de problemas cognitivos y socioemocionales a largo plazo.
Sin embargo, muchos estudios no han incorporado medidas de contribuyentes
importantes a estos resultados y no está claro si los efectos atribuidos a la edad
gestacional están separados del crecimiento fetal o el peso al nacer para la edad
gestacional.
Ahora bien, toda la información disponible nos hace pensar que los niños
nacidos en situación de prematurez tienen altas posibilidades de presentar
dificultades en su desarrollo y en sus aprendizajes, pero cabe preguntarse si
será solo esto lo que compromete el desarrollo o si coexistirán otras variables
que acentúan, incrementan o modifican este supuesto. La calidad de atención
que se brinde, el vínculo con la familia y las condiciones biológicas con las que
nace y se desarrolla determinarán en qué medida un recién nacido prematuro
se verá afectado.
Sin distinción significativa por área geográfica ni por niveles socioeconómicos,
nacen por año, en la Argentina, 7.500 niños con un peso igual o inferior a los 1.500
gramos, lo que representa en promedio 20 bebés por día, de los cuales se estima
que solo vivirá 1 de cada 2. La cifra surge de los últimos datos disponibles en la
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Dirección de Estadísticas e Información de Salud y Estadísticas Vitales del Ministe-
rio de Salud y Desarrollo Social de la Nación correspondientes al 2021 (Ministerio
de Educación de la Nación, 2023).
Sabemos que la mortalidad infantil es dividida para su análisis en tres partes
según el momento de muerte: neonatal precoz o temprana (0-6 días), neonatal
tardía (7-27 días) y post-neonatal (28 días-11 meses y 29 días). Al respecto, en
Argentina, la mortalidad infantil se produce mayoritariamente en el período neonatal
precoz, que se destaca por contener las causas más difícilmente reducibles de
muerte.
Las medidas de prevención primaria, deben tomarse antes de que se desen-
cadene una amenaza de parto prematuro; son no consumir alcohol, no fumar,
mantener una alimentación saludable, adecuada ganancia de peso, estar alerta a
cualquier flujo anormal, ya que podría deberse a una infección genital, y visitar
regularmente a su médico obstetra, quien -además de los controles de rutina-
informará a la madre sobre todas aquellas pautas de alarma que podrían estar
indicando amenaza de parto y que requieren de la consulta médica inmediata
(Sociedad Argentina de Pediatría, 2017).
El parto prematuro puede dejar al cerebro vulnerable a la disfunción. Se nece-
sita el conocimiento del futuro retraso, en el desarrollo neurológico en niños naci-
dos con varios grados de prematuridad, para lograr una intervención oportuna y
eficaz. Se debe observar la interacción padres-hijo, muchas veces alterada por
una internación prolongada o por un bebé diferente al "ideal". Es fundamental
que el niño reciba estímulo y afectividad permanente de todos los miembros de su
familia que le permitan alcanzar un mejor desarrollo dentro de sus posibilidades.
Educación inclusiva
La educación inclusiva es un derecho hoy reconocido por las políticas interna-
cionales, como así también por las políticas específicas de muchos países. Su fina-
lidad es lograr una educación de calidad para todos y con todos en la escuela
común, "en el aula común de todos, con todos y en todo momento" (Yadarola,
2015, p. 2). Busca la construcción de sociedades y comunidades inclusivas más
solidarias, justas y equitativas, donde todos sean considerados ciudadanos de
pleno derecho. López Melero (2012) lo expresa de forma clara: "Este derecho de
la ciudadanía por el elogio de las diferencias y la lucha contra las desigualdades es
lo que define a una sociedad de todas y todos, pero con todas y con todos, lo
contrario sería despotismo ilustrado" (p. 156).
La educación inclusiva no es una estrategia más de enseñanza o una modali-
dad diferente de escolaridad; debemos incorporarla como finalidad a alcanzar, dado
que implica una forma de vida más plena, más justa y una forma de aprender
entre todos y de beneficiarnos de estar con los demás.
Dadas las condiciones actuales, no se manifiesta como una tarea simple y
requiere indagar sobre qué entiende la sociedad cuando hablamos de inclusión.
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La construcción de prácticas inclusivas implica un proceso complejo que se debe
desarrollar a largo plazo, que requiere de la participación de toda la comunidad
educativa.
Hoy sabemos bien que el concepto de educación inclusiva tiene muchos signi-
ficados y lecturas, algunas de ellas complementarias entre sí (pues se trata, en
definitiva, de una determinada forma de entender a la educación escolar que, por
ello, compromete transversalmente a todos los elementos de un sistema educati-
vo). Pero, también existen otras lecturas reduccionistas que no compartimos; por
ejemplo, cuando se la identifica con la educación especial o solamente con la pre-
ocupación por determinados alumnos, en mayor riesgo de exclusión.
La UNESCO (2005), define a la inclusión precisamente así, como
un proceso destinado a abordar y atender a la diversidad de necesidades
de todos los educandos mediante una participación cada vez mayor en el
aprendizaje, entornos culturales y comunidades, y a reducir al mismo tiem-
po la exclusión dentro y partir del entorno educativo. Ello requiere cambiar
y modificar contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con un plan-
teamiento común que incluya a todos los niños del grupo de edad corres-
pondiente y con la convicción de que es responsabilidad del sistema gene-
ral educar a todos los niños.
Muchas escuelas de América Latina han iniciado el camino de la inclusión o
están intentando hacerlo; sin embargo, se pueden percibir las grandes dificultades
que se presentan al avanzar hacia una mayor inclusión. Es frecuente encontrar
equipos colaborativos, resolución de problemas en grupo, grupos de apoyo entre
iguales y enseñanza de equipo como oportunidades de desarrollo profesional.
Actualmente, existe un consenso mundial en relación con los principios y filo-
sofía de la integración y de la inclusión educativa, razón por la cual el debate se
centra en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en prácti-
ca. El desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que
lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es necesario esperar a que
se den todas las condiciones favorables para iniciar el proceso porque, entonces,
no se empezaría nunca. Lo importante es tener claro cuáles son para ir constru-
yéndolas paulatinamente. La construcción gradual de estas condiciones forma parte
del propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas.
De este modo, no solo se favorece la integración de niños con discapacidad a
la escuela regular, sino que promueve la calidad de la enseñanza para todos y
contribuye a frenar la desintegración de muchos otros niños que presentan dificul-
tades de aprendizaje o de adaptación a la escuela, como consecuencia de una
enseñanza inadecuada. Es decir, no hay diferencias significativas entre las condi-
ciones que facilitan la integración y las que hacen posible el desarrollo de escuelas
efectivas para todos.
En este sentido, es importante insertar las necesidades educativas especia-
les dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesida-
des de todos los alumnos. Hablar de diversidad es hablar de niños con necesida-
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des, intereses y motivaciones distintas: niños viviendo en la calle; trabajadores;
migrantes; de minorías étnicas, lingüísticas y culturales; niños de diferentes estra-
tos socioeconómicos (Blanco, 2015).
Al comenzar a utilizarse en los países de América Latina y el Caribe el Índice
de Inclusión Educativa, que desarrolla el aprendizaje y la participación en las es-
cuelas (Booth y Ainscow, 2015), se han adaptado y cambiado de acuerdo con las
circunstancias locales, siempre que permanezca el espíritu central del proceso del
Índice, revisión, consulta, recopilación de información y plan de desarrollo de una
escuela inclusiva que ayude a romper con las barreras del aprendizaje y la partici-
pación.
Al mismo tiempo, como asevera Rosa Blanco (2006), en América Latina, ha
habido grandes avances en cuanto al acceso a la educación básica, pero persisten
grandes desigualdades en cuanto a su calidad, lo que afecta a aquellos colectivos
que más necesitan de la educación para compensar su situación de desventaja.
Las respuestas al cuestionario del Índice en Argentina son elocuentes en cuanto
a su dimensión política, aun cuando fueron generadas tiempo antes de la formula-
ción de la Ley Nacional de Educación Nº 26206.
Según lo referido por Skliar (2015, p. 35):
Se carece de un programa nacional de educación inclusiva que promueva
políticas en todos los niveles de escolaridad. Los padres deben desempe-
ñar un rol muy activo, incluso presentar peticiones judiciales. En algunas
provincias existen equipos interdisciplinarios itinerantes. Su eficacia y con-
tinuidad está sujeta a la disponibilidad de recursos para los traslados, los
cuales disminuyeron a partir de la emergencia económica del 2001.
Del mismo modo, Arap (2015), en su investigación titulada Actitud docente e
Inclusión Educativa: Un estudio de caso sobre la Influencia de la Actitud en la práctica
docente en clases inclusivas, elaborada en Uruguay, que tuvo como objetivo
problematizar la incidencia de la actitud del docente en su práctica educativa inclusiva
en una escuela pública del interior, mediante el método cualitativo, dando como
resultado, que los docentes que han recibido previamente charlas acerca de inclu-
sión han desarrollado de mejor manera su práctica inclusiva y su actitud hacia los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, dentro de las aulas.
El estudio de Beltrán-Villamizar et al. (2015), denominado El sistema educativo
colombiano en el camino hacia la inclusión, tuvo como objetivo estudiar los avances
y retos en veintidós materias de educación inclusiva en Colombia, a través de un
análisis comparativo entre las políticas y estrategias desarrolladas en Colombia y
en España, cuyos resultados arrojaron como dato que, en España, existe un avance
importante y significativo frente a la inclusión. En Colombia -al igual que en la
mayoría de los países latinoamericanos que se acogen a los lineamientos plantea-
dos por la UNESCO-, se han comprometido con la transformación de sus sistemas
educativos bajo la bandera de la inclusión, cuya filosofía aún se encuentra en
proceso.
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Con el propósito de incorporar la mirada sobre el desarrollo infantil (DI) en el
curso de los controles de salud, la Dirección de Maternidad e Infancia del Ministe-
rio de Salud de la Nación Argentina, en conjunto con un grupo asesor de profe-
sionales de distintas disciplinas, elaboró, entre 2012 y 2014, un instrumento
destinado realizar el seguimiento de los niños mediante la observación de las
pautas de desarrollo: el Instrumento de Observación del Desarrollo Infantil (IODI).
Organización Panamericana de la Salud. Manual para la vigilancia del desarrollo
infantil (0-6 años).
Concepto y concepciones sobre "prematurez"
El preconcepto de que un niño prematuro tendrá serias dificultades en su
desarrollo está presente en el imaginario de las personas. Aquellos padres que
tienen un hijo prematuro cargan con este estigma durante mucho tiempo.
Existe un aumento en la tasa de prematuridad en los países desarrollados
que refleja no solo el aumento de la tasa de incidencia, sino también los cambios
en la práctica asistencial a estos neonatos, con avances de los cuidados obstétri-
cos y neonatales, los cuales permiten la supervivencia de neonatos cada vez más
inmaduros (Rellan Rodríguez et al., 2008).
Se denomina "edad corregida" a la edad gestacional al nacer sumada a la edad
posnatal en semanas, hasta las 40 semanas. Se calcula restándoles a las semanas
de edad cronológica las semanas que le faltaron al niño para llegar a término
(considerando el término como 40 semanas). Así, por ejemplo, un niño que nació
con 32 semanas de edad gestacional y viene a la consulta a los 3 meses de edad
cronológica tiene 1 mes de edad corregida: 12 semanas - 8 semanas = 4 semanas
= 1 mes.
El crecimiento normal tiene un rango muy amplio, por lo cual es importante
tener una historia completa de la etapa perinatal, teniendo en cuenta el peso de
nacimiento y el peso al alta. Todos los aspectos a evaluar en el niño en cada
control se harán sobre la base de la edad corregida (excepto las vacunas que van
de acuerdo con su edad cronológica). Se determinará en la antropometría el peso,
la talla y el perímetro cefálico, teniendo en cuenta la utilización de tablas para
prematuros que evalúan el crecimiento del niño según su edad corregida. Habi-
tualmente, se usa la edad corregida hasta los 48 meses y, de ahí en más, se utiliza
la edad cronológica.
Al médico pediatra le compete la responsabilidad de promover el desarrollo
normal del niño pretérmino. Tiene dos tareas principales. La primera consiste en
realizar la detección primaria de las disfunciones mentales, motoras, sensoriales y
de la conducta, riesgos a los que están más expuestos estos niños. La segunda
es brindar soporte emocional y educativo a los padres enfrentados a las tareas
que, en estas circunstancias, se hacen más complejas.
La pesquisa de los trastornos del desarrollo es esencial. La maduración
neurológica debe ser evaluada de acuerdo a la edad corregida y puede utilizarse
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para este fin la prueba de Rodríguez y colaboradores (Rodríguez et al., 2008), que
mide el cociente y el perfil de desarrollo.
Pese al mejor pronóstico actual de los niños prematuros, la incidencia de re-
traso mental, parálisis cerebral y trastornos del aprendizaje sigue siendo más alta
que en el resto. En la tarea de su seguimiento, deben participar su familia, el
equipo de salud y la sociedad trabajando armónicamente y en conjunto para que
el objetivo del desarrollo pleno en los aspectos físico, psíquico y emocional sea
logrado con éxito.
Es importante destacar que alrededor del 60 % de los prematuros de alto
riesgo crecerán libres de secuelas y, en este caso, el rol del equipo de seguimiento
es el de acompañar, contener, discernir desarrollos dentro de la normalidad y cui-
dar a ese niño y a su familia.
El cerebro del bebé es muy plástico, se puede estimular y los padres tienen un
papel activo en la terapia de estimulación. Con todos los avances presentados y
gracias a la estimulación temprana, el objetivo ya no es la supervivencia de estos
niños, sino asegurarles el menor número de secuelas posible. Sin embargo, según
diferentes estudios publicados, un porcentaje considerable de prematuros no es-
capa de las consecuencias de haber abandonado el vientre materno mucho antes
de tiempo.
Causas de la prematurez
En un trabajo realizado en una maternidad de la ciudad de Córdoba (Andraca,
2013), se reportaron una serie de factores de riesgo prevenibles, vinculados a la
aparición de prematurez, entre ellos: embarazos en 30 % de adolescentes; nivel
de instrucción alcanzado de las madres, vulnerabilidad social en 45,3 %; 80 % de
desempleo; 20 % de necesidad de terapia psicológica; 16 % de violencia domés-
tica; 38 % sin prácticas anticonceptivas; antecedente de 28 % de parto prematuro
previo; estados carenciales (anemia 28 % e insuficiente ganancia de peso 27 %) y
alta incidencia de fumadoras (25 %). Como vemos, la fisiopatología de parto pre-
maturo es compleja debido a sus múltiples causas y a su carácter heterogéneo,
donde algunos factores psicosociales son relevantes en la etiología de parto pre-
maturo (Andraca, 2013).
Las medidas que mejoran el cuidado antenatal, médico, dietético y social son
eficaces para corregir la desigualdad y controlar la tasa de prematuridad. La ges-
tación múltiple espontánea o inducida aumenta las tasas de prematuridad y re-
presentan, aproximadamente, una cuarta parte de los partos pretérmino. La inci-
dencia de gemelos y tripletes se multiplicó en los primeros años de desarrollo de
las técnicas de reproducción asistida. Las complicaciones maternas y fetales son
la causa del 15 y el 25 % de los pretérmino. El mayor porcentaje viene represen-
tado por la hipertensión materna y la desnutrición intrauterina, seguidas por el
polihidramnios. La prematuridad es obstétricamente inducida en determinadas
patologías fetales, como la Fetopatía diabética, el Hidrops fetal, etc. (Ceriani
Cernadas, 2019).
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Los factores sociales y biológicos tienen una gran importancia en el aumento
de la prematuridad y, muy probablemente, sean su mayor causa. En la historia de
la humanidad, al menos desde el Homo sapiens (alrededor de 70.000 años atrás),
hay innumerables ejemplos donde las condiciones de vida estaban estrechamen-
te relacionadas con la salud de la gente. Esto persistió en el mundo desde los
miles de años que pasaron hasta la actualidad, debido a que no mejoraban las
condiciones de vida de muchas poblaciones. De esta forma, se fueron perpetuan-
do los trastornos biológicos en este círculo de pobreza-prematuridad-desnutri-
ción-enfermedades-pobreza que persistieron a través de las generaciones, mien-
tras no mejoraban la calidad de vida de los más desprotegidos. Por eso, estos
factores resultan ser los más importantes y, asimismo, son los más difíciles de
modificar en la medida en que no mejoren las condiciones de vida de la población.
También, se ha comprobado que los problemas sociales, como la pobreza,
generan condiciones desfavorables en el trabajo durante el embarazo y eso tiene
una fuerte correlación con la prematuridad. Los estudios han observado que la
mayor incidencia del parto prematuro ocurría en madres que realizaban trabajos
manuales de cierta intensidad más de diez horas por día y cuando permanecían
de pie muchas horas.
Otro factor es el de las madres adolescentes (menores de 18 años), cuya
frecuencia es marcadamente mayor en las poblaciones con escasos recursos, lo
cual lleva a que perdure un mayor riesgo de tener un parto prematuro.
Hay otros factores sociales, culturales y biológicos relacionados con la
prematuridad. Se destacan: baja talla de la madre, bajo peso materno anterior al
embarazo, parto antes de los 18 o después de los 35 años, hábito de fumar, uso
de alcohol y drogas, escasa educación materna (con cierta frecuencia, no comple-
tan los estudios primarios). Asimismo, esos factores también influyen en los pre-
maturos, tales como el insuficiente aumento de peso en la unidad neonatal, infec-
ciones bacterianas, displasia broncopulmonar y otros trastornos o enfermedades.
Además, no hay dudas de que los factores relacionados con la baja condi-
ción sociocultural generan frecuentemente un riesgo para la evolución a largo
plazo de los prematuros de muy bajo peso, debido a que hay una interacción
entre la prematuridad y el nivel socioeconómico. Existe evidencia de que, en
esas poblaciones, el pronóstico alejado de los niños es más desfavorable y pre-
sentan un mayor déficit en el desarrollo neurológico sensorial y en las capacida-
des cognitivas. El gran problema en esas familias es que esos trastornos pueden
persistir toda la vida. Los niños criados en la pobreza tienen altas probabilida-
des de tener factores ambientales inadecuados, como la privación maternal y los
altos niveles de estrés familiar que los lleva a que tengan menos experiencias
cognitivas estimulantes.
El deterioro en la asistencia de la salud es, también, uno de los factores más
importantes. Cuanto menor es el nivel social y la educación de las madres, meno-
res son las posibilidades de un buen control del embarazo. Esto aumenta las po-
sibilidades de prematuridad, debido a la disminución o ausencia de la aplicación de
estrategias y consejos durante el embarazo.
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La familia del niño prematuro
Hablemos de las familias, de cómo se comportan ante la llegada de un hijo
prematuro.
Refiere, al respecto, la Licenciada Blanca Núñez (2003):
Sabemos que la familia que tiene un hijo con discapacidad afronta una
crisis movilizada a partir del momento de la sospecha y posterior confirma-
ción del diagnóstico.
Cada familia es única y singular y procesará esta crisis de diferentes mo-
dos. En relación a cómo se elabore la crisis del diagnóstico, puede aconte-
cer un crecimiento y enriquecimiento familiar o, por el contrario, se pueden
desencadenar trastornos de distinta intensidad. (p. 134)
La discapacidad del hijo es una crisis accidental que produce un impacto psico-
lógico a nivel de los diferentes vínculos familiares y distintos grados de gravedad en
la trama vincular familiar. Estos conflictos pueden derivar en una consulta al espe-
cialista en salud mental. Blanca Núñez (2003) expresa que un nacimiento prematu-
ro no siempre producirá discapacidad en ese hijo, pero el temor y las secuelas
pueden producirlo, por lo que es oportuno hablar del impacto en la familia.
De igual manera, cada familia es única y singular y procesará esta crisis de
diferentes modos. Tanto su intensidad como la capacidad de superarla varían de
una familia a otra. Muchas familias logran reacomodarse ante la situación, mien-
tras que otras quedan detenidas en el camino. Estas últimas son las que llegan al
especialista en salud mental. La discapacidad del hijo produce, generalmente, un
gran impacto en el plano de la pareja conyugal.
Muchas parejas salen fortalecidas, el niño con discapacidad los une; para otras,
la situación es promotora de malestar y ruptura vincular. Un factor de gran influen-
cia es la existencia o no de conflictos previos a nivel de la pareja. Los conflictos
previos pueden traer mayores dificultades en la adaptación a la situación. Esos
conflictos pueden agravarse, o bien la situación sirve de telón o excusa que encu-
bre esa relación afectada anteriormente. El niño con discapacidad puede ser to-
mado como "chivo expiatorio" de las dificultades maritales. El espacio de la pareja
conyugal aparece reducido como consecuencia del predominio de las funciones
parentales. El daño del hijo se asocia a temores y a fantasías de los padres en
torno al sexo y, más aún, cuando es el primero. El hombre vive un cuestionamiento
a su virilidad. La mujer siente que la discapacidad es una prueba de que "tiene
algo malo dentro", de que "no está completa". Tales sentimientos afectan las rela-
ciones e intercambios de la pareja. Se produce una división rígida de roles entre
los miembros de la pareja, de acuerdo con un modelo tradicional: la madre, dedi-
cada a la crianza de los hijos, la que establece una relación muy estrecha con ese
hijo que es criado por la ley materna y no es incorporado a una situación triangu-
lar. Queda ocupando el lugar de un "niño eterno" de esa madre. Esta es provee-
dora de "amor sublime"; muchas veces, reactivo a sentimientos de indiferencia,
hostilidad, rechazo y deseos de muerte que suelen permanecer inconscientes. Se
muestra como una proveedora inagotable de gratificación de ese hijo. Queda afe-
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rrada a una ideología del sacrificio, prioriza la postergación sacrificada de ella como
mujer, esposa, madre de los otros hijos. Se cumple o no con el ideal del sacrificio:
es una situación llena de ambivalencia para la madre.
Algunas variables a tener en cuenta
La información recabada hasta el momento me lleva a plantear algunas hipó-
tesis, entre las que cobran mayor importancia la manera en que influyó la pandemia
que vivimos durante 2020 y 2021, que nos obligó a estar replegados en nuestros
domicilios y a modificar la interacción social. ¿Qué repercusiones habrá tenido en
el desarrollo y en la incorporación de los aprendizajes escolares de estos niños?
¿Cómo influyó el hecho de no tener al docente a su lado cada día reforzando el
aprendizaje? ¿En qué modos se vieron afectados los hábitos y las rutinas de tra-
bajo, el uso de los materiales escolares, la participación interactiva con el docente
y sus compañeros, aprender del otro y con el otro, aprender por imitación y copia?
¿Cuántas familias lograron acompañar a sus hijos, reforzar los aprendizajes? ¿Cuán-
tas dificultades de índole tecnológica, de conectividad, de acceso a redes y dispo-
sitivos se presentaron? Un aprendizaje tan importante como la lectura y la escritu-
ra, base de todos los posteriores aprendizajes escolares y académicos, ¿cómo se
habrán visto afectados al no poder estar el docente corrigiendo in situ, la postura
al sentarse, la presión correcta del lápiz, el trazo que se debe realizar para formar
el grafema (letra) que, al comienzo, es solo una forma a la que se le otorga un
significado especial junto a un sonido particular? ¿Cómo encadenar esas formas
para darle sentido de palabra, con un sonido propio y decodificarla al leerla?
Todo eso se vio modificado y afectado. No sabemos aún cuánto impactó en
cada niño. Estos efectos se verán de a poco, en cada grupo de niños, con sus
particularidades y variantes, porque, como dice Schojed-Ortiz (2010), "la escritu-
ra es la forma de expresión del lenguaje que implica una comunicación simbólica
con ayuda de signos elegidos por el hombre. Estos signos varían según las cultu-
ras" (p. 87).
Para poder aceptar la conquista de este instrumento nuevo sin angustia y sin
sufrimiento, el niño deberá estar deseante de esta situación; por lo tanto, este
aprendizaje deberá ser presentado de manera apetecible y valorizada.
Durante los tres primeros años de escolaridad, se deben aprender 104 carac-
teres (letras mayúsculas, minúsculas, de imprenta y de cursiva) más signos de
puntuación y reglas ortográficas. Todo este proceso por el cual pasamos todos lo
hicimos acompañados de la presencia del docente y con el apoyo de la familia. Se
logró en pandemia que las familias apoyaran o se hicieran cargo de estos apren-
dizajes.
Del mismo modo, podemos pensar cuánto influyó el encierro debido a la
pandemia en el desarrollo psicomotor de los niños que no pudieron correr en la
plaza, andar en bicicleta, saltar, hacer pruebas de equilibrio, jugar con sus amigos,
interactuar y relacionarse, esperar su turno, tener éxito o fracasar y volver a in-
tentarlo… ¿Cuánto tiempo las pantallas ocuparon las horas que deberían haber
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estado ocupadas por juegos en el patio de la escuela o en la plaza con los ami-
gos? Jugar es la principal ocupación de un niño saludable.
El niño toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. El niño
distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga
de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstan-
cias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. (Baraldi,
2005, p. 27)
A modo de reflexiones finales
No debemos olvidar las diferencias que radican en las oportunidades que los
niños tienen, según su nivel socioeconómico y el lugar de nacimiento, ya que el
acceso a la salud no es igual en toda la región. Dentro de la región de América
Latina, existe la desventaja social de los grupos más vulnerables y marginales, lo
que no siempre se compensa desde la educación. Por el contrario, esta acentúa,
en muchos casos, la brecha entre los grupos más y menos favorecidos. América
Latina continúa siendo una de las regiones con mayor desigualdad del mundo,
donde la pobreza juega un papel principal en esta situación. Mientras que, en
algunos países, la mayoría o una minoría muy amplia de la población vive en algún
nivel de pobreza. En otros, esta se encuentra prácticamente erradicada o en unas
cifras muy limitadas. Datos que se corroboran con información proveniente del
artículo La pobreza en América Latina (Merino, 2019).
No obstante, conviene aclarar primero lo que entendemos como pobreza.
Cuando se menciona este fenómeno, implícitamente, se limita a la pobreza extre-
ma que es la parte más grave de esta situación.
La pandemia arrojó a veintidós millones de personas bajo la línea de pobreza
durante el 2020 en los países de la región, según datos de la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL). De esa manera, doscientos nueve millo-
nes de personas son consideradas pobres y, de ese total, setenta y ocho millones
son indigentes. Latinoamérica fue uno de los territorios más impactados por la
crisis sanitaria y todas las naciones experimentaron subas en sus índices.
Argentina dio a conocer que la cifra final de pobreza del 2020 fue de 42 %, un
incremento de 6,5 puntos porcentuales en relación con el año anterior. La indigencia
trepó al 10,5 por ciento. Es uno de los primeros datos oficiales que se conocen entre
los países de la región sobre el impacto del coronavirus en ese indicador social.
Nuestro país se encuentra entre los tres países de América Latina en los que más
creció el índice de pobreza en 2020. Las cifras empeoraron a lo largo de toda la
región. En el país, la pobreza se incrementó un 6,5 %. Otros países con incrementos
elevados del índice fueron Ecuador (7,4 %), México (7 %) y Perú (5,8 %). En el 2022,
en nuestro país, el índice de pobreza alcanzó al 37,3 % de la población en el segun-
do semestre, lo que representó una baja de 3,3 puntos porcentuales respecto al
40,6 % que hubo en el primer semestre de 2021, según el informe que publicó el
Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC).
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Según los datos de la provincia de Córdoba, correspondientes al segundo
semestre de 2020, la pobreza alcanzaba en el Gran Córdoba al 40,8 por ciento de
la población, una tasa que es 3,4 puntos porcentuales más elevada que en el
mismo período de 2019. En 2020, seiscientos treinta y cinco mil en la primera
mitad y los ya mencionados seiscientos treinta y nueve mil al final del 2020, según
estadísticas del 2021 del INDEC.
El gran avance logrado en la cobertura universal en educación básica no se ha
acompañado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias
sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales, lo que ha
conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repetición y ausentismo
escolar (Blanco, 2015). Esto afecta, especialmente, a los sectores sociales más
desfavorecidos y genera una grave situación de inequidad. Esta situación se in-
tenta abordar desde los actuales procesos de reforma educativa que están reali-
zando la mayoría de los países en los que se persigue una mejora de la calidad y
equidad de la educación y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos. Un
mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que edu-
quen en la diversidad y que la entiendan como una fuente de enriquecimiento y de
mejora de la calidad educativa. La educación escolar tiene como finalidad funda-
mental promover, de forma intencional, el desarrollo de ciertas capacidades y la
apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los
alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia.
La supervivencia de los recién nacidos prematuros ha aumentado en todo el
mundo, con una disminución concomitante de las morbilidades neonatales graves.
A pesar de las mejoras en los resultados neuromotores y sensoriales, una
gran cantidad de niños que nacen antes de las 34 semanas corren el riesgo de
sufrir un retraso en el desarrollo. El retraso en el desarrollo se reconoce como el
principal problema en los niños nacidos prematuros. Identificar a estos niños con
riesgo de retraso en el desarrollo que nacieron prematuros es un desafío.
La atención temprana podría conducir a una intervención dirigida y a la pre-
vención de discapacidades posteriores, ya que la intervención oportuna tiene una
influencia positiva en el resultado del desarrollo integral del niño.
La atención temprana es una práctica que orienta a las familias sobre las
necesidades de sus hijos en los primeros años de vida. Está orientada a la detec-
ción e intervención de distintas situaciones que impliquen riesgo para el desarrollo
integral del niño, desde la gestación hasta los cuarenta meses. Actúa como sopor-
te en la relación madre-hijo e integra, desde su intervención, las distintas miradas
del equipo, en función de las características particulares de cada niño y su familia.
Observa y detecta distintos factores de riesgo que pueden incidir en el desarrollo
infantil, a través de lo siguiente:
- Conductas espontáneas que se despliegan durante la relación con el adulto
significativo.
- Situación de juego espontáneo.
- Selección de las estrategias de abordaje y modos de intervención adecuados
para cada niño y familia.
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- Orientación a las familias o adultos referentes respecto del proceso de desa-
rrollo y potencialidades del niño, a las condiciones del entorno y las prácticas
de crianza.
Los cuestionarios para padres son cada vez más populares para evaluar el
desarrollo, ya que son fáciles de administrar e interpretar, se completan en poco
tiempo y pueden reducir los gastos médicos.
Además, pueden usarse en la comunidad, tienen la capacidad de centrarse en
aquellos niños que tienen un retraso en el desarrollo y, por lo tanto, necesitan
intervención para influir en el curso de las dificultades persistentes.
Por lo tanto, se necesita información sobre los resultados de los bebés naci-
dos a diferentes edades gestacionales y en diferentes entornos para realizar un
buen seguimiento, orientar a la familia, asesorar a los equipos de salud y brindar
información integral sobre el desarrollo del niño.
Tal como se sostiene en El niño con trastornos del neurodesarrollo (Hospital
Garrahan, 2019), el desarrollo del niño es un proceso continuo, dinámico, de eta-
pas sucesivas, tendiente a una mayor diferenciación e integración de funciones y
en el que participan procesos biológicos, psicológicos y sociales, en el que partici-
pan de manera especial, sus cuidadores.
El respeto a la diferencia implica el reconocimiento de ser diverso y la toleran-
cia es el valor esencial que necesita la cultura de la diversidad. En una escuela
inclusiva se debe aceptar e integrar a la diversidad.
El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un
supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educa-
ción general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condicio-
nes personales, sociales o culturales. En la escuela tradicional, los alumnos deben
cumplir con normas esperadas de conducta y aprendizaje y aquellos alumnos que
no pueden adaptarse a estas pautas son derivados a escuelas de integración o
especiales. Mientras que, en la integración, el énfasis está en la adaptación de la
enseñanza en función de las necesidades específicas de los niños integrados. En
la inclusión, el centro de atención es la transformación de la organización y res-
puesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en
su aprendizaje.
Se trata de lograr una escuela que no cierre las puertas, que no responda "no
estamos preparados", en la que no existan "requisitos de entrada" o discrimina-
ción de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los niños, incluidos aquellos que presentan
una discapacidad.
Una escuela para todos y de todos, aún aquellos que nacieron con desventa-
jas desde lo biológico.
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