67
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
1
Doctora en Psicopedagogía. Especialista en Psicopedagogía (orientación en Sociopsicogénesis).
Magíster en Planificación y Gestión Educacional. Licenciada en Psicopedagogía con Orientación en
Clínica Psicopedagógica. Profesora universitaria en Psicopedagogía. Docente, investigadora y direc-
tora de programa estable de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba,
Argentina. Correo electrónico: eazar2002@yahoo.com.ar
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023. Pág. 67-91.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(41)04 / Recibido: 7/09/2022 / Aprobado: 18/11/2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Pareja educativa
y modalidad de aprendizaje
Educational couple and learning modality
Elisa Emma Azar
1
Resumen: El objetivo de este trabajo es aportar un material teórico que acompañe los
procesos de enseñanza de la técnica La pareja educativa, dentro del proceso diagnós-
tico psicopedagógico. Se procura sistematizar aportes respecto al test de la pareja
educativa y proponer un dispositivo de análisis que nos permita inferir rasgos de la
modalidad de aprendizaje del sujeto. Para ello, organizamos la presentación en tres
apartados. El primero trata del origen y la creación del test. El segundo apartado es una
revisión del uso de esta técnica en trabajos de investigación y su versión como técnica
proyectiva psicopedagógica. Finalmente, se hace foco en la pareja educativa como téc-
nica psicopedagógica incluida en el diagnóstico psicopedagógico. Se revisan los concep-
tos de asimilación y acomodación, modalidad de aprendizaje y, en último lugar, se
propone un modo de analizar los indicios recogidos por la técnica que permita valorar el
vínculo educativo e inferir rasgos de la modalidad de aprendizaje.
Palabras clave: test, evaluación, proceso de aprendizaje
Abstract: The objective of this work is to provide a theoretical material that accompanies
the teaching processes of the Educational couple technique, within the
psychopedagogical diagnostic process. It seeks to systematize contributions regarding
the test of the Educational couple and to propose an analysis device that allows us to
Pág. 67-91
68
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
infer features of the subject's learning modality. To do this, we organized the
presentation into three sections. The first deals with the origin and creation of the
test. The second section is a review of the use of this technique in research work and
its version as a psychopedagogical projective technique. Finally, the focus is on the
Educational Couple as a psychopedagogical technique included in the psychopedagogical
diagnosis. The concepts of assimilation and accommodation, learning modality are
reviewed and, finally, a way of analyzing the indications collected by the technique that
allows assessing the educational link and inferring features of the learning modality is
proposed.
Keywords: test, evaluation, learning process
Introducción
Toda intervención psicopedagógica requiere de un primer momento de conoci-
miento del sujeto-objeto sobre el cual se realizará la intervención. En otras pala-
bras, es menester reconocer y respetar la singularidad del aprendiente, cada vez
que procuramos intervenir, ya sea con acciones de promoción, prevención o asis-
tencia.
Comprendemos al diagnóstico psicopedagógico como una estrategia de co-
nocimiento, que "implica procesos de toma de decisiones […] en los cuales el pro-
fesional elige y recupera de manera coordinada los conocimientos conceptuales y
procedimentales que necesita para descubrir la modalidad de aprendizaje y/o el
significado de la dificultad de aprendizaje" (Azar, 2017, pp. 113-114).
Delinear la modalidad de aprendizaje de un sujeto requiere de la repitencia
y convergencia de distintos y distintivos indicios que nos permitan reconocer al
sujeto aprendiente en sus múltiples dimensiones, así como los diversos factores
puestos en juego en los procesos de aprendizajes. Dichos indicios son recogidos
a partir de la realización de diferentes entrevistas, así como de la aplicación de
test y/o técnicas. Entre las técnicas, La pareja educativa aporta al reconocimien-
to de los vínculos educativos. En esta ocasión, se reúnen y sistematizan distin-
tos aportes (Casullo y Cayssials, 1994; Coviella de Olivero y Van Der Kooy de
Palacios, 1985; Etcheverry y Moreyra, 2015; Pozzi, 2000, 2011; Fernández, 1987,
1992, 2000, 2014; Paín, 1975, 1985, Oyarzo y Arias, 2019) que abonan la premi-
sa de que, en la producción demandada por el test de la pareja educativa, se
puede identificar el interjuego asimilativo-acomodativo de funcionamiento del
sujeto, así como su vinculación con el enseñante y los objetos de conocimiento.
También, proponemos un análisis que permite hacer inferencias sobre la modali-
dad de aprendizaje; inferencias que, como todos los indicios, deben valorarse en
su integración.
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
69
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
1- Origen y creación del test de la pareja educativa
Jaime Bernstein
2
, en 1964 y a partir del test proyectivo de La persona de
Machover, construye el test de Las dos personas, o test de La pareja. Para ello,
realiza una modificación en la consigna del primero, solicitando al consultante /pa-
ciente dibuje dos personas en la misma hoja. La intención es explorar al igual que
en el test casa-árbol-persona (HTP) en lo referente a la figura humana, la expresión
de sí mismo, la identidad sexual y el esquema corporal y, a su vez, valorar aspectos
vinculares. Esto es, el tipo de vínculo de pareja que la persona en cuestión mantie-
ne, en la fantasía, tanto consciente como inconsciente (objetivación de la pareja
interna). Ello es a partir de su modo de funcionar en la situación del test y con el
mundo externo. La consigna que da Bernstein, al igual que en el Test de Machover,
tiene cuatro partes: 1- "dibuje dos personas", 2- "póngales el nombre y la edad que
pudieran tener", 3- "escriba una historia que relate qué les ocurre, qué piensan y
qué sienten los personajes" y 4- "póngale un título a su historia". Finalizada la
consigna, el autor considera que, de ser posible, se le pregunte al consultante/
paciente, sobre la elección del nombre, si son de personas conocidas o de un perso-
naje. Se procura que dé cuenta de la elección y, en caso de que de la historia no se
deduzcan cualidades, que los describa.
En 1984, Renata Frank de Verthely, Sara Baringoltz de Hirsh y Mónica Guinzbourg
de Braude (p. 42) publicaron una presentación metódica de los criterios de inter-
pretación, que transcribimos en el Cuadro 1.
Años antes de 1985
3
, Malvina Oris y María Luisa Siquier de Ocampo realizan
una adaptación del Test de dos personas con el propósito de valorar específicamente
el vínculo educativo. Así presentan el Test de la pareja educativa. Al respecto del
test de la Pareja Educativa y en concordancia con otras publicaciones (por ejem-
plo, Pozzi, 2000), sostiene Jorge Visca que "las autoras de esta prueba son Malvina
Oris y María Luisa Siquier de Ocampo quienes la usaron ampliamente para la eva-
luación de jóvenes que ingresaban al nivel medio de educación" (1995, p. 21).
Las autoras, al igual que en el test de Bernstein, reconocen cuatro momentos
en la realización de la prueba: 1- la expresión de la consigna: "Dibuja dos perso-
nas, una que enseña y la otra que aprende" y su realización; 2- luego de concre-
tado el dibujo, se solicita que indique nombres y edad a cada figura; 3- se solicita
que escriba una historia sobre lo que sucede en el dibujo y 4- se solicita que
coloque un título al relato escrito.
2
Jaime Bernstein (1917-1988) fue miembro de la Academia Nacional de Educación. Organizó y dirigió
la primera Carrera de Psicología del país en la Facultad de Filosofía y Letras y Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional del Litoral, el primer Departamento Universitario de Orientación Vocacio-
nal en la Universidad de Buenos Aires. Fue profesor de Psicología y Psicología Educacional en las
Universidades del Litoral y de Buenos Aires. Fue cofundador de la editorial Paidós.
3
No hemos tenido acceso a la publicación originaria y no hemos encontrado el año correcto de dicha
adaptación, ya que el establecido en 1988 por algunas publicaciones (artículos e investigaciones),
entendemos que no es correcto, pues, en 1985, una publicación en la revista Aprendizaje Hoy expresa:
"El test de la pareja educativa ha sido difundido durante años por trasmisiones parcializadas" (Año Vl,
N° 10, p. 21) y presenta una adaptación del test.
E. E. Azar
Pág. 67-91
70
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Cuadro 1: Criterios de interpretación del test de las Dos Personas
Fuente: Frank de Verthely, Baringoltz de Hirsh y Guinzbourg de Braude (1984, p. 42).
Modalidad de
realización
de la tarea
Aspectos
significativos
gráficos
Aspectos
significativos
verbales
1- Capacidad para cumplir con la tarea
2- Actitud hacia la tarea y el entrevistador - aspecto
transferencial
1- Pautas
formales
2- Adiciones u omisiones gráficas
3- Análisis
intrafiguras
4- Análisis
interfiguras
1- Nombre y edad
2- Historia
3- Título
Secuencia - Ubicación - Tamaño
Características del trazado
- Grado de humanización
-Zonas significativas y áreas de conflicto
-Grado de diferenciación
-Elementos significativos de la interrelación
- Emplazamiento
- Extensión
- Característica de las caricaturas
- Características del lenguaje
- Causalidad y coherencia
- Capacidad para incluir ambos personajes.
Adiciones y omisiones en la historia
- Creatividad: existencia de nudo argumental.
Contexto espacio temporal
- Roles, cualidades, modalidad de interacción
y desenlace
- Análisis secuencial
Completud
Complejidad
Integración
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
71
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Para el análisis, las autoras proponen, no obstante que la prueba tiene una
parte gráfica y otra verbal, analizar aspectos gráficos y verbales de la producción
de manera integradas, las coincidencias y divergencias y utilizar los criterios
interpretativos formales y de contenido de las técnicas gráficas, al igual que en el
Test de dos personas, y específicamente: a- La posibilidad de acceder al objeto de
aprendizaje; b- El modo en que dicho objeto circula entre ambos integrantes de la
pareja; c- De qué manera se comporta "el que aprende" con los objetos y con "el
que enseña" y d- Cuáles son las posibilidades que ofrece el que enseña para
poder tener acceso a ese objeto. Casullo y Cayssials (1994) proponen, además,
las siguientes variables de análisis:
1- Capacidad para cumplir con la consigna
2- Análisis inter-figuras (plano gráfico)
- Si comparten un eje horizontal
- Posturas, gesto...
- Edades asignadas
- Sexos asignados
- Contexto
3- Análisis del comportamiento verbal
- Emplazamiento
- Extensión
- Características de la escritura
- Características del lenguaje
- Causalidad y coherencia
4- Integración general
- Actitudes hacia el aprendizaje
- Vínculos
- Características asignadas a las tareas de enseñar y aprender
2- El test de la pareja educativa aplicado como instrumento de recolección
de datos en procesos investigativos y/o trabajos finales y su versión como
técnica proyectiva psicopedagógica
La búsqueda de antecedentes de la aplicación del test con fines investigativos,
y no de aplicación en clínica, nos ha permitido hallar cinco investigaciones en las
que se lo ha utilizado como instrumento de valoración de variables y lo han pre-
sentado como técnica proyectiva psicopedagógica.
En octubre de 1985, la revista Aprendizajes Hoy publica un artículo cuyas auto-
ras son Coviella de Olivero, María Elena y Van der Kooy de Palacios, Cristina. En
dicho artículo, las autoras difunden un trabajo de investigación, cuyo objetivo fue
contar con una técnica proyectiva psicopedagógica, cuyos datos puedan ser inter-
pretados en "un lenguaje común por distintos profesionales" (Coviella de Olivero
y Van der Kooy de Palacios, 1985, p. 21), para lo cual establecieron variables de
E. E. Azar
Pág. 67-91
72
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
interpretación y exploraron su adecuación en distintas muestras a los efectos de
verificar la validez y confiabilidad de los criterios de interpretación de la técnica.
Las autoras en el trabajo toman en cuenta el objeto de aprendizaje y lo utili-
zan "como medio para detectar la relación vincular latente entre el que enseña y
el que aprende". Sostienen que, desde su consigna "dibuja dos personas una que
enseña y otra que aprende", el test supone el objeto de aprendizaje, en tanto las
dos personas se reúnen para una actividad específica. Así mismo, expresan que,
cuando hablan de objetos de aprendizaje, hacen "referencia no sólo a los objetos
concretos, sino también a la temática y a los medios utilizados para representarla"
(Coviella de Olivero y Van der Kooy de Palacios, 1985, p. 21).
El trabajo investigativo se realizó con una muestra de 300 niños y niñas de 8
y 10 años, no repetidores de escuelas urbanas de clase media y suburbanas de
clase media y media baja. Entre estos casos, se encuentran 100 niños que consul-
taron por problemas de aprendizajes. Han podido corroborar frecuencia y calidad
de inclusión de los objetos a partir de su calificación. Las autoras han categorizado
los modos de interrelación entre los personajes.
Coviella de Olivero y Van der Kooy de Palacios dan cuenta del concepto de apren-
dizaje y enseñanza en el que basan la técnica proyectiva e integran conceptos
psicoanalíticos y piagetianos junto a otros, conceptos que son coherentes con el
posicionamiento psicopedagógico clínico-relacional que sostenemos. Enuncian que
enseñar es mostrar, guiar ampliar perspectivas, proceso opuesto a esconder, contro-
lar o parcializar. El enseñante cumple así un rol de facilitador e intermediario en el
acercamiento entre el aprendiente y el objeto de conocimiento. Aprender lo entien-
den como un proceso constructivo que permite "incorporar, conservar, pero también
formular hipótesis que no provienen sólo del que enseña" (1985, p. 22). Destacan,
también, que en el aprender se ponen en juego procesos de conflictos internos en
relación al medio exterior, así como el necesario investimento energético del mundo
exterior por parte del sujeto que aprende y las condiciones favorables del entorno.
Por otra parte, plantean que el tipo de vínculo que se dé en cada situación de apren-
dizaje será resultante del interjuego entre quien enseña y quien aprende, sus pro-
pios objetos internos asociados al aprender y objetos externos en juego durante
cada proceso singular. Todos estos elementos conforman una relación dialéctica.
Como ya señalamos, las autoras, a partir de la consigna, dan cuenta de que la
técnica supone una relación vincular entre quien enseña y quien aprende, hecho
que implica un objeto de aprendizaje. Así, se proponen averiguar desde la fanta-
sía de quien dibuja:
1) Las posibilidades de acceder al objeto de aprendizaje.
2) La manera o modo en que el objeto circula en la pareja del vínculo enseñante-
aprendiente.
Y, a partir de este conocimiento, procuran determinar:
- Forma en la que el que aprende se relaciona y comporta con los objetos y con
quien enseña, a partir de tener en cuenta la calidad de la relación a través de la
postura, el gesto, la distancia, el tamaño y otros elementos del dibujo.
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
73
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
- Capacidad de iniciativa en la relación.
- Intervención de los aspectos emocionales en las respuestas a las exigencias
del principio de realidad.
- Existencia de primacía de funcionamiento asimilador o acomodador. El primero
lleva a una representación deformada del objeto de aprendizaje por irrupción
de la actividad fantasmática. El segundo promueve la copia de la realidad y el
acatamiento de la norma. Modos extremos de funcionamiento que distorsionan
la relación vincular con quien enseña (Paín, 1975).
- Posibilidades de acceso a los objetos que brinda el que enseña.
En el último punto, atendiendo a la coherencia con desarrollos publicados
posteriormente por Fernández (1987, 2000, 2014) en relación a la modalidad de
enseñanza y aprendizaje, nos interesa transcribir lo señalado por las autoras en
cuanto les importa identificar si el sujeto espera lo siguiente:
una constante estimulación, una aprobación del que enseña, si espera ser
constantemente examinado, si siente que se le muestra el objeto de apren-
dizaje en forma economizada, si hay una facilitación del acercamiento al
objeto o si lo ubica en posición de barrera, si lo erige como modelo todopo-
deroso y sabio, si aparece una ambigüedad en el mostrar, poniéndose como
intermediario que a la par que muestra, esconde. (Coviella de Olivero y Van
der Kooy de Palacios 1985, p. 23)
Coviella de Olivero y Van der Kooy de Palacios, para la interpretación de los
datos, recurren a la teoría psicoanalítica, a la psicogenética, a la teoría del vínculo
de Berenstein, y a la de la comunicación. Nos proponen las siguientes variables de
interpretación:
1- Capacidad para cumplir con la consigna.
2- Actitud hacia la tarea (conducta verbal y no verbal que la acompaña).
3- En lo gráfico:
- Pautas formales (ubicación, secuencia, tamaño, trazado).
- Discriminación de roles (espacio asimétrico, edad asignada y tamaño de las
figuras).
- Diferenciación de la pareja educativa respecto a las figuras parentales o
sustitutas.
- Análisis de los nombres asignados.
- Análisis intrafigura de completud, complejidad e integración.
4- En lo verbal:
- Extensión de la historia, características de la escritura y del lenguaje.
- Coherencia.
Para el análisis del objeto de aprendizaje, las autoras determinaron variables
y elaboraron unas planillas para volcar los datos (ver explicación en Coviella de
Olivero y Van der Kooy de Palacios, 1985, pp. 24-27). (ver Gráfico 1)
E. E. Azar
Pág. 67-91
74
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Gráfico 1: Planilla de análisis del test de la pareja educativa de Coviella de
Olivero y Van der Kooy de Palacios
Dibujo:
Relación
con el objeto
y distancia
Enseña
Aprende
Específicos
Complemen-
tarios
Específicos
Complemen-
tarios
Roles Objetos Postura Kinesia
Adiciones
Objetos no
específicos
Personas
De
escenario
Otros
Relato:
Relación
con el objeto
Enseña
Aprende
Roles Postura Kinesia
Adiciones
Objetos
específicos
Personas
Desenlace
del objeto
Correlación gráfica y verbal Interpretación
Conclusiones
Fuente: Coviella de Olivero y Van der Kooy de Palacios (1985, pp. 24-27).
En su investigación, Coviella de Olivero y Van der Kooy de Palacios comproba-
ron que en el 82 % de los casos aparece el objeto de aprendizaje y han deducido
de los datos que la no inclusión del objeto puede ser interpretada como una des-
viación de la normalidad.
El segundo de los estudios data del 2003. Su autora, Carolina María Pigretti,
de la Universidad Fraternidad de Agrupaciones Santo Tomás de Aquino (F.A.S.T.A.)
presenta un trabajo de tesis para acceder al grado de licenciada en
psicopedagogía, denominada Influencia de las imágenes del docente sobre las imá-
genes que el niño construye de sus capacidades de aprendizaje. Como su nombre lo
indica, la hipótesis que subyace al trabajo es que la imagen que se forma un
docente respecto a un alumno con dificultades de aprendizaje influye sobre las
imágenes que este construye de sus capacidades de aprendizaje. El diseño
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
75
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
metodológico aplicado es descriptivo-comparativo con estrategias metodológicas
de diseño transversal. La población está compuesta por docentes y alumnos de
Educación General Básica (EGB) de escuelas públicas y privadas de la ciudad de
Mar del Plata, con muestreo aleatorio. Utilizaron como instrumentos de recolec-
ción de datos encuestas a docentes, entrevistas semiestructuradas a docentes,
prueba proyectiva: Completamiento de frases, Test de Apercepción Infantil (CAT)
y test de la pareja educativa a los niños. La autora concluye, luego del análisis
de los datos, que es altamente significativa (80 %) la influencia de la imagen que
posee un docente sobre un alumno con dificultades de aprendizaje escolar so-
bre la que posee el niño de sus propias capacidades para aprender.
El tercer estudio hallado corresponde al 2008. Su autor es Horacio Gabriel
Romero y lo presentó en el X Congreso Nacional y II Congreso Internacional "Re-
pensar la niñez en el siglo XXI". El propósito fue estudiar las representaciones
sociales que construyen los sujetos en situaciones y contextos determinados y
analizar las influencias y determinaciones que el imaginario social produce en ellas
y su relación con el contexto sociohistórico y cultural. Se denominó "Representa-
ciones sobre prácticas pedagógicas en estudiantes del profesorado de educación
inicial" y la metodología aplicada fue cualitativa. Se utilizó como instrumento de
recolección de datos la prueba proyectiva "Test de la pareja educativa", ya que,
según hipótesis del autor, en ella, los sujetos indagados ponen de manifiesto las
actitudes, expectativas, fantasías y proyectos sobre las prácticas pedagógicas
con las que suponen desempeñarán sus roles docentes. En sus conclusiones, el
autor sostiene que "las respuestas de las jóvenes frente al disparador proyectivo
utilizado, responden tanto a características propias de la etapa evolutiva que se
encuentran atravesando, como a rasgos comunes del ambiente profesional perte-
neciente a la Carrera que están cursando" (Romero, 2008, p. 7).
El cuarto de los estudios fue presentado en el III Simposio Internacional "In-
fancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescentes. Las prácticas profe-
sionales en los límites de la experiencia y del saber disciplinar", en 2011. Su auto-
ra es la Magister Raquel Nélida Pozzi, y se denomina La representación gráfica y
verbal del enseñante y del aprendiente a través de la técnica Pareja Educativa, admi-
nistrada en diferentes etapas de escolarización en la comunidad marplatense. Se trata
de una investigación teórico-empírica, con la aplicación de la técnica proyectiva
gráfica y verbal de la pareja educativa, con el objetivo de detectar el "encuentro o
desencuentro del enseñante y el aprendiente en la cotidianidad del aula". El uni-
verso total estuvo constituido por dos mil unidades de análisis, de alumnos de la
EGB, polimodal y universitarios de instituciones educativas urbanas y suburbanas,
municipales, provinciales, nacionales, estatales y privadas de la comunidad
marplatense. La autora concluye lo siguiente:
Los aspectos representacionales analizados y los porcentajes obtenidos
en el presente estudio revelan que las actividades contemplativas, la falta
de participación activa en el descubrimiento de los saberes no es una difi-
cultad menor en lo que respecto al acceso del conocimiento. Las imágenes
dibujadas y la correspondencia con las verbalizaciones, historias relatadas
y títulos, detallados en este texto representan indicadores de estados de
E. E. Azar
Pág. 67-91
76
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
insatisfacción y rechazo por la modalidad vincular atribuida a la educación
formal. [… y sugiere que] resulta atractivo pensar un proyecto de investi-
gación que, indague con la técnica de Pareja Educativa a los enseñantes.
Podría otorgar conocimiento valioso sobre actitudes y necesidades que se
desconocen sobre el educador y sus propias representaciones de la labor
cotidiana en el aula, "su vocación", la relación con la infancia, hoy. (Pozzi,
2011, pp. 12-13)
El quinto corresponde a una tesis de grado académico de licenciatura en
psicopedagogía, Valeria Etcheverry y Natalia Moreyra, de la Universidad Católica
Argentina "Teresa de Ávila" presentan, en el 2015, un trabajo denominado "Moda-
lidades de vinculación del docente ante un niño que presume con dificultades de
aprendizaje de primer grado de la escuela de modalidad común de nivel primario".
El objetivo principal es reconocer las modalidades de vinculación del docente ante
un niño de primer grado de la escuela de modalidad común, que presume con
dificultades de aprendizaje. Así formulan el problema en cómo identificar los dife-
rentes tipos de vínculos y sus modalidades entre el docente y el alumno y distin-
guir las distintas modalidades de vínculo que se generan frente a las dificultades
de aprendizaje. Aplican una metodología de corte cualitativo. El grupo de estudio
son veintiséis (26) niños de ambos sexos de primer grado y sus docentes de las
escuelas de modalidad común de nivel primario de la ciudad de Paraná. Las técni-
cas e instrumentos de investigación para la recopilación de información (datos
cualitativos) fueron la técnica de observación no participativa con veintidós
indicadores de observación; técnica de encuesta semiabierta, la cual consta de
once preguntas, de las cuales seis son con opciones y cinco abiertas y la prueba
proyectiva "Pareja educativa" de Jorge Visca (1995). Las autoras concluyen que
se distinguen dos tipos de vínculos, positivo y negativo, desde el alumno con el
docente y distintas modalidades de vinculación desde el docente hacia el alumno,
las cuales son las siguientes: "totalmente flexible; mayor flexibilidad-menor rigi-
dez; igual flexibilidad-igual rigidez; menor flexibilidad-mayor rigidez y totalmente
rígida" (Etcheverry y Moreyra, 2015, p. 81).
Por otro lado, en relación a la matriz de aprendizaje de los docentes
intervinientes en la presente investigación, las autoras no han podido afirmar que
exista una correlación con las modalidades que cada uno tiene de vincularse. Sí
sostienen que han podido inferir que existe una correlación entre matriz de apren-
dizaje y modalidades de vincularse del docente.
Se advierte, en las investigaciones citadas, que el instrumento ha sido utiliza-
do para buscar indicios de datos diferentes. No obstante, tres de ellos buscan
aspectos referidos a la vincularidad entre enseñantes y aprendientes, material
desde el que se construye la modalidad de aprendizaje, según los conceptos teó-
ricos que referiremos a continuación en nuestro trabajo. No se hallaron trabajos
publicados respecto al test de la pareja educativa de fechas más recientes.
Como sostiene Fernández (2014), para evaluar la modalidad de aprendizaje
de una persona, no contamos con un test específico, sino que se percibe a través
de distintas observaciones clínicas en las que destaca -al igual que Paín- la hora
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
77
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
de juego psicopedagógico y el relato en las láminas del CAT. Ahora bien, cabe
mencionar que, en la actualidad, se están realizando investigaciones con el pro-
pósito de construir instrumentos y dispositivos para dicha valoración. No obstan-
te, no se ha concluido con su validación y publicación.
El primer trabajo tiene como responsable a Fernández (2014), quien, en su
búsqueda de contar con un instrumento específico para valorar la modalidad de
aprendizaje, presenta una investigación (liderada, en la actualidad, por Goncalvez
da Cruz) que viene realizando acompañada por colegas de todo el país, de Brasil
y de Uruguay. Dicha investigación pretende valorar un recurso para aplicar en el
contexto de un diálogo clínico y se denomina Situación Persona Aprendiendo (SPA).
Se inicia en 1999 y cuenta con la colaboración de cincuenta y cinco investigadores.
Ha concluido su etapa investigativa y se está en proceso de sistematizar sus con-
clusiones, las que se esperan que luego sean publicadas en un texto. No obstan-
te, este proyecto, según Fernández y Goncalvez da Cruz
4
, tiene sus orígenes hace
más de veintiséis años en el centro de aprendizaje del Hospital A. Posadas donde
que comienzan a pedir a los consultantes que realizaran un dibujo "de una perso-
na que está aprendiendo algo" y solicitan luego algún comentario y relato. La
investigación se inicia como una adaptación del test de la pareja educativa, a
partir de los trabajos que venían haciendo María Elena Coviella de Olivero y Cristi-
na Van der Kooy de Palacios. Se presenta con algunas variaciones significativas
propias de su aplicación en el ámbito clínico, lo que impide la construcción de
baremos o estándares generales. Las variaciones que se destacan son las si-
guientes: no incluir en la consigna a la persona enseñante para dar al sujeto la
libertad de incluirla o no, lo que permite ver con más claridad la posición del
aprendiente. La segunda variación consiste en que, en un tercer momento, (pri-
mero: realización de la consigna, segundo: diálogo con el entrevistador en rela-
ción al sentido que atribuye al dibujo y solicitud de que relate una historia a partir
del dibujo) se propone una transformación del significado atribuido al dibujo. Este
trabajo se presenta junto a otro iniciado en 2014 y se llama Situación Persona
Prestando Atención (SPA). Se conoce que se ha concluido el trabajo exploratorio y
publicado conclusiones preliminares y relatos clínicos en la Revista N12 de EP.SI.BA.
(Espacio Psicopedagógico Brasilero Argentino).
El segundo instrumento es presentado por Oyarzo y Arias (2019) dentro de
un proyecto de investigación denominado "Uso y validación clínica de un instru-
mento de indagación para niños en el campo psicológico y psicopedagógico", que
realizan junto a un equipo multidisciplinar de la Universidad de la Patagonia Aus-
tral. Este proyecto de investigación, sostienen las autoras, es continuidad de otro
y tiene la siguiente finalidad:
verificar si las propiedades ya encontradas en las representaciones sim-
bólicas de los niños sobre los modelos adultos, se conservan en el uso
clínico individual. Permitirá aportar una nueva técnica de uso diagnóstico
psicopedagógico y psicológico ya que, sirve para explorar los modos par-
4
Véase en http://wwepsiba.com/investigaciones/view/20#
E. E. Azar
Pág. 67-91
78
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
ticulares de internalización de los modelos enseñantes adultos (padres y
maestros) e identificando datos provenientes de la información empírica
la convergencia de nuevas técnicas de indagación. (Oyarzo y Arias, 2019,
p. 272)
El instrumento consta de tres series (A, B y C), conformadas por tres láminas
cada una, en la que cada serie hace foco en una temática a investigar: Posición
subjetiva del adulto como enseñante; Posición subjetiva del niño como aprendiente
y Adultos y niños en contexto. Como expresan sus autoras, en esta serie, se
respetan indicadores de las condiciones apocales, como son las nuevas tecnolo-
gías, la inmediatez y simetría/asimetría.
Tenemos conocimiento de que esta investigación ya ha concluido con resulta-
dos muy positivos y el material que reúne esta investigación, sus resultados, así
como el manual y las láminas ya se encuentran en prensa para su pronta difusión.
Entendemos que este será un instrumento psicopedagógico de alto valor para
aplicar en la estrategia diagnóstica.
2- El test de la pareja educativa y el diagnóstico de la modalidad de aprendizaje
La teoría psicogenética plantea que el aprendizaje puede entenderse en dos
sentidos: uno estricto, que se refiere a la incorporación de un conocimiento a una
estructura existente, y otro, en sentido amplio, como aprendizaje de una nueva
estructura intelectual. Y aclara que el aprendizaje en sentido amplio refiere al
desarrollo. El concepto psicopedagógico de modalidad de aprendizaje requiere de
la consideración de las invariantes funcionales del desarrollo del pensamiento,
más precisamente, de los procesos de asimilación y acomodación de la teoría
piagetiana. Por ello, antes de referirnos al concepto de modalidad de aprendizaje,
haremos referencia a esto conceptos y su significación en la teoría psicogenética
del desarrollo cognitivo del sujeto.
Asimilación y acomodación
Jean Piaget (1896-1980) se graduó en biología, pero dedicó gran parte de su
vida al estudio de la génesis del conocimiento. Es así que él mismo se decía que
"era psicólogo de formación" (Piaget, 1970, p. 25). Desde la psicología genética,
ha realizado estudios sobre las funciones de la mente y, para dar cuenta de la
naturaleza del conocimiento, desarrolló la epistemología genética, teoría desde la
cual el citado autor explica el desarrollo cognitivo, es decir, cómo las personas
construyen los conocimientos desde la niñez hasta la edad adulta. En otras pala-
bras, el enfoque psicogenético piagetiano estudia el desarrollo del sujeto epistémico
o sujeto de conocimiento
Solo a modo de presentación pues no corresponde al interés de este escrito
su desarrollo, diremos que la teoría de Piaget es una epistemología científica y
genética que se basa en supuestos constructivista, relativistas, realistas e
interaccionistas. Su teoría es genética, estructural y dinámica. También es dialécti-
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
79
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
ca en cuanto plantea la interacción como modo de construir esquemas de acción.
Piaget ha elaborado el método clínico-crítico
5
que le permite dar cuenta de las
estructuras mentales subyacentes a la actividad del sujeto y, a su vez, permite
explicar las formas en la que los sujetos adquieren los conocimientos.
Piaget plantea la naturaleza biológica de la inteligencia, lo que no debe con-
fundirse con una postura predeterminista o reduccionista, para el autor, desde
"los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de estos a la
inteligencia hay una progresión continua" (Piaget e Inhelder, 1977, pp. 16-17).
El sujeto transita por diferentes períodos en su desarrollo intelectual, que no
coincide con edades cronológicas. Piaget, a diferencia de otras psicologías evolu-
tivas, no solo estudia las diferentes etapas del desarrollo, sino que, desde la
psicología genética, estudia la ley de construcción del desarrollo y el mecanismo
del paso de una etapa a otra.
El desarrollo es posible por cuatro factores, entendidos estos como mecanis-
mos del desarrollo. Estos son la maduración, la experiencia con los objetos, la
experiencia social y el cuarto, y central en su teoría, la equilibración. En tanto, para
Piaget, este factor es el que explica la direccionalidad y el carácter integrador del
desarrollo mental (Piaget e Inhelder, 1977).
Atentos a la concepción psicopedagógica de modalidad de aprendizaje, a la
que luego se hará referencia, entendemos pertinente explicitar que Piaget, res-
pecto a la experiencia social, distinguía, por un lado, la vinculada a la transmisión
social y cultural, la que varía según los distintos ambientes y la cultura y, por otro
lado, la experiencia que proviene del intercambio y coordinaciones entre los indivi-
duos. En su análisis del proceso de socialización de la inteligencia humana, Piaget
señala la existencia de cierto paralelismo entre las relaciones entre los individuos
y las de estos con los objetos (1977b).
En concordancia con lo expresado en el párrafo precedente y al mismo efecto
de favorecer la comprensión de la concepción modalidad de aprendizaje, para
Piaget, la objetividad no es un dato inmediato, sino que requiere de un trabajo de
elaboración en el que el sujeto cumple un rol activo. Ahora bien, sostiene también
Piaget que la constitución de "operaciones implica siempre […] una posibilidad de
intercambio, de coordinación individual e interindividual; y ese aspecto cooperati-
vo constituye una condición sine qua non de la objetividad de la coherencia inter-
na (equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras operatorias" (Piaget e
Inhelder, 1977, pp. 98 y 99). En este sentido, las estructuras poseen un doble
aspecto: uno motor o intelectual y otro afectivo y dos dimensiones individual y
social (Piaget, 1977a).
5
Si bien no se nombra en este trabajo, no se desconoce la línea de investigación en la que aplica el
método histórico-crítico para dar respuesta al interés epistémico de Piaget: investigar los avances del
conocimiento a lo largo de la historia de la humanidad. Se reconoce, también, el constante paralelismo
que el autor va planteando entre el desarrollo ontogenético y el filogenético.
E. E. Azar
Pág. 67-91
80
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
A cada período del pensamiento, le corresponde una forma de organización
mental, una estructura intelectual, responsable de determinadas posibilidades de
construcción de conocimientos a partir de la experiencia. Las estructuras mentales
son conceptualizadas como totalidad organizada de esquemas. A medida que se
avanza en su génesis, estas son cada vez más complejas y dependen de las
interacciones cognitivas que el sujeto realiza con los objetos a conocer, según un
conjunto de operaciones mentales coordinadas entre sí que forman parte de un
esquema mental o esquema de acción. Así, cada estructura intelectual se caracte-
riza por el ejercicio de determinadas competencias generales que indican lo que el
sujeto puede o no puede hacer. La aparición de cada estructura determina una
etapa, que aparece por sucesión: sensorio-motriz, preoperatoria, operatoria con-
creta y operatoria formal.
El equilibrio, factor endógeno (pero no determinado genéticamente), es, para
Piaget (1977a), una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y men-
tal y tiene un importante valor para lograr la síntesis entre génesis y estructuras.
Es "un proceso de autorregulación. Es decir, una serie de compensaciones activas
del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores" (Coll y Martí, 1993, p. 124).
Esta noción encierra las nociones de compensación y actividad, por lo que supone
un sistema de compensaciones progresivas.
Sostiene Piaget:
el desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta,
es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. […] El desarrollo es, por lo
tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de
un estado de menor equilibrio aun estado de equilibrio superior. [A diferen-
cia del equilibrio orgánico caracterizado por ser más estático e inestable],
las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia
un "equilibrio móvil", y más estable cuanto más móvil. (1977a, pp. 11-12)
Toda conducta supone un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior,
similar a los intercambios fisiológicos que el organismo mantiene con el
medioambiente. La conducta es una tentativa de adaptación (intercambio) funcio-
nal del sujeto a factores del medio (Piaget 1983, p. 14). Al proceso de intercambio,
Piaget lo explica en términos de acomodación y asimilación. Es así que el autor
citado, desde su posicionamiento relativista interaccionista, sostiene que la adap-
tación es un equilibrio progresivo entre asimilación y acomodación.
Piaget describe a la asimilación como "la integración de elementos exteriores
a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo" (1970, p. 18, citado
por Pozo, 1994 p. 178), o sea, refiere a la acción del organismo sobre los objetos,
acción que depende de la estructura o bien de conocimientos o conductas que
posee el sujeto. El sujeto modifica el medio imponiéndole su propia estructura.
Dicho de otra manera, la asimilación refiere al proceso por el cual la nueva informa-
ción se acomoda a esquemas preexistentes.
El movimiento de acomodación refiere a la acción que el medio ejerce sobre las
estructuras del sujeto. En tanto los objetos son diferentes, ofrecen resistencia y
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
81
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
modifican la estructura del sujeto. Por la acomodación, la organización actual se
modifica como respuesta a las demandas del medio. Por la acomodación, el sujeto
se ajusta a las condiciones externas y se da, también, de manera necesaria, al
coordinar los diversos esquemas de asimilación.
Piaget define a la inteligencia como la capacidad de adaptación del sujeto al
medio y sostiene que, en el desarrollo cognitivo del sujeto, se pueden diferenciar
dos aspectos: uno estructural (de organización del sistema estructural) y otro
funcional (modo de funcionamiento de la inteligencia -adaptación-: asimilación y
acomodación). Los mecanismos que hacen posible la construcción del conocimien-
to no cambian, por lo que son invariantes funcionales. Es así que lo que asegura el
paso de un nivel a otro es un cierto funcionamiento constante. Siempre se conoce
de la misma manera. Para este autor, existen dos invariantes funcionales: la orga-
nización y la adaptación.
La teoría psicogenética sostiene que la inteligencia es un proceso de adapta-
ción a situaciones nuevas. Esta adaptación se comprende como el equilibrio entre
el doble movimiento de asimilación y acomodación, o bien equilibrio en los inter-
cambios entre sujeto y objeto. En este sentido, la inteligencia prolonga y concluye
el conjunto de los procesos adaptativos. La inteligencia tiende al equilibrio, con
vistas a asimilar el conjunto de lo real y acomodarlo a la acción. Las estructuras
representan estados sucesivos de equilibrio y se van construyendo a través de
una génesis y por el proceso de equilibración (o tendencia equilibrante frente a los
intercambios que se producen entre un sujeto y su medio).
Como se expresó al inicio de este apartado, este breve detenimiento y recu-
peración de conceptos de la teoría piagetiana responde a que los conceptos, que
dan cuenta de las invariantes funcionales de un sujeto en su comportamiento en
y con el medio, son de interés para comprender el concepto de modalidad de
aprendizaje. Los conceptos de asimilación y acomodación son recuperados por
Sara Paín al determinar las distintas modalidades posibles de aprendizaje de un
sujeto.
Modalidad de aprendizaje
En psicopedagogía, reconocemos que el concepto de modalidad de aprendi-
zaje tiene dos orígenes. Por un lado, lo trabajado por Sara Paín (1975), en el que
establece una asociación entre las actividades asimilativo-acomodativas y la con-
formación de modalidades de los procesos representativos. Años más tarde, dicho
trabajo será retomado y recreado por Alicia Fernández (1987, 2000, 2014) como
modalidades de aprendizaje en su vinculación con modalidades de enseñanzas salu-
dables o hirientes. Otro origen lo constituye el concepto de "matriz de aprendiza-
je" que desde la escuela de pichoniana presenta Ana Quiroga (1997).
En consideración de los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación,
Paín (1975) señala el valor de examinar la modalidad particular en las que se
dieron dichos procesos a lo largo del desarrollo del sujeto aprendiente, ya que
sostiene que las perturbaciones precoces en ellos pueden provocar la inhibición
E. E. Azar
Pág. 67-91
82
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
de los procesos o bien la supremacía de uno sobre el otro, "impidiendo la integra-
ción que posibilita el aprendizaje" (p. 60). Comprender las posibilidades que tiene
el niño para asimilar (aplicar sus esquemas) y para acomodarse (transformar sus
esquemas) permite diferenciar modalidades en el aprender (pp. 59-63). Paín (1975)
propone la identificación de las modalidades de aprendizaje a través de la entre-
vista con los padres, que permite indagar sobre los aprendizajes paradigmáticos,
como la alimentación durante el primer año, el control de esfínteres y el lenguaje y
la entrevista hora de juego psicopedagógico con niños.
La modalidad de aprendizaje se construye a partir de un molde relacional,
modo de relacionarse consigo mismo, con los otros y con los objetos, modalidad
que comporta una "historia que se va construyendo desde el sujeto y desde el
grupo familiar, de acuerdo con la real experiencia de aprendizaje y a cómo fue
significada por él niño y sus padres" (Fernández, 1987, p. 121). Así, la modalidad
de aprendizaje del sujeto se enlaza a la modalidad de aprendizaje familiar. En el
origen de la construcción de dicha matriz, han dejado una huella significativa las
primeras relaciones entre el niño y la madre.
Fernández (1987, pp. 121-132) plantea los conceptos de modalidad de apren-
dizaje normal y modalidad de aprendizaje sintomática (o patológica), que, en un
trabajo posterior, retoma, reformula y enriquece, a la vez que los vincula a la mo-
dalidad de enseñanza (Fernández, 2000). Para Fernández (1987), con una moda-
lidad de aprendizaje saludable, el aprendiente puede recordar, guardar, mostrar y
resignificar. Se corresponde a un enseñante que guarda y entrega el conocimien-
to. En una modalidad sintomática, el aprendiente olvida, repite y es solidaria a una
modalidad de enseñanza que oculta y esconde.
En alusión a su carácter de origen, de aquello que está en la génesis y que
puede ser reeditado y reproducido, Quiroga (1997) sostiene que la primera moda-
lidad de aprendizaje es una estructura interna, a la que denomina "matriz", y la
define de la siguiente manera:
la modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento es una estructura interna, com-
pleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino tam-
bién afectivos, emocionales, y esquemas de acción. (1997, p. 35)
Esta autora señala, también, que esta matriz es una estructura móvil, que con-
densa "en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos" (p.
35), la cual es posible de modificarse siempre y cuando no se esté en presencia de
una seria patología en el aprender. Entiende, por otra parte, que sus características
son su multideterminación, en tanto que, en su conformación, intervienen varios
factores y su carácter complejo e implícito, por cuanto "muchos de sus rasgos no
acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de conocer" (1997, p. 36). En
cuanto a la impronta de la familia en la construcción de modalidades de aprendizaje,
expresa que la familia es "el ámbito primario de emergencia y constitución de la
subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias, de los
protoaprendizajes fundantes de nuestros modelos de aprender" (1997, p. 43).
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
83
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Se denomina modalidades de aprendizaje al prototipo o esquema de signifi-
car y operar que el sujeto aprendiente aplica en las distintas situaciones de apren-
dizaje, organización que es personal y social e implica una "organización del con-
junto de aspectos (conscientes, inconscientes y preconscientes) del orden de la
significación, de la lógica, de la simbólica, de la corporeidad y la estética" Fernández
(2014). En síntesis, la modalidad de aprender de un sujeto supone un molde
relacional que aporta una estructura organizativa de herramientas y significacio-
nes utilizadas para aprender.
Fernández deja constancia de que los términos asimilación-acomodación dan
cuenta de la modalidad de funcionamiento intelectual del sujeto, que no se equi-
paran a la modalidad de aprendizaje y que esquematizar la modalidad de apren-
dizaje es útil en los casos de patologías en las que se rigidizan, pero que, en una
modalidad saludable, lo que se observa es la movilidad, la capacidad de variar los
movimientos asimilativo-acomodativos (2014). Nos recuerda Fernández (2000) que
la inteligencia es solo una de las estructuras que intervienen en el aprender, la
que se encuentra imbricada junto al deseo, el organismo, el cuerpo y nosotros
agregamos a la sociabilidad. Movilidad del interjuego asimilativo-acomodativo que
será según situación y contexto en los que se ponen en juego afectos, emociones,
deseos, angustias, temores, alegrías, saberes, conocimientos, convicciones,
habitus, etc.
En función de la lectura de los trabajos de Fernández (1987, 2000, 2014), se
presentan los cuadros 2, 3 y 4 a modo de síntesis.
Ahora bien, entendemos que la modalidad de aprendizaje de un sujeto se
manifiesta en los vínculos e interacciones intersubjetivas, sociales y objetivas que
el sujeto tiene con los otros, (madre, hermano, padre, maestra, compañero, etc.),
los objetos de la realidad y el Otro (cultura). La modalidad de aprendizaje se
construye, desde el soporte orgánico del sujeto, en el mundo de la vida en el que
nació e incorporó por medio de la vinculación con Otro y otros, un conjunto de
convicciones de fondo, acervo de saber, habitus. Así ha conformado una singular
estructura cognitiva, corporal, afectiva y social.
La modalidad de aprendizaje devela los posicionamientos enseñantes y
aprendientes y nos permite inferir la relación entre el conocer y el saber (Fernández,
2000).
Como señala Fernández (2014), para describir la modalidad de aprendizaje,
es necesario atender a lo siguiente:
a) La imagen de sí mismo como aprendiente.
b) El tipo de vínculo con el objeto de conocimiento.
c) El modo de construir un relato.
d) El modo de recordar.
e) La historia de los aprendizajes, especialmente, algunas escenas paradigmáticas
que hacen a la novela personal de aprendiente que cada uno construye.
f) La manera de jugar.
E. E. Azar
Pág. 67-91
84
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Cuadro 2: Modalidad de aprendizaje y características de las invariantes funcio-
nales y primacía de una modalidad de enseñanza
Modalidad de
funcionamiento
intelectual
Asimilativa-
acomodativa
Hipoasimilativa-
hipoacomodativa
Hiperasimilativa-
hipacomodativa
Hiperacommodativa-
hipoasimilativa
Equilibrio inestable en función de la tarea
entre las estructuras del sujeto y las exi-
gencias y legalidades del objeto.
Pobreza en la manifestación del pensa-
miento. El pensamiento se inhibe, pre-
senta dificultad tanto en la aplicación de
esquemas cognitivos para comprender la
realidad como para repetir e incorporar
información que le permita modificar e
enriquecer los esquemas.
Primacía de funcionamiento asimilador
sobre el acomodador que está disminui-
do. Se caracteriza por una representa-
ción deformada del objeto de aprendiza-
je por irrupción de la actividad
fantasmática. El sujeto tiene disminuida
su capacidad para reconocer la legalidad
de los objetos, para acatar normas y
responder a consignas.
Primacía de funcionamiento acomodador
sobre el asimilador que está disminuido.
Promueve la copia de la realidad y el
acatamiento de la norma. La capacidad
imaginativa y fantaseada de la realidad
está empobrecida. El sujeto no puede
crear, solo repetir.
Muestra/guarda
Exhibe/desmiente
Desmiente
Esconde/desmiente
Características de las
invariantes funcionales
Predominio de
una modalidad
de enseñanza que
Fuente: elaboración propia, según propuesta teórica de Alicia Fernández.
g) La modalidad de aprender familiar.
h) La modalidad enseñante de los primeros enseñantes. (p. 46)
Es así que, para aportar al conocimiento de la modalidad de aprendizaje de
un sujeto, recuperamos el test de la pareja educativa, reconocido en el ambiente
clínico, psicológico y psicopedagógico y lo aplicamos como instrumento que nos
permite identificar la primacía o no de las invariantes funcionales de la inteligencia
en la tarea de dibujar y relatar. Entendemos que dicho interjuego asimilativo-
acomodativo da cuenta de las modalidades del sujeto para vincularse con los ob-
jetos (otros sujetos y objetos) y para incorporar y construir conocimientos, es
decir, nos permite identificar la modalidad de aprendizaje.
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
85
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Cuadro 3: Modalidades hirientes de enseñanza
Quien está en función de enseñan-
te esconde, omite, fragmenta o
banaliza la información necesaria
para que el aprendiente pueda
construir conocimiento. Suele ser
un modo de evitar el
cuestionamiento en tanto se es-
conde para sí mismo.
Quien está en función de enseñan-
te exhibe el conocimiento y/o se
exhibe. Hay exceso de informa-
ción; la información es fragmenta-
da y descontextualizada.
Quien está en función de enseñan-
te exhibe y esconde la información
de manera simultánea. Exhibe lo
que esconde. Ejerce violencia se-
cundaria patógena.
Fuente: elaboración propia, según propuesta teórica de Alicia Fernández.
La consideración de los distintos trabajos antes mencionados, así como el
aporte de los conceptos piagetianos a los que se hizo referencia, nos habilitan a
pensar que, en la producción que demanda el test de la pareja educativa, se
puede identificar el interjuego asimilativo-acomodativo de funcionamiento del su-
jeto y la imagen de sí mismo en relación al objeto de conocimiento y a los otros, lo
que permite inferir su modalidad de aprendizaje.
Nuestro objetivo es poder reconocer la imagen de sí mismo como aprendiente, el
tipo de vínculo con el objeto de conocimiento -o el posicionamiento de los aprendientes
ante la tarea de aprender-, su posición en el vínculo aprendiente-enseñante, así como
el interjuego asimilativo-acomodativo de su funcionamiento intelectual.
Los indicios recogidos se asociarán con los obtenidos en otros instrumentos:
entrevistas y lectura de láminas que nos permitan construir un conocimiento (con-
dicional) sobre la modalidad de aprendizaje de los sujetos de estudio para luego
poder establecer una relación con las competencias parentales puestas en juego
en la educación de los hijos, entendiendo que estas competencias conforman, en
gran medida, su modalidad de enseñanza.
Se ofrece: una hoja, lápiz y goma.
Consigna: Dibuja dos personas: una que aprende y otra que enseña.
E. E. Azar
Pág. 67-91
Descripción
Esconder
Exhibir
Desmentir
El sujeto esconde al objeto como
secreto, lo oculta, lo separa, lo
excluye.
No puede reconocer sus propios
saberes ligados al conocimiento
construido, queda sometido.
Al esconder el conocimiento, se
omite a sí mismo como ense-
ñante.
La distancia se pierde entre el
sujeto y el objeto. El conoci-
miento y ellos se identifican. El
enseñante se muestra así mismo
como conocedor.
El registro del objeto, el pensar
y crear son descalificados.
Posición del
enseñante
Relación con el objeto
de conocimiento
86
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Cuadro 4: Rigidización de interjuego fallido de asimilación y acomodación, su
relación con el posicionamiento enseñante y la dificultad de aprendizaje que
provoca
Fuente: elaboración propia, según propuesta teórica de Alicia Fernández.
Momentos:
1- la expresión de la consigna: "Dibuja dos personas, una que enseña y la otra
que aprende" y su realización;
2- luego de concretado el dibujo, se solicita que indique nombres y edad a cada
figura;
3- se solicita que escriba una historia sobre lo que sucede en el dibujo;
4- para finalizar, se solicita que coloque un título al relato escrito.
A ello y en función de las disponibilidades, agregaremos un quinto momento
de diálogo posterior en el que se profundizará sobre el sentido atribuido a su
dibujo.
En los cuadros 5 y 6, presentamos una nueva propuesta de análisis en la que
se puede inferir elementos que caractericen la modalidad de aprendizaje.
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
Interjuego fallido
de asimilación-
acomodación
Hiperacomodación -
hipoasimilación
Hipoacomodación -
hipoasimilación
Hiperasimilación -
hipoacomodación
Esconde/
desmiente
Exhibe/
desmiente
Desmiente.
Generalmente,
deriva en una
creación fetiche
frente a la que
se detiene el
pensamiento y
se dispone a
venerar.
Síntoma problema de aprendizaje
La función de pensar y atender queda atrapa-
da. Su capacidad pensante/atencional queda
atrapada; no puede tomar contacto con los
objetos ofertados. "No puedo".
Inhibición cognitiva
La función de pensar y atender queda
inhibida defensivamente. El pensar se pre-
senta como peligroso. El sujeto evita tomar
contacto con el objeto.
"No me interesa".
Oligotimia
El sujeto aprendiente responde como si no
pudiera, como si fuera incapaz de pensar, se
presenta como oligofrénico sin serlo. "No
puedo saber". El sujeto queda perplejo y con-
fuso; puede llegar a desatender/
desatenderse del mundo y perder la conexión
atencional necesaria para moverse en el
mundo. La capacidad pensante/atencional se
astilla; se empobrece la relación con el otro,
la palabra, el gesto.
Posicionamien-
to enseñante
Modalidad rigidizada de aprendizaje
87
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Cuadro 5: Dimensión, categorías y aspectos de la producción del sujeto
Fuente: elaboración propia.
Cuadro 6: Índices en la producción del sujeto y su operacionalización
Dimensión de análisis Categorías
Modalidad vincular en
la pareja enseñante-
aprendiente
Hace foco en la modali-
dad del aprendiente.
Aprendiente
Enseñante
Objeto de intercambio (conocimiento)
Contexto / escena
Actitudes e intercambio
Vínculo propiamente dicho
Título
A- Representación
gráfica
B- Relato escrito
Índices de la pro-
ducción del sujeto
Escena
graficada
Aprendiente
Enseñante
Objeto de
intercambio
Contexto
Título
Índices Operacionalización de los datos
A- Características de la
representación gráfica
- trazo,
- presión del trazo,
- perspectiva,
- simetría, proporcionalidad,
- grado de integración de los elementos que la componen.
- nombre y edad,
- esquema corporal,
- tamaño,
- ubicación espacial,
- completud, complejidad e integración del grado de
humanización,
- rasgos faciales,
- posición de las figuras,
- adiciones y omisiones,
- grado de similitud y diferencia con el otro personaje.
- Ídem anterior.
- Presente o no.
- Quien lo posee.
- Tipo de escenario (áulicos; extra áulicos).
- Direccionalidad de la acción (unidireccional;
bidireccional).
- Proximidad o distancia.
- Espacios compartidos.
- Objetos (de intercambio o no).
- Comunicación (graficada) (dialogo o monólogo).
- Posición y ubicación de las figuras (encuentro o no de
miradas; expresiones faciales de los personajes).
- Clima emocional (frases que intercambian los persona-
jes; escena dibujada).
- Concordancia con la consigna y con lo dibujado.
E. E. Azar
Pág. 67-91
88
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Título
Personajes
Contexto
Aspectos
actitudinales y
vinculares del
aprendiente y
del enseñante
en el relato
Características
lingüísticas
generales
Índices Operacionalización de los datos
B- Características del
relato escrito
- Concordancia con la consigna y con lo relatado.
- Recurrencias y divergencias con las características
graficadas.
- Recurrencias y divergencias con las características
graficadas.
- Recurrencias y divergencias con las características
graficadas.
- Roles de los personajes en el relato y características
asignadas.
- Presencia o no en el relato de un espacio compartido.
- Características y cualidades de los personajes.
- Elementos del relato que dan cuenta del clima emocional.
- Omisiones o sustituciones en relación con el dibujo.
- Comunicación (presente o no en la escritura; frases que
intercambian los personajes; monólogo, diálogo, pensa-
mientos).
- Características del lenguaje.
- Integración, causalidad, coherencia.
- Capacidad para incluir ambos personajes.
- Adiciones y omisiones en la historia.
- Creatividad: existencia de nudo argumental.
- Inclusión de contexto espacio temporal.
- Roles, cualidades, modalidad de interacción y desenlace.
- Otros datos significativos no anticipados.
Fuente: elaboración propia.
El profesional psicopedagogo, por medio del diagnóstico, puede conocer el
qué, cómo, para qué y por qué de la modalidad de aprendizaje del aprendiente
para guiar sus intervenciones en el proceso de aprendizaje con la finalidad de
promover, prevenir, restablecer y/o maximizar las posibilidades de aprendizaje de
dicho sujeto (individuo, grupo, etc.). Es decir, el diagnóstico psicopedagógico es
una estrategia investigativa utilizada por el profesional de esta disciplina para
poder reconocer la originalidad de cada sujeto aprendiente, así como de su con-
texto y situación. Originalidad expresada por el lenguaje (palabra, silencio, gesto,
dibujo, juego, etc.) en el contexto de la relación transferencial.
En tanto estrategia del psicopedagogo, el diagnóstico implica, por un lado, un
sistema de prácticas internalizadas propias de su incursión en el campo disciplinar
y, por otro, procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los
cuales el terapeuta elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
89
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
conceptuales y procedimentales que necesita para descubrir la modalidad y/o el
significado de la dificultad de aprendizaje (Azar, 2017).
Es así que comprendemos al producto del diagnóstico como un conocimiento
condicional (en el sentido de que es hipotético, abierto, revisable), surgido del
análisis dinámico y estructural de las distintas y distintivas dimensiones del sujeto
y de la modalidad de su vinculación con los objetos y sujetos de aprendizaje.
Conocimiento construido a través de la integración de los resultados del análisis
de indicios obtenidos en entrevistas, así como de las producciones del sujeto en
distintos tests y técnicas.
Con este trabajo, se espera realizar un aporte para el análisis de la produc-
ción del sujeto, recogida a través de la aplicación de la técnica psicopedagógica de
la pareja educativa, análisis desde el cual se puede hacer inferencias sobre la
modalidad de aprendizaje del sujeto. Reiteramos la advertencia de que sus resul-
tados deben valorarse a la luz de los otros. Se tiene la expectativa de poder
contar, en un corto tiempo, con instrumentos específicos para valorar la modalidad
de aprendizaje, para lo cual, la propuesta de nuestro análisis aporta a la posibili-
dad de contar con otros indicios que fortalezcan la concurrencia y repitencia de
indicadores.
Referencias bibliográficas
Azar, E. (2017). Reflexiones sobre el diagnóstico psicopedagógico en la escuela. La
psicopedagogía escolar. En S. Gómez (Comp.), Psicopedagogía. Indagaciones e
intervenciones (pp. 105-133). Brujas.
Casullo, M. y Cayssials, A. (1994). Proyecto de vida y decisión vocacional. Paidós.
Coll, C. y Martí, E. (1993). Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva
del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicoló-
gico y Educación, II (pp. 121-139). Alianza.
Coviella de Olivero, M. y Van Der Kooy de Palacios, C. (1985). Test "pareja educa-
tiva". El objeto de aprendizaje como medio para detectar la relación vincular la-
tente. Aprendizaje Hoy, (VI)10, 21-34.
Etcheverry, V. y Moreyra, N. (2015). Modalidades de vinculación del docente ante
un niño que presume con dificultades de aprendizaje de primer grado de la escue-
la de modalidad común de nivel primario [Tesis de Licenciatura en Psicopedagogía].
Pontificia Universidad Católica Argentina. https://repositorio.uca.edu.ar/handle/
123456789/564
E. E. Azar
Pág. 67-91
90
Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Fernández, A. (1987). La inteligencia atrapada. Nueva Visión.
Fernández, A. (1992). La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Nueva Vi-
sión.
Fernández, A. (2000). Los idiomas del aprendiente. Análisis de modalidades de
enseñanza en familias, escuelas y medios. Nueva Visión.
Fernández, A. (2014). El quehacer psicopedagógico con las modalidades de ense-
ñanza-aprendizaje. Módulo I, II, III. Material de curso a distancia.
Frank de Verthely, R., Baringoltz de Hirsh, S. y Guinzbourg de Braude, M. (1984).
Identidad y vínculo en el Test de las dos personas. Paidós.
Oyarzo, C. A. y Arias, P. S. (2019). Uso y validación clínica de un instrumento de
indagación para niños en el campo psicológico y psicopedagógico. UNPA. Informes
Científicos Técnicos - UNPA, 11(3), 272-291. https://doi.org/10.22305/ict-
unpa.v11.n3.806
Paín, S. (1975). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Nueva
Visión.
Piaget, J. (1970). Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Península.
Piaget, J. (1972). Psicología y epistemología. Emecé.
Piaget, J. (1977a). Seis estudios de psicología. Seix Barral.
Piaget, J. (1977b). El juicio y el razonamiento en el niño. Guadalupe.
Piaget, J. (1979). La construcción de lo real en el niño. Nueva Visión.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1977). Psicología del niño. Morata.
Pigretti, R. (2003). Influencia de las imágenes del docente sobre las imágenes que
el niño construye de sus capacidades de aprendizaje [Tesis de Licenciatura en
Psicopedagogía]. Universidad F.A.S.T.A. Facultad de Humanidades.
Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.
Pozzi, R. N. (2000). El test de la pareja educativa. https://es.scribd.com/doc/
219413116/239007Test-de-La-Pareja-Educativa
Pozzi, R. N. (2011). La representación gráfica y verbal del enseñante y del
aprendiente a través de la técnica Pareja Educativa, administrada en diferentes
etapas de escolarización en la comunidad marplatense. Presentación en III Sim-
posio Internacional "Infancia, Educación, Derechos de niños, niñas y adolescen-
tes. Las prácticas profesionales en los límites de la experiencia y del saber discipli-
nar". Mar del Plata. Facultad de Psicología, UNMDP. Argentina.
Quiroga, A. (1997). Matrices de aprendizajes. Constitución del sujeto en el proceso
de aprendizaje. Cinco.
Pág. 67-91
Pareja educativa y modalidad de aprendizaje
91
Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Romero, H. G. (2008). Representaciones sobre prácticas pedagógicas en estu-
diantes del profesorado de educación inicial. Investigación presentada en el X
Congreso Nacional y II Congreso Internacional: "Repensar la niñez en el Siglo
XXI". Mendoza. Universidad Nacional de Cuyo. https://feeye.uncuyo.edu.ar/web/
X-CN-REDUEI/eje3/Romero.pdf
Visca, J. (1995). Técnicas proyectivas psicopedagógicas y las pautas gráficas para
su interpretación. AG Servicios Gráficos.
E. E. Azar
Pág. 67-91
