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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
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Este artículo está basado en mi tesis doctoral Las estrategias institucionales y contextuales de acompa-
ñamiento a las trayectorias escolares: un estudio cualitativo en dos escuelas secundarias de Villa María. Año
2022. Facultad de Educación. Universidad Católica de Córdoba.
2
Doctora en Educación. Docente de la Universidad Nacional de Villa María. Directora del Instituto
Secundario Bernardino Rivadavia. Docente del Instituto Superior Víctor Mercante. Villa María, Córdo-
ba, Argentina. Correo electrónico: mceciliabazzanella@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023. Pág. 44-66.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(41)03 / Recibido: 14/12/2022 / Aprobado: 21/03/2023.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Las estrategias institucionales y contextuales
de acompañamiento a las trayectorias
escolares. Un estudio cualitativo
de Tesis Doctoral en dos escuelas
secundarias de Villa María
1
Institutional and contextual strategies supporting school trajectories.
A qualitative study in two secondary schools from Villa Maria
María Cecilia Bazzanella
2
Resumen: En Argentina, la obligatoriedad del nivel secundario se extiende con la Ley
N° 26206/2006. La política educativa proyecta sostener la inclusión de todos los estu-
diantes, aunque las estadísticas muestran un gran porcentaje de estudiantes del nivel
que no culminan sus estudios. Este problema promueve la búsqueda de estrategias de
fortalecimiento a las trayectorias.
Se abordan estrategias institucionales y contextuales que impactan en trayectorias
escolares completas y continuas en dos instituciones secundarias de Villa María, Cór-
doba. Trayectoria refiere a un camino en construcción permanente, invita a pensar qué
significa educar; aquí implica una cuestión institucional.
Con enfoque sociocrítico, se desarrolla un análisis descriptivo, fenomenológico-
interpretativo y transversal desde el paradigma cualitativo. Se realizan entrevistas en
profundidad a estudiantes de sexto año y a otros actores institucionales para identifi-
car las particularidades en los recorridos, se analizan resultados, se ofrecen reflexiones
y discusiones y se alcanzan conclusiones con propuestas de mejora para hacer efecti-
vo el derecho a la educación.
Palabras clave: enseñanza secundaria, carrera escolar, escolarización
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Abstract: In Argentina, the compulsory nature of the secondary level is extended by
Act No. 26206/2006. The educational policy projects to support the inclusion of all
students, although the statistics show a large percentage of students of the level that
do not complete their studies. This problem promotes the search for strategies to
strengthen the trajectories.
Institutional and contextual strategies that impact complete and continuous school
trajectories in two secondary institutions in Villa María, Córdoba are addressed. Trajectory
refers to a path under permanent construction, it invites us to think about what it
means to educate; here, it implies an institutional question.
With a sociocritical approach, a descriptive, phenomenological-interpretative, and cross-
sectional analysis with a qualitative approach is developed. In-depth interviews are
carried out with students from sixth year and other institutional actors to identify the
particularities in the routes, results are analyzed, reflections and discussions are offered,
reaching conclusions with proposals for improvement to make the right to education
effective.
Keywords: high school, school career, schooling
Introducción
La implementación de políticas de reforma del nivel secundario a partir de la
Ley de Educación Nacional (en adelante, LEN) introdujo dos cuestiones altamente
desestabilizantes del modelo pedagógico-institucional vigente hasta el 2006. Tan-
to la obligatoriedad como las políticas de inclusión socioeducativas dan lugar a la
institucionalización de dispositivos orientados a modificar el régimen académico, la
gramática tradicional del secundario, lo que favorece la emergencia de otras cate-
gorías que articulan varios de los dispositivos institucionales y subjetivantes. Por
tal motivo, su estudio sistemático y en profundidad no solo es oportuno, sino
necesario en el campo educativo contemporáneo.
Se plantea la necesidad de pensar un modelo que dé cuenta de aquello que
tendría que acontecer en las instituciones educativas para acompañar las deman-
das de la actualidad y a la inclusión con calidad -esto es, incorporar, retener y
asegurar aprendizajes relevantes-.
Centrar la mirada en las trayectorias con énfasis en las estrategias
institucionales y contextuales permite una aproximación a los modos en que los
jóvenes y adolescentes efectivamente transitan por las instituciones de educa-
ción secundaria.
Con la extensión de la obligatoriedad escolar a la Educación secundaria y a
partir de la reestructuración de los niveles educativos, se plantean dos desafíos:
- hacer efectivo el derecho a la Educación Secundaria y
- generar condiciones para que los alumnos puedan transitar el nivel disminuyen-
do la segmentación y con un mínimo de calidad asegurado.
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La ley hace referencia a la consecución de una educación de calidad con igual-
dad de oportunidades para asegurar condiciones de equidad que respeten las
diferencias entre las personas.
Según datos del Ministerio de Educación de la Nación (2020), se encuentra
que, aproximadamente, el 50 % de los alumnos no termina en el tiempo previsto
la escuela secundaria o bien transitan la escolaridad con altos niveles de sobreedad
(32 % para el 2017), repitencia en los primeros años (21 % en la culminación del
ciclo básico) y, como consecuencia de repitencias reiteradas, un alto abandono en
esos mismos años (7,2,%), lo que alcanza en los subsiguientes el 7,7 % (2018-
2019).
Entonces, se plantea como objetivo analizar las estrategias institucionales y
contextuales que deben considerarse en la construcción de trayectorias escolares
completas y continuas del alumnado de dos instituciones de Villa María.
Se trabaja bajo los siguientes supuestos:
- Si las trayectorias estuvieran totalmente prefijadas en función del origen o del
nivel educativo, o bien, de los antecedentes escolares de familiares, entre otros
muchos factores objetivos, no se comprendería por qué los docentes, el perso-
nal directivo, los profesores de apoyo, los especialistas y la gestión central se
empeñan en sacar adelante a los alumnos que interactúan cotidianamente de
modo más o menos directo.
- Se observan grandes cambios afuera de la escuela y aunque esta es resis-
tente y, en algunos casos, defiende su propuesta formativa, es muy difícil
pensar que los jóvenes, dentro de un corto plazo, puedan asistir a escuelas
iguales a las que tenemos hoy. Probablemente, se tenga que modificar el
formato o diversificar la propuesta educativa. Por ello, es necesario com-
prender el cambio cultural que acontece a una velocidad impensada desde
fines del siglo XX.
La investigación se realiza en dos escuelas secundarias de Villa María (Córdo-
ba, Argentina): una de gestión privada con 263 estudiantes en sexto año y otra
de gestión estatal con 100 estudiantes en ese mismo año.
La revisión de la literatura recupera y reseña trabajos del ámbito hispanoha-
blante que refieren tanto a la educación básica como secundaria. Se rescatan
trabajos de autores españoles: Monarca, Rappoport y Fernández González; chile-
nos: Martínez Campos, Torres Alvial y Silva Vergara; argentinos: Acosta, Escudero
y Martínez, Briscioli, Ferreyra y Torres de Maceda; mexicanos: Cú Balán, Aragón
Naal, Alonso Rivera y Hernández Pedrero; entre otros.
Dichas publicaciones fueron agrupadas según tres dimensiones:
- la estructural y su incidencia en la configuración de las trayectorias escolares;
- la dimensión institucional y su incidencia en la configuración de las trayectorias
escolares;
- y la dimensión de la subjetividad de quienes transitan las instituciones educativas.
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Desarrollo teórico y conceptual
Los conceptos que actúan como referentes del análisis de datos y sus
implicancias en relación con la política educativa vigente son:
Trayectorias escolares
La perspectiva conceptual que sustenta este análisis parte del concepto so-
ciológico de trayectorias y construye un modo de comprender las trayectorias es-
colares con énfasis en las condiciones institucionales y contextuales que las defi-
nen. El concepto se centra en la interpretación de fenómenos sociales a través del
tiempo. Permite analizar los procesos sin dejar fuera de consideración el resto de
las esferas de la vida de los sujetos. Intenta dar cuenta del entramado existente
entre tales esferas mediante la dinámica propia de la vida social.
Para la profundización del tema se toman los aportes de Bourdieu (1979),
Briscioli (2017), cuya contribución resulta creativa por el modo de abordar la temá-
tica. La noción de trayectoria se presenta como un concepto teórico metodológico
que realiza un aporte superador a las circunstancias del campo sociológico en
torno a la dicotomía entre determinismo social y voluntarismo. Es interesante com-
prender que las diferentes tradiciones han ponderado uno de los términos; en
cambio, en estudios más recientes, el análisis de las trayectorias intenta lograr
una compleja articulación.
Al pensar la trayectoria como un recorrido predeterminado, reviste importan-
cia preguntarse por el quién, en tanto sujeto de esa trayectoria.
Aquí, el concepto de trayectoria hace referencia a un recorrido, a un camino en
construcción permanente, que va más allá de la idea de algo que se puede antici-
par en su totalidad o que se lleva a cabo respondiendo solo algunas pautas o
regulaciones. Se podría hablar también de un itinerario en situación o, simplemen-
te, utilizar palabras como trayectoria y camino. Este concepto da cuenta de cierta
complejidad a la vez invita a pensar qué es educar. Centrar las miradas en las
trayectorias escolares implica una aproximación a los modos en que adolescentes
y jóvenes efectivamente transitan por las instituciones mientras cursan la escuela
secundaria.
Instituciones educativas
En su uso más antiguo, la palabra institución hace referencia a normas de
valor de alta significación para la vida de un determinado grupo social, definidas y
sancionadas con alcance en la vida de los individuos (Fernández, 1994). El término
se utiliza tanto como sinónimo de establecimiento, de escuela, como la concreción
material y la visión singular de una norma abstracta. Se rescata la existencia de
las instituciones en el nivel simbólico de la vida social, a través de representacio-
nes y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten en el discurso
manifiesto y latente en la interacción misma. La incorporación de estas represen-
taciones permite a las instituciones sociales actuar sobre la intimidad de los indivi-
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duos, ordenando su percepción y dirigiendo atribuciones de sentido. En este mar-
co y siguiendo a Fernández, las instituciones representan aquellos custodios del
orden establecido que dan al individuo una lógica con la cual organizar el mundo,
el que, de otra manera, se mostraría amenazante.
Otro aporte proviene de las corrientes institucionalistas francesas que aña-
den el punto de vista dialéctico a la consideración de la dinámica institucional y
proponen considerar como dimensiones siempre presentes dos factores: lo insti-
tuido y lo instituyente.
El estilo institucional puede considerarse operativamente como el resultado
institucional que condensa la cultura y funciona como mediador entre las condicio-
nes y los resultados. Representa las respuestas que los miembros del estableci-
miento han podido dar a las contradicciones constitutivas de funcionamiento.
Lucía Garay (2000) habilita pensar las instituciones educativas como espacios
dentro del campo social. La escuela como hoy la conocemos es el resultado de
múltiples luchas y contradicciones; no obstante, continúa siendo la institución so-
cial encargada de la educación.
Al analizar las instituciones educativas, se adopta en esta investigación la
categoría de institución de existencia planteada por Enriquez (2002), que sostie-
ne que pueden diferenciarse entre instituciones de producción e instituciones de
existencia. Estas últimas conllevan en su definición categorías centradas en la
trama de relaciones, en la posibilidad de "generar símbolos y sentidos y en la
posibilidad que tienen de filiar al sujeto al orden social" (p. 189). Permiten a los
sujetos crear, amplían el lugar de la existencia dando paso a la historización que
generan las relaciones humanas y los significados que adquieren. La cuestión del
sujeto se encuentra asociada a la alteridad. De allí surge la posibilidad de pensar
las instituciones educativas como espacios plurales, múltiples y complejos integra-
dos por sujetos diversos, con subjetividades en construcción por el paso dentro
de las instituciones.
Se coincide con Nicastro y Grecco (2012) al pensar las trayectorias como pro-
ducto de una organización situada y contextualizada, donde se intenta entender
las modalidades del entramado institucional y cómo opera como una condición en
los resultados que se obtienen en las trayectorias.
Desde este lugar, al hacer referencia sobre trayectorias, se alude a una cues-
tión institucional más allá de la ubicación que ocupen estudiantes, profesores,
equipos de conducción, familias, etc., en donde cada uno, desde su lugar, colabora
en la mediatización para que la educación y la formación, como universales en
calidad de derechos, se concreten, de algún modo, en los diversos espacios
organizativos. Para ello, se consideran fundamentales los fines que la institución
persigue, los propósitos que le dan sentido, los significados culturales que neutra-
lizan cualquier desvío de aquellos del orden del que se espera, el espacio tanto
material como simbólico, el tiempo como vertebrador y la relación pedagógica que
se desarrolla en ese contexto. De allí que, a la hora de pensar el concepto de
instituciones, se asume un posicionamiento que le otorga un lugar de responsabi-
lidad a la institución en la construcción de trayectorias completas y continuas.
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Contexto
Se propone revisar la concepción de espacio social identificando los procesos
de transformación ocurridos en los últimos años, las permanencias, los actores
involucrados en el desarrollo del territorio y los modos de fortalecer las tramas
entre la escuela y el contexto. Su transformación y la progresiva urbanización de
las ciudades se convierten en un marco de análisis para comprender el modo en
que la educación es incluida en las estrategias que las familias construyen para
mantener o mejorar su posición social. Se tienen en cuenta, además, las condicio-
nes de trabajo de los docentes, los saberes involucrados y los argumentos para
analizar las trayectorias de los estudiantes desde la perspectiva de las particula-
ridades y las potencialidades de ese espacio.
Para Bourdieu (1997), la idea de espacio social se presenta como superación
del pensamiento sustancialista que tiende a ver y privilegiar las propiedades o
atributos a modo de esencias y a los grupos sociales en tanto unidades dadas.
Por el contrario, la concepción de espacio social pretende mostrar y resaltar las
relaciones estructurales, al entender con ellas la parte constitutiva y ontológica de
lo social, en una línea muy cercana al pensamiento marxista, según la cual la rea-
lidad es relacional.
Es necesario entender que se trata de un espacio pluridimensional que in-
tenta superar la unidimensionalidad de los modelos economicistas y marxistas.
Ya no es solamente el capital económico el que muestra las diferencias en la vida
social. Se une la dimensión del capital cultural que produce el sistema de ense-
ñanza y que es proclive a funcionar como forma simbólica, como representación
de la posición, de su estilo de vida, su cultura, sus valores y sus justificaciones
para imponerse.
Aparece aquí la pregunta por la relación entre el afuera y el adentro de la
institución. Importantes transformaciones se han generado en el mundo en el
marco de la globalización.
Todos los cambios que se vienen produciendo en la economía, la estructura
social y la familia, los modelos de distribución de la riqueza, la morfología de la
sociedad, la cultura y la subjetividad, las instituciones y las prácticas políticas que
suceden en la sociedad impactan en la escuela. Los cambios estructurales regis-
trados en las principales dimensiones de la sociedad tienen su manifestación en
las instituciones y prácticas escolares. Ingresan en las culturas juveniles y adoles-
centes la violencia, el miedo, la enfermedad, la droga, la pobreza y la exclusión.
Estas problemáticas propias interpelan muchos dispositivos y modos de hacer en
las instituciones escolares, el currículo, los métodos y los tiempos pedagógicos y
las relaciones de autoridad.
La escuela tiene por objetivo influir en la formación de subjetividades de las
nuevas generaciones y prepararlas para integrarse a la sociedad en su conjunto.
Por eso, es importante adoptar un punto de vista relacional para comprender los
intercambios entre escuela y sociedad. Para entender algunas de estas particula-
ridades de la relación escuela/sociedad en el momento actual, es preciso incorpo-
rar una mirada histórica.
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Muchas familias argentinas, en la actualidad, se encuentran en un contexto
complejo, con marcadas desigualdades, pobreza y exclusión social. Esta combina-
ción de exclusión, carencia de empleo formal, de ingreso, de respeto y de dignidad
implica un gran reto para las políticas públicas y para los actores institucionales
escolares. Este nuevo contexto exige salir de la fórmula de recetas homogéneas
que facilitan el éxito escolar para unos pocos y el fracaso de las mayorías, para
tratar de adaptarse a las características sociales de los estudiantes y correrse de
la inflexibilidad sin renunciar a la construcción de la cultura común de manera
diversificada, en función de las diferentes condiciones sociales y culturales de los
estudiantes. La preocupación por la inclusión, la igualdad y la calidad de la educa-
ción son los principios de la política educativa que aparecen fuertemente integra-
dos con los desafíos de construir una sociedad más justa. La cuestión social se
entrecruza con los cambios en la cultura, especialmente, en la cultura de la ado-
lescencia y la juventud.
Jóvenes
Reguillo Cruz (2000) propone hablar de condición juvenil, entendiéndola como
un conjunto multidimensional de formas particulares diferenciadas y culturalmente
acordadas que otorgan, definen, marcan y establecen límites y parámetros a la
experiencia subjetiva y social de los jóvenes. En este sentido, la condición juvenil
refiere tanto a posiciones, formas de interpretar el mundo, como a la representa-
ción de un colectivo. No es lo mismo ser un joven de sectores medios, de elites,
que serlo de barrios pobres o villeros. Hacer referencia a la condición juvenil impli-
ca formar parte de un colectivo que posee prácticas propias, ya sean relacionadas
a la música, al deporte o a la militancia y, dentro de los grupos, no es lo mismo
pertenecer al colectivo punk que al colectivo gótico. Por lo tanto, la condición social
da cuenta de relaciones de poder, identidad y, a la vez, de diferencia.
El hecho de que se refiera a los jóvenes en plural tiene consecuencias teóri-
cas y metodológicas. Teóricas, porque da lugar a la construcción de un andamiaje
para el análisis de las relaciones y variaciones entre las juventudes. Metodológicas,
porque explorar estas relaciones motiva nuevas preguntas desde una posición
más abierta, sin prejuicios. Además, produce impacto en la constitución subjetiva
de las juventudes, ya que interpelar es asignar un nombre y una posición. Nuestra
forma de nombrar tiene efectos subjetivantes y, justamente por ello, se hacen
necesarios modos de interpelar a los jóvenes. En este sentido es que la sociología
habla de nuevas juventudes, colabora en dar visibilidad a múltiples formas juveni-
les entre varones y mujeres.
Se observa que la experiencia de los estudiantes es diversa y adquiere ras-
gos propios y particulares según las experiencias educativas en plural; se trata de
los jóvenes haciéndose cargo de sus propios estudios. En este sentido, es valioso
plantear el acompañamiento a los jóvenes que se encuentran cursando la escuela
secundaria. Para avanzar, hay que comprender estas juventudes potenciando el
intercambio de ideas; los jóvenes representan un tiempo de formación, de trans-
formación, de aprendizajes intelectuales y sociales. Será necesario que se inter-
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preten sus códigos, sus modos de comunicarse, sus formas de construir lazos con
el territorio, sus diversos sentidos del tiempo.
Estrategias institucionales
Las estrategias institucionales son ejes temáticos que ayudan a construir
saberes tendientes a interpretar la compleja trama de relaciones que se entreteje
en el campo educativo actual para, de esta manera, desarrollar estrategias de
intervención que acompañen desde distintos posicionamientos institucionales las
trayectorias de los estudiantes. Tal como lo señala Garay, la intervención debe
proveer recursos cognitivos para que los sujetos logren pensar sus instituciones y
pensarse dentro de ellas, que puedan analizar y utilizar un pensamiento reflexivo
a fin de modificar al otro y realizar una transformación (2000, p. 131).
Estrategias contextuales
Es necesario definir los ejes temáticos que puedan colaborar con la mejora de
los sistemas educativos en el contexto mundial actual, un contexto complejo, de
cambios, de profundas transformaciones y de presencia de avances de la tecnolo-
gía para países en vía de desarrollo como Argentina.
Entramado teórico
Se trabaja desde una perspectiva multidisciplinar entrelazando los aportes
de la pedagogía, la sociología y la política.
- Desde lo pedagógico:
Para Meirieu, pedagogía es aquella disciplina que trabaja sobre el encuentro
entre el sujeto y la cultura. Interroga el acto de transmisión desde el punto de
vista de la educación y se pregunta por la forma en que esa transmisión de saberes
puede ser, también, la emancipación del sujeto. Reconoce como legado a la histo-
ria de la pedagogía, la producción y andamiaje que permitan pensar nuevos pro-
blemas y nuevas prácticas. Plantea que la educación se construye en un trabajo
progresivo que debe inscribirse en el acompañamiento del otro (Meirieu, 2016, p.
43). Recuperar la centralidad de la tarea de enseñar pensada en términos éticos y
políticos, como así también la transmisión cultural y la apuesta por la igualdad, son
temas que se ven enriquecidos por sus aportes. A su vez, se interroga para qué y
por qué educar y es en ese sentido en el que supone preguntas éticas y políticas.
Terigi (2010) pone en entredicho una idea muy fuerte que estructura la ense-
ñanza en nuestras escuelas: para lograr aprendizajes equivalentes, se requieren
enseñanzas similares. El discurso contemporáneo lo discute, aunque es el modo
en que todavía se lleva adelante la enseñanza. Surge así la propuesta de Terigi
(2010) para trabajar el concepto de cronologías de aprendizaje, concepto ade-
cuado para pensar las trayectorias escolares. Hay una gran cantidad de estudian-
tes en el sistema que tienen trayectorias escolares en las que resultan incumpli-
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dos sus derechos educativos hacia el objetivo de obtener recorridos escolares
continuos y completos. En algunos casos, realizan el recorrido continuo, pero no
completan su escolaridad; en otros, realizan su recorrido signado por la disconti-
nuidad. Por lo tanto, continuas y completas son dos rasgos que se esperan poder
imprimir a las trayectorias escolares. Estas trayectorias se pueden desarrollar de
manera tal que se prepare a los chicos para poder vivir en sociedades más com-
plejas y plurales. Actualmente, existe la pluralidad como reconocimiento de la di-
versidad de aportes que implican la concurrencia de distintas perspectivas cultu-
rales y la importancia de revisar la propuesta formativa. En la sociedad actual, la
pluralidad de perspectivas y de cultura aparece como una riqueza reconocida.
Terigi (2010) trabaja con dos conceptos sencillos en torno a la idea de trayectoria
escolar: el de trayectoria teórica y el de trayectoria real. Se considera que para los
estudiantes que permanecen en la escuela el objetivo es que avancen un grado
por año, es decir, que, en cada ciclo lectivo, se avance un grado de escolarización,
pero se sabe que gran cantidad de alumnos repiten, abandonan, retoman y, luego
de dos o tres años y aun avanzando un grado por año, es necesario contemplar la
posibilidad de que aprenda o de que no aprenda. En consecuencia, la trayectoria
teórica implica ingresar, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esta
es la trayectoria escolar en el diseño del sistema. La realidad de muchas trayecto-
rias suele ser la que atraviesan algunos o todos los avatares que se presentan a
lo largo de la escolaridad. Ingresan, no ingresan, ingresan a tiempo, empiezan,
abandonan, aprenden, no aprenden. Muchas trayectorias siguen el modelo de las
trayectorias teóricas, pero muchas otras siguen otros cauces.
- Desde lo sociológico:
Kaplan (2006) hace referencia al concepto de trayectoria social o escolar y
nos acerca a una comprensión dialéctica de los diversos itinerarios que los jóve-
nes van delineando a lo largo de su vida. Se suele asumir que a determinadas
posiciones de partida corresponden solo ciertos puntos de llegada, pero se ha
demostrado que estas son bastante interdependientes; se evidencian, también,
ciertos espacios de ruptura. Además, afirma que, si bien la trayectoria social o
escolar guarda cierta relación con las posiciones de clase, género o etnia, no de-
pende exclusivamente de ellas, ya que se pone en relación, por lo menos, con tres
dimensiones: los condicionamientos materiales, la esfera subjetiva (representa-
ciones, expectativas, sentimientos) y las estrategias que, con cierto margen de
autonomía, van armando los agentes en el delineado de sus recorridos. Pensar la
escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de cambiar desti-
nos que se presentan como inevitables, presupone superar las funciones otorga-
das tradicionalmente. Ello no significa asumir una actitud de optimismo pedagógi-
co ni meritocrática pura, sino interpretar que, junto con las funciones más estudia-
das de reproducción social, la escuela tiene un papel de producción social. Del
mismo modo, la teoría social hoy plantea que la formación de los sujetos depende
de un doble proceso. Por un lado, la socialización que lleva a la interiorización de
pautas y normas sociales por parte de los individuos y, por el otro, la subjetivación
que lleva a estos a mantener una distancia en relación con su socialización. Así,
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las trayectorias están atravesadas por las condiciones sociales de producción no
elegidas por los sujetos y, a la vez, muestran claramente la expresión de los sen-
tidos y expectativas que los sujetos van dibujando.
- Desde lo político:
Se consideran cuestiones de orden conceptual y de orden práctico alrededor
de la preocupación por la inclusión educativa de todos: de chicos, adolescentes y
jóvenes que tienen dificultades persistentes. Se plantea si se trata de dificultades
de los sujetos, de las instituciones, o qué tipo de dificultades se presentan para
cumplimentar la trayectoria escolar que se prevé desde hace más de un siglo. La
primera ley de obligatoriedad escolar de nuestro país fue la Ley N° 1420 (1884) y
las sucesivas leyes y la actual Ley de Educación Nacional N° 26206 (2006) fueron
extendiendo el espectro de cobertura; no obstante, aún hoy no podemos dar por
cumplido siquiera la obligatoriedad prevista por aquella primera Ley N° 1420. Esta
situación conlleva la preocupación por asegurar a los alumnos sus derechos edu-
cativos y conduce a definiciones de políticas de distintos terrenos. Se considera
que, en la medida en que vamos enriqueciendo este bagaje político que es nece-
sario y que ayuda a la tarea escolar y a las familias, se olvida que sigue habiendo
algo que poner en el centro: el problema de la enseñanza.
Políticas educativas equitativas
El objetivo es poder acompañar las reformas y hacer un alto en la Ley de
Educación N° 26206 (2006) que proclama la educación como derecho, para luego
preguntar qué ocurrió con el modelo fundacional, qué se debe sostener y qué se
debe cambiar en torno a las trayectorias de los estudiantes.
Gorostiaga (2012) refiere a la importancia de asegurar una educación de cali-
dad con igualdad de oportunidades y respetar las diferencias entre las personas.
Este concepto de igualdad está ligado al de ampliación de los índices de acceso y
egreso y al de calidad de los aprendizajes.
Suásnabar (2017) explica que el gobierno del sistema educativo regulaba las
instituciones y a los actores considerando dos aspectos: la homogeneidad y la
verticalidad de las acciones y con una clara diferenciación entre los que piensan la
política y los que la ejecutan.
Se considera importante mencionar ciertos aspectos sobre el rol docente en
la escuela secundaria. Para ello, se cuenta con los aportes de Sarramona López
(2012) que presenta su postura con relación a los profesores y su posibilidad de
desarrollar una educación de calidad. En el proceso de expansión, se manifiesta
una brecha entre el acceso y la culminación de los estudios. En el caso de la escue-
la media entre 2000 y 2010, hay una ampliación significativa en el acceso. Los
límites del proceso de expansión también se observan en la presencia de las des-
igualdades sociales. Algunos autores consideran que la dificultad en universalizar
el nivel secundario proviene del agotamiento de un modelo de expansión educati-
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va que ya no es eficaz para incorporar a las aulas a grupos sociales diversos.
Teniendo en cuenta que este país se caracteriza por su gran diversidad, resulta
interesante rescatar el interrogante de Sarramona López (2012) sobre la posibili-
dad de generar políticas educativas que sean equitativas. Se parte de conceptos
centrales como son equidad y diversidad. Cada uno de ellos está asociado a otro
que lo estructura y le da sentido. No es posible hablar de equidad sin hacer refe-
rencia a la idea de igualdad, es decir, igualdad y calidad se necesitan mutuamente.
De igual manera, la noción de diversidad debe abordarse para no quedarse con
una mirada restringida, en tensión con la idea de desigualdad.
El objetivo de desarrollar estos conceptos permite reflexionar sobre la situa-
ción educativa de la región teniendo en cuenta las distintas reformas educativas,
con énfasis en la escuela media. Se hace visible la dificultad para abordar el desa-
fío de garantizar, en un contexto de diversidad, una educación de calidad para
todos los estudiantes.
Los significados de la evaluación
Otro aspecto que para los docentes se ha convertido en algo naturalizado:
después de enseñar, se evalúa. Desde la perspectiva del sistema, los exámenes
están atravesados por una lógica administrativa. De esta manera, pareciera que-
dar firme solo la organización en fila y la entrega de las consignas, lo que convierte
la conversación en fórmulas. El examen se justifica desde el lugar del sistema. En
la calificación, docente y estudiantes le están comunicando al sistema que entre
ellos hubo algo y que tuvo un resultado aceptable. El examen se convierte en un
punto de contacto entre la relación y el sistema, instala un tiempo que habilita el
trabajo escolar y este tiempo emancipa.
Díaz Barriga (1993) afirma que el examen no resuelve el problema del conoci-
miento; las preguntas no abarcan todo el conocimiento y la rigidez no es un modo
de tomar contacto con los saberes de las personas. Los exámenes requieren,
para ser pensados de manera integral, de un elemento que suele no tenerse en
cuenta: su carácter de dispositivo adicional.
En términos de Paulo Freire (1985), la educación se vuelve bancaria, los do-
centes y los estudiantes creen que la planificación es la enseñanza, que la califica-
ción valora el aprendizaje, que las filas son necesarias, que el uniforme es esen-
cial. Coincidiendo con el autor, hay un equívoco al interpretar las formas de lo
escolar poniendo más énfasis en los procedimientos y dejando de lado las relacio-
nes. Este aporte resulta muy valioso a la hora de analizar el acompañamiento a
las trayectorias.
Conversación, cuidado y confianza
Freire (1985) piensa el encuentro del aula en términos de una conversación.
Esto da lugar a preguntas que sugieren otras formas de conceptualizar la relación
pedagógica, desde donde se piensa el encuentro en términos de dispositivos.
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Se agrega a la palabra conversación otras que son muy potentes como cuidado
y confianza para incluirlas en las escuelas de hoy. Puede decirse que cuidar, en un
sentido amplio, se refiere a gestos donde se destaca la idea de poner la atención
en el otro, brindar desde una actitud de disponibilidad, de esperar, de proteger. El
acto de educar contiene a la práctica del cuidado.
La confianza también es por definición un fenómeno temporal; debe pensarse
de manera diacrónica: la confianza está siendo. Docentes y estudiantes confían en
la posibilidad de un futuro saludable, amoroso, donde se juega la propia vida, el
propio destino, y necesitan estar en confianza. En la relación pedagógica, debería
la confianza poder evolucionar hacia formas mutuas, donde haya reciprocidad. En
este sentido, la confianza se muestra indisociable de la alteridad. Tanto la confian-
za como la desconfianza no son cualidades propias de los sujetos, sino que se
dan entre los individuos. La confianza tiene sentido si se da entre dos. En este
punto, ,dialoga con otras como autoridad, poder, etc.
Diseño metodológico
Se adopta un enfoque sociocrítico en el que educación y pedagogía asumen
una posición transformadora. Contempla tanto la importancia del poder en la
sociedad como la función de la escuela para la definición de la realidad social. Se
sustentan en el diálogo para profundizar en principios democráticos y generar
una verdadera igualdad de oportunidades. Desarrolla un análisis descriptivo,
fenomenológico-interpretativo y transversal, enfocado en un fenómeno concre-
to: la descripción de los recorridos escolares de los estudiantes con foco en sex-
to año y enfatiza cuestiones con aportes de experiencia de los docentes y los
padres.
Se realiza una selección intencional de la población a entrevistar y se retoma
la voz de distintos actores. En el trabajo de campo, se incluyen agentes de dos
instituciones de educación secundaria de Villa María (Córdoba) con similares ca-
racterísticas en la organización y los proyectos. En esta muestra intencional, se
toman en cuenta criterios de heterogeneidad y de accesibilidad. Los instrumentos
utilizados se muestras en las Tablas 1, 2 y 3.
Se utiliza la triangulación como estrategia fundamental en la recolección y
análisis de la información. Los datos se obtienen teniendo en cuenta distintas
perspectivas: la propia como investigadora, la de los actores seleccionados y a
través de diversos documentos (ver Figura 1).
La investigación se desarrolla durante 2018, 2019 y 2020. En el 2018, se
realiza el trabajo de campo y se efectúan entrevistas a estudiantes, que se com-
pletan en el 2019. En el 2020, se continúa con el trabajo de campo y aparece la
pandemia que impactó a nivel mundial. Con la finalidad de garantizar la continui-
dad y finalización de la investigación, se pactan y llevan a cabo las entrevistas
mediante un sistema de videoconferencias (ver Figura 2).
Los ejes de las entrevistas establecidos se pueden consultar en Tabla 4.
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Tabla 1: Descripción de las instituciones involucradas en la investigación
Escuela n°1 Instituto
Secundario Bernardino
Rivadavia (ISBR)
Dimensiones
Antecedentes históricos
Ubicación geográfica
Población
Infraestructura
Organización
Oferta educativa
Escuela n°2 IPEM 147
Manuel Anselmo Ocampo
(MAO)
Tabla 2: Indicadores institucionales
2016 al 2020. Total matrícula:
Ciclo Básico
Ciclo Orientado
N° alumnos Aprobados Desaprobados Tercera materia
Tabla 3: Descripción de los participantes
Actores
institucionales
Padres
Estudiantes
Personas I.S.B.R M.A.O Referencias
1. I
2. Dir A
3. Doc A
4. Doc B
5. Doc C
6. Doc D
7. Doc E
8. Doc F
9. ET A
10. ET B
11. Prec A
12. Prec B
13. Prec C
1. Pad A
2. Pad B
1. A
2. B
3. C
4. D
5. E
6. F
7. G
14. Dir A
15. Dir B
16. Doc A
17. Doc B
18. Doc C
19. Doc D
20. Doc E
21. ET A
22. ET B
23. Prec A
24. Prec B
1. Pad A
8. H
9. I
10. J
11. K
12. L
13. LL
14. M
15. N
16. Ñ
Inspector DGIPE: I
Director: Dir
Docente: Doc
Equipo Técnico: ET
Preceptor: Prec
Padres: Pad
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Entrevista en
profundidad
Cuaderno de
campo
Análisis
Figura 1: Triangulación de datos
Figura 2: Cronología de la investigación
Tabla 4: Ejes de las entrevistas
Dimensiones
Entrevistados
Actores institucionales
Estudiantes
Contexto Instituciones Trayectorias
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Una vez elaborados los guiones, el procedimiento llevado a cabo puede
resumirse de la siguiente manera:
Desgrabadas las entrevistas, se emplea para el análisis de datos la técnica
de análisis cualitativo: se describe el fenómeno asociado con la naturaleza del
problema que se plantea, los resultados y el impacto que se pretende (ver Figuras
3, 4 y 5).
Discusión
Concluido el análisis de datos y a partir de los resultados, se realiza la discu-
sión enriquecida por diversos autores.
Se conciben las trayectorias en forma situada y contextualizada para enten-
der las relaciones institucionales que se generan y cómo influyen en la obtención
de los resultados. Referir las trayectorias desde el lugar de la institución, desde
cada actor que en ella se desempeña, contribuye para que la educación se con-
crete.
PRIMER MOMENTO
Reducción de la información
Proceso de categorización: seleccionar
-
focalizar
-
abstraer
DIMENSIONES
TRAYECTORIAS
INSTITUCIONES
CONTEXTO
CATEGORÍAS
* Trayectorias reales
*Posición social-
económica-etnia y género
* Acompañamiento
* TIC
* Cambios para la mejora
* Prácticas de Enseñanza
* Política Educativa
* Práctica de
enseñanza
* Proyecto Educativo
Institucional
* Perfil del estudiante
* Inclusión educativa
* Contexto escolar
* Futuro
*Acompañamiento
familiar
*Otros actores que
acompañan
* Integración de
padres al PEI
* Contexto familiar
DIMENSIÓN TRAYECTORIAS
Entrevistado TRAYECTORIAS
REALES
POSICIÓN SOCIAL-
ECONÓMICA-
ETNIA Y GÉNERO
ACOMPAÑAMIENTO TIC CAMBIOS PARA LA
MEJORA
PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA
…
DIMENSIÓN INSTITUCIONES
Entrevistado POLÍTICA
EDUCATIVA
PRÁCTICAS
DE
ENSEÑANZA
PEI PERFIL DEL
ESTUDIANTE
INCLUSIÓN
EDUCATIVA
CONTEXTO
ESCOLAR
FUTURO
…
DIMENSIÓN CONTEXTO
Entrevistado ACOMPAÑAMIENTO
FAMILIAR
OTROS ACTORES QUE
ACOMPAÑAN
INTEGRACIÓN DE
PADRES AL PEI
CONTEXTO
Figura 3: Primer momento en el procesamiento de datos
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SEGUNDO MOMENTO
Exposición de los datos
Proceso de codificación: organizar- sintetizar
CONTEXTO
INSTITUCIONES
SUBJETIVIDAD
-No es posible salvar a
todos
-Situaciones externas a la
institución
-No facilitadores -
obstaculizadores
-Esfuerzos a pesar de todo
-Cuestiones propias de SE
-Nuevas propuestas
facilitadoras
-Marco legal
-Informes estadísticas
-Trayectorias
características
-Acompañamiento
-Contacto con la familia
-Docente
-Herramientas para
cumplimiento curricular
-Oportunidades para
generar interés
-Autoridades responsables
-Tiempo y espacio
-
Evaluación tipos
-Aulas heterogéneas
-Adolescente
-Docente
-Aprendizaje significativo
-Aportar al desarrollo
subjetivo
-Futuro
-Gabinete: concurrencia
por ciclo
-Trayectoria por sujeto
TERCER MOMENTO
Conclusiones: Identificar-generalizar-reflexionar
Figura 4: Segundo momento en el procesamiento de datos
Figura 5: Tercer momento en el procesamiento de datos
Para caracterizar las trayectorias escolares, se coincide con Terigi (2008) que
destaca los conceptos de trayectorias teóricas o ideales y trayectorias reales. Con
relación a las primeras, se reconoce que hay un grupo de estudiantes que mantie-
ne su trayectoria escolar en los seis años de escuela secundaria y un alto porcen-
taje de ellos tiene otros proyectos de formación para cuando terminen el secunda-
rio. Se esfuerzan por cumplir con las pautas esperadas y responden en los tiem-
pos pautados. Aparece el concepto de trayectorias brillantes, que refiere a trayec-
torias ideales en las que, en muchas oportunidades, no se advierten y atienden
todas las potencialidades de algunos chicos.
Las segundas dan lugar a la caracterización de trayectorias reales no linea-
les; incluyen a los jóvenes que muestran un rendimiento menor al que se espera.
Algunos, con apoyo y acompañamiento, superan los obstáculos y culminan el año
sin materias; otros no alcanzan el promedio exigido en algunas asignaturas, las
rinden y pasan al año inmediato superior. En los casos más comprometidos, se
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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
observan dificultades que dan lugar a la repitencia; como consecuencia, aparecen
la sobreedad, el abandono y el cambio de orientación como posibilidad para evi-
tarla, lo que da lugar a otra caracterización: trayectorias truncadas. En la cons-
trucción de trayectorias escolares, una característica a destacar es su heteroge-
neidad. Cada trayectoria es particular, cada estudiante tiene su propio recorrido.
Las trayectorias son diversas, los estudiantes no aprenden todos al mismo tiem-
po, necesitan otros tiempos, se requiere vincularlos con aprendizajes previos.
Surgen las trayectorias con intermitencias.
Por otro lado, las transiciones son momentos que definen las trayectorias
escolares. En Monarca et al. (2012), se analiza la transición entre primaria y secun-
daria. Se destaca que el cambio de establecimiento en tercer año, acompañado
por el cambio de orientación en cuarto año, deja al descubierto una problemática
relacionada con las trayectorias en los momentos de transición. La centralidad
conferida a la dimensión institucional de las trayectorias resulta clave para pensar
la incidencia de escolarización de los recorridos escolares bajo el supuesto de que
el pasaje por distintas instituciones podría facilitar u obstaculizar la progresión de
la escolaridad.
Poner énfasis en la dimensión institucional, en generar estrategias
institucionales y contextuales para el acompañamiento de los estudiantes, refuerza
la idea de que así se facilitan los recorridos completos y continuos.
Pensar desde la institución permite afirmar que, en el momento de analizar
los condicionantes, se encuentran aquellos aspectos productos del sistema edu-
cativo que impactan en las normativas de las instituciones y el esfuerzo que se
realiza para incluir o afiliar a los adolescentes y jóvenes en la escuela. El análisis
de situaciones que interceden en el recorrido de las trayectorias posibilita generar
estrategias institucionales que faciliten y potencien el acompañamiento de los
estudiantes. Algunas se desprenden del régimen académico, el PEI, el perfil del
estudiante, el equipo directivo, el acompañamiento, las TIC, las prácticas de ense-
ñanza y la evaluación formativa, entre otros.
Para identificar las estrategias contextuales que se asocian en la construcción
de trayectorias completas y continuas, se analiza cuánto influyen y cuánto condi-
cionan la posición social, la etnia y el género a las trayectorias. Coincidiendo con
Kaplan (2016), se suele asumir que a determinadas posiciones de partida corres-
ponden solo ciertos puntos de llegada, aunque, en esta investigación, surge que
son bastantes independientes, puesto que se evidencian, también, ciertos espa-
cios de rupturas. Si bien guarda cierta relación, no depende exclusivamente de
ellas, ya que se pone en relación con otras dimensiones con respecto a lo mate-
rial, el sujeto y las estrategias institucionales.
La idea de inclusión atraviesa el debate de las políticas educativas en América
Latina. En la medida en que los marcos normativos destacan que la educación es
un derecho humano fundamental, un bien público y que, a su vez, cada Estado
debe constituirse como garante de ese derecho, la noción de inclusión se convier-
te en uno de los desafíos de la agenda regional.
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Diálogos Pedagógicos. XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
Conclusiones
Efectuado el análisis de datos y la discusión, se llega a las siguientes conclu-
siones:
- Comprender las trayectorias teniendo en cuenta la situación y el contexto en el
que están insertas permite entender la complejidad de las relaciones que se
suscitan al interior de las instituciones, como así también la manera en que
estas influyen en la obtención de los resultados alcanzados. Por un lado, se
puede asegurar que, en relación a las trayectorias teóricas o ideales, existe un
grupo de alumnos que se caracteriza por mantener trayectorias durante los
seis años que supone la escolaridad de la secundaria. Se las pueden caracteri-
zar como trayectorias brillantes. Por su parte, dentro de las trayectorias reales, se
encuentran las trayectorias reales no lineales, que son características de los es-
tudiantes que muestran un rendimiento menor al que se espera. Aquí, se
pueden hallar tres escenarios diferentes: en uno de los casos, los alumnos -
gracias al acompañamiento de actores institucionales- pueden terminar el año
sin adeudar materias. En el otro escenario, los alumnos no llegan al promedio
mínimo exigido para acreditar las asignaturas, pero se presentan a las instan-
cias de exámenes, rinden y logran pasar al año inmediato superior. En el esce-
nario más comprometido, los estudiantes mantienen dificultades durante toda
la escolaridad; se observan repitencias, que trae aparejado el fenómeno de
sobreedad, abandono y cambios de orientación. Se trata, en este caso, de tra-
yectorias truncadas.
- Las transiciones son momentos que definen las trayectorias escolares. Las difi-
cultades que mostraban los estudiantes al ingresar a primer año se presentan
hoy en tercer año. Resulta valioso visibilizar esta problemática.
- Las trayectorias escolares de los estudiantes pasan por numerosas transicio-
nes. Monarca et al. (2012), identifica: transiciones verticales que se presentan
como estructurales y se relacionan con las características del sistema educativo
y del currículo como organizador de las intenciones educativas y transiciones
horizontales que refieren a la coherencia entre los estilos docentes y las mate-
rias que los estudiantes cursan simultáneamente.
- La dimensión institucional para el abordaje de las trayectorias se configura como
central a la hora de reflexionar acerca de la injerencia de los recorridos de los
alumnos en la escuela, teniendo en cuenta el supuesto de que el tránsito por
diversas escuelas puede beneficiar o perjudicar las trayectorias escolares. La
centralidad en esta dimensión institucional, en la búsqueda de estrategias
institucionales y contextuales para acompañar a los alumnos, se sustenta en la
idea de que es de esta manera cómo se pueden facilitar las trayectorias com-
pletas y continuas. Cada trayectoria remite a un recorrido particular y, al mismo
tiempo, a dimensiones organizadas, más allá de las situaciones y particularida-
des. En ese territorio intermedio, por momentos incierto, sin fronteras claras
entre sujetos y organizaciones, es que las trayectorias se despliegan.
Entonces, ¿cuáles son las estrategias institucionales que se asocian en la cons-
trucción de trayectorias en la escuela secundaria?
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Pensar desde la institución permite afirmar que, al momento de analizar los
condicionantes, se encuentran aquellos aspectos del sistema educativo que
impactan en las normativas y el esfuerzo que se realiza para incluir a adoles-
centes y jóvenes en la escuela. El análisis de situaciones que inciden en las
trayectorias habilita para generar estrategias institucionales que faciliten y po-
tencien el acompañamiento de los estudiantes. Situaciones que se desprenden
del régimen académico, la asistencia y la evaluación. Vale entender que una
modificación en el núcleo duro del sistema educativo puede contribuir con las
trayectorias escolares de manera tal que los estudiantes no solo ingresen, sino
que progresen y egresen.
- El PEI se propone fortalecer aquellos aspectos que dan identidad a la institu-
ción, y al mismo tiempo, revisar aquellos que necesitan ser repensados a la luz
de los cambios epocales en el marco de una escuela democrática, inclusiva y
participativa.
- El equipo de gestión es el líder pedagógico en la escuela, sujeto clave para
conducir el PEI. La institución se tiene que adecuar a nuevos requerimientos de
la política educativa, los estudiantes, las familias, el contexto. Esa evolución
supone un tiempo, es el que se está transitando. Se propone el trabajo en
equipo como factor que enriquece y fortalece, necesario para modificar prácti-
cas y sostener vínculos a través de la mediación de acuerdos, donde el director
pueda guiar al equipo mediante desafíos que movilicen la enseñanza y el apren-
dizaje. Poder interpretar la política educativa del Estado provincial y vincularla
con las micropolíticas permite realizar los ajustes necesarios para llevar adelan-
te el cambio y desarrollar procesos de evaluación y autoevaluación institucional.
- El equipo técnico ocupa un lugar preponderante en el acompañamiento a do-
centes y a estudiantes para que estos alcancen trayectorias completas y conti-
nuas.
- Entre los significados de acompañar que utilizan se encuentran: sostener, ayu-
dar, asesorar. Se propone la implementación de la tercera materia, el Plan Fines
y la necesidad de generar estrategias en las instituciones. Los proyectos de
acompañamiento ponen en valor el trabajo en equipo. El acompañamiento de
las trayectorias se relaciona también con los espacios de escucha que, coinci-
diendo con Greco (2007), resultan un lugar móvil, atento, con disponibilidad de
escucha y participación, plural. Se trata de un trabajo de unos con otros, un
espacio de producción de saber con un encuadre que garantiza la terceridad.
- Al realizar las entrevistas y considerando la situación de pandemia, las TIC de-
jan de ser utilizadas ocasionalmente en clases para convertirse en el medio que
permite garantizar la continuidad pedagógica. Fue tiempo de cambiar y crear
propuestas que transformen tanto a docentes como estudiantes para que pue-
dan recuperar la pasión por enseñar y aprender. Coincidiendo con Maggio (en
Giarone, 2021), la tecnología es un aspecto clave en el proceso de reinvención
del aula. Por su parte, Baricco (2019) propone tensionar el tiempo, el espacio y
el currículum como condiciones para el rediseño. Reconociendo que todos los
estudiantes quieren estar en línea a tiempo completo, esta tendencia a la
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conectividad se podría potenciar para integrar en la manera de pensar y hacer
clases. Implica reconocer a los estudiantes como sujetos culturales y generar
construcciones que les importan y son relevantes para las trayectorias. Previo a
la situación de excepcionalidad, solo algunos docentes utilizaban las TIC para
incentivar a los estudiantes. La presencia del docente es indiscutible. Queda
claro que, en el futuro, no se puede pensar en un docente que no utilice las TIC
en sus clases. El entorno digital ofrece recursos de aprendizajes interactivos y
la posibilidad del aprendizaje colaborativo.
- Se propone recuperar el sentido de la escuela con una modificación de sus
prioridades: de una escuela basada en la memorización de contenidos y su
evaluación a una escuela con sentido basada en la acción y reflexión de los
estudiantes.
- Avanzar en la evaluación formativa y la retroalimentación propuesta por los
Ministerios de Educación de la Nación y de la Provincia de Córdoba en ocasión
del ASPO se considera una estrategia para el acompañamiento de las trayecto-
rias en el marco de una escuela inclusiva.
Por último, ¿cómo incide el contexto en la construcción de trayectorias?
La percepción del mundo en función de valores permanentes ha cambiado por
la de uno en constante transformación que afecta las condiciones materiales y
culturales y la subjetividad de los actores sociales. Cada sujeto construye su
subjetividad en relación con otros y a partir de múltiples experiencias. Se anali-
za cuánto influyen y cuánto condicionan la posición social, la etnia y el género a
las trayectorias. En este sentido, nos parece válido retomar las palabras de
Kaplan (2006), cuando asevera que a ciertos puntos de salida le corresponden
ciertos puntos de llegada; pero, en esta investigación, se arriba a la conclusión
de que estos puntos de llegada son bastante independientes, puesto que atien-
den a rupturas que implican la dimensión de lo material, los sujetos y la realidad
de las instituciones.
La escuela toma un lugar preponderante para superar estos obstáculos. Los
entrevistados afirman que creen que las trayectorias se encuentran condiciona-
das por la posición social, pero no en términos absolutos.
- Los participantes entrevistados, es decir, actores institucionales, estudiantes y
padres, acuerdan en que son varias las situaciones que atraviesan a las trayec-
torias, especialmente socioculturales y económicas. Mencionan también como
aspectos relevantes el contexto cultural y familiar, la diversidad de género y el
momento histórico que están viviendo. Agregan que todo influye, aún la alimen-
tación, el trabajo y la situación de los mismos adolescentes.
- La irrupción de las TIC resalta la necesidad de garantizar, por medio de políticas
públicas, conectividad y recursos tecnológicos para atenuar las desigualdades
que quedaron manifiestas en pandemia. Entender la educación como derecho
implica tener como punto de partida la comprensión del otro como sujeto de
derechos, que tiene derecho a aprender, donde la función de la Educación es
brindar herramientas, saberes y experiencias para su concreción.
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- La noción de inclusión es un desafío de la agenda regional. Un punto central es
la vigencia de la no discriminación en las instituciones escolares. Una condición
para alcanzarla es que la institución se convierta en nosotros, abierta a los
problemas de la comunidad, integrada, vinculada con los problemas de la ciu-
dad, del ambiente, pensando en términos concretos y locales en un clima de
libertad, democracia, participación e igualdad. Los actores de ambas institucio-
nes las consideran como inclusivas, pero no alcanza con proclamarlo. Lo impor-
tante es que se ejerza una acción educativa integradora que tienda a la cohe-
sión, para desterrar la exclusión. El rol de director de curso/preceptor es clave al
momento de pensar en recuperar sentidos de la escuela secundaria. Conoce a
los estudiantes, es su referente, puede escuchar, mirar, hacer articulaciones con
las familias, tener entrevistas con los padres, generar instancias de encuentro,
de conversación y diálogo para construir redes que acompañen y sostengan a
los estudiantes.
En definitiva, para el acompañamiento de trayectorias escolares completas y
continuas, es necesario un nuevo modelo educativo que proponga estrategias
institucionales y contextuales, que apunte al desarrollo de la creatividad, de la
empatía, que atienda al desarrollo emocional de los jóvenes, que promueva el
aprendizaje en red y las comunidades de aprendizaje. La evaluación debe estar
más centrada en los aprendizajes, que se apoye en las tecnologías, donde el
Estado garantice el acceso a dispositivos y la conectividad para promover la igual-
dad de oportunidades e inclusión y así todos puedan aprender. Es decir, una es-
cuela secundaria que se proponga recuperar sentidos.
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Las estrategias institucionales y contextuales de acompañamiento...
