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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
dos sus derechos educativos hacia el objetivo de obtener recorridos escolares
continuos y completos. En algunos casos, realizan el recorrido continuo, pero no
completan su escolaridad; en otros, realizan su recorrido signado por la disconti-
nuidad. Por lo tanto, continuas y completas son dos rasgos que se esperan poder
imprimir a las trayectorias escolares. Estas trayectorias se pueden desarrollar de
manera tal que se prepare a los chicos para poder vivir en sociedades más com-
plejas y plurales. Actualmente, existe la pluralidad como reconocimiento de la di-
versidad de aportes que implican la concurrencia de distintas perspectivas cultu-
rales y la importancia de revisar la propuesta formativa. En la sociedad actual, la
pluralidad de perspectivas y de cultura aparece como una riqueza reconocida.
Terigi (2010) trabaja con dos conceptos sencillos en torno a la idea de trayectoria
escolar: el de trayectoria teórica y el de trayectoria real. Se considera que para los
estudiantes que permanecen en la escuela el objetivo es que avancen un grado
por año, es decir, que, en cada ciclo lectivo, se avance un grado de escolarización,
pero se sabe que gran cantidad de alumnos repiten, abandonan, retoman y, luego
de dos o tres años y aun avanzando un grado por año, es necesario contemplar la
posibilidad de que aprenda o de que no aprenda. En consecuencia, la trayectoria
teórica implica ingresar, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. Esta
es la trayectoria escolar en el diseño del sistema. La realidad de muchas trayecto-
rias suele ser la que atraviesan algunos o todos los avatares que se presentan a
lo largo de la escolaridad. Ingresan, no ingresan, ingresan a tiempo, empiezan,
abandonan, aprenden, no aprenden. Muchas trayectorias siguen el modelo de las
trayectorias teóricas, pero muchas otras siguen otros cauces.
- Desde lo sociológico:
Kaplan (2006) hace referencia al concepto de trayectoria social o escolar y
nos acerca a una comprensión dialéctica de los diversos itinerarios que los jóve-
nes van delineando a lo largo de su vida. Se suele asumir que a determinadas
posiciones de partida corresponden solo ciertos puntos de llegada, pero se ha
demostrado que estas son bastante interdependientes; se evidencian, también,
ciertos espacios de ruptura. Además, afirma que, si bien la trayectoria social o
escolar guarda cierta relación con las posiciones de clase, género o etnia, no de-
pende exclusivamente de ellas, ya que se pone en relación, por lo menos, con tres
dimensiones: los condicionamientos materiales, la esfera subjetiva (representa-
ciones, expectativas, sentimientos) y las estrategias que, con cierto margen de
autonomía, van armando los agentes en el delineado de sus recorridos. Pensar la
escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de cambiar desti-
nos que se presentan como inevitables, presupone superar las funciones otorga-
das tradicionalmente. Ello no significa asumir una actitud de optimismo pedagógi-
co ni meritocrática pura, sino interpretar que, junto con las funciones más estudia-
das de reproducción social, la escuela tiene un papel de producción social. Del
mismo modo, la teoría social hoy plantea que la formación de los sujetos depende
de un doble proceso. Por un lado, la socialización que lleva a la interiorización de
pautas y normas sociales por parte de los individuos y, por el otro, la subjetivación
que lleva a estos a mantener una distancia en relación con su socialización. Así,
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Las estrategias institucionales y contextuales de acompañamiento...