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Diálogos Pedagógicos. Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023.
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Profesora en Ciencias de la Educación. Docente pasante en la asignatura de Tecnología Educativa en
la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste. Ciudad de Corrientes, Corrien-
tes, Argentina. Correo electrónico: nazromero13@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XXI, Nº 41, abril-septiembre 2023. Pág. 22-43.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2023.21(41)02 / Recibido: 01/09/2022 / Aprobado: 11/10/2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Análisis multidimensional de una
propuesta en Tecnología Educativa como
síntesis de un proceso de especialización
Multidimensional analysis of a proposal in Educational
Technology as a synthesis of a specialization process
María Nazareth Romero
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Resumen: Se analiza multidimensionalmente la propuesta de trabajo práctico de 2020
de Tecnología Educativa, asignatura de profesorados de la Facultad de Humanidades de
la Universidad Nacional del Nordeste. Se reflexiona sobre cuáles son algunas dimensio-
nes relevantes para analizar esta propuesta pedagógica, qué aspectos se desprenden
de ellas que sirvan para pensar la Tecnología Educativa como campo disciplinar y qué
pistas ayudan a replantear la propuesta y hacer sugerencias. Se identifican tres gran-
des dimensiones: histórica e institucional, cognitiva y curricular. La tecnológica es
transversal. Se ha revisado también una encuesta a los estudiantes y los registros en
el aula virtual y la cuenta de Instagram de la asignatura. Este trabajo ya se había
iniciado al interior del equipo de cátedra y aquí se profundiza. Se finaliza retomando
cuestiones clave del análisis y las sugerencias para próximos cursados. El presente
funcionó como trabajo final de Especialización en Tecnología Educativa, Universidad de
Buenos Aires.
Palabras clave: universidad, análisis multidimensional, estudiante para profesor,
tecnologías de la información y de la comunicación, formación profesional
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Abstract: The practical work proposal of 2020 of Educational Technology, a subject for
teachers of the Faculty of Humanities of the National University of the Northeast, is
analyzed multidimensionally. It reflects on what are some relevant dimensions to analyze
this pedagogical proposal, what aspects emerge from them that serve to think about
Educational Technology as a disciplinary field, and what clues help reframe the proposal
and make suggestions. Three major dimensions are identified: historical and institutional,
cognitive, and curricular. Technology is transversal. A survey of students and records
in the virtual classroom and the Instagram account of the subject have also been
reviewed. This work had already begun within the teaching team and here it is deepened.
It ends by returning to key issues of the analysis and suggestions for future courses.
This worked as a final project for the Specialization in Educational Technology, University
of Buenos Aires.
Keywords: university, multidimensional analysis, student for teacher, information
and communication technologies, professional training
Presentación
El presente artículo tiene como fin analizar multidimensionalmente una pro-
puesta pedagógica (trabajo práctico) de 2020 de la asignatura Tecnología Educa-
tiva (TE), común a los profesorados de la Facultad de Humanidades de la Universi-
dad Nacional del Nordeste, llevada adelante en el segundo cuatrimestre, que la
convierte en una experiencia inédita. Se busca reflexionar acerca de ¿cuáles son
algunas dimensiones relevantes para analizar esta propuesta pedagógica? ¿Qué
aspectos se desprenden de ellas que sirvan para pensar la Tecnología Educativa
como campo disciplinar? ¿Qué pistas ayudan a replantear la propuesta y hacer
sugerencias como asignatura para la formación de docentes?
Se identifican tres grandes dimensiones que cruzan el cursado de la materia
y, en específico, esta propuesta. Éstas se dividen en histórica e institucional;
cognitiva, que refiere a los aprendizajes y dificultades de los estudiantes y curricular,
que apunta a la producción del material didáctico digital. La dimensión tecnológica
es transversal necesariamente, ya que está presente en la propuesta y en situa-
ciones emergentes. Dicho análisis funcionó en 2021 como trabajo final y síntesis
de una formación de posgrado: la Especialización en Tecnología Educativa de la
Universidad de Buenos Aires.
Para el análisis, se ha revisado también una encuesta a los estudiantes rea-
lizada hacia el final del cursado de 2020 de la asignatura revisada, y los registros
en el aula virtual y cuenta de Instagram de la misma. Este trabajo ya se había
iniciado al interior del equipo de cátedra y aquí se profundiza por quien escribe. Se
finaliza retomando cuestiones claves del análisis y las sugerencias para próximos
cursados.
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Tecnología Educativa, más que un espacio curricular
Esta asignatura se dicta en la Facultad de Humanidades, para los terceros y
cuartos años de diversos profesorados de Letras, Filosofía, Historia y Geografía,
durante el segundo cuatrimestre e integra el Área de Formación Docente en estas
carreras. Por el advenimiento de la pandemia, su cursado fue completamente vir-
tual a través de la plataforma Moodle y la de reuniones virtuales Google Meet,
mientras que antes se dictaba en modalidad presencial. Según el programa 2020
de la asignatura, el objetivo primordial es el siguiente:
promover en los alumnos un análisis tecnológico educativo crítico, con base
científica, que tienda a la generación de propuestas pedagógicas
innovadoras con tecnologías, en tanto superadoras de las estrategias clá-
sicas y acordes con el contexto y las características propias de la situación
de enseñanza. (Núñez, 2020, p. 3)
Como asignatura, fue impulsada en Humanidades desde fines del siglo XX,
época en que se discutía en la Universidad de Buenos Aires, de la mano de Edith
Litwin y su equipo, su reconceptualización como campo disciplinar. Quedaba ve-
tusto pensarla, como en sus orígenes en las décadas de los cuarenta y cincuenta
en Estados Unidos, con aportes de diferentes disciplinas y sesgos positivistas/
conductistas. A partir de la década de los noventa, diferentes pensadores, entre
ellos los iberoamericanos, aportan una mirada más crítica respecto a la inclusión
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo que favoreció cam-
bios en la concepción de la TE a medida que también se reflexionaba críticamente
la Didáctica para entender la inclusión como oportunidad de innovación genuina.
Maggio (2016) realiza en su tesis de doctorado un encuadre de perspectiva crítica
de los desarrollos de la disciplina en el siglo XX al analizar e interpretar diferentes
nodos conceptuales que sostuvieron el uso de las TIC en la educación. También
refiere a las ilusiones y creencias que persisten (como que la mera inclusión es
innovación pedagógica o que por sí mismas resuelven problemas didácticos) y las
nuevas aportaciones gracias al avance en investigación educativa. De Pablos Pons
(2009) comenta que, durante mucho tiempo, el término tecnología se asoció a
máquinas y su funcionamiento y por eso se impregnó de una concepción eficientista
y un carácter instrumental a la inclusión de las TIC en educación. Entiende que las
concepciones sobre su integración han ido cambiando a su vez que cambiaba la
relación del hombre con ellas, lo que abre nuevas perspectivas de interpretación
para su uso pedagógico y potencia la profesionalización de la enseñanza.
Sancho Gil (2009) analiza el concepto mismo de tecnología para revisar las
visiones históricas en el campo disciplinar y su vinculación con las ciencias de la
educación. También estudia cómo el avance de las TIC impacta en las formas de
concebir la TE y, por ello, discute las consecuencias de convertir a este campo en el
uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto que se corre
el riesgo, según su visión, de "perder la perspectiva de la propia educación, al
aumento del síndrome de ansiedad tecnológica, pasando por el reduccionismo
educativo, el fracaso persistente de las innovaciones educativas basadas en la
tecnología y el desplazamiento de los problemas de la educación" (Sancho Gil,
2009, p. 45).
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Como campo disciplinar, no sólo es amplio y fructífero, sino que también está
en permanente revisión, ya que, al avanzar las TIC y la investigación educativa,
aunque a veces no a la velocidad suficiente como para capturar los impactos, se
vuelve necesaria la vigilancia epistemológica que los actuales referentes del cam-
po hacen. En el programa de la asignatura para la Facultad de Humanidades, se
hace esta observación, pues explicita que una traslación directa de los supuestos
de otras teorías a la producción de materiales y estrategias de enseñanza con
instrumentalización neutra ya no se corresponde al desarrollo disciplinar.
De allí se toma la siguiente definición sobre TE: "el cuerpo de conocimientos
que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñan-
za, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines
en los contextos socio-históricos que le otorgan significación" (Maggio, Tecnología
Educativa, 2020, p. 26). Es posible interrogarse sobre por qué una asignatura
como esta, debatida en los años noventa, no fue incluida en el programa de for-
mación del profesorado y la licenciatura en Ciencias de la Educación, cuyo plan fue
aprobado en el 2000 y es ofrecida en la misma facultad, lo cual podría aportar a la
revisión del plan de la carrera en la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional del Nordeste (UNNE).
Una propuesta de trabajo práctico inédita
El trabajo práctico (TP) fue grupal y tuvo como producto final el montaje de
propuestas de enseñanza virtuales correspondientes a las distintas disciplinas en
las plataformas de Moodle y Classroom. Se trató de una oferta original nunca
antes llevada a cabo en la asignatura, ideada por una de las auxiliares docentes y
promovida por la titular. Por primera vez, se cursó completamente virtual y el prin-
cipal soporte fue el aula virtual en la plataforma Moodle de la UNNE. Quien suscri-
be integra el equipo docente como pasante desde 2020.
El TP consistió en tres etapas concatenadas y el acompañamiento docente se
hizo mediante clases sincrónicas, tutorías voluntarias (grupales o individuales) y
sesiones en vivo en la cuenta de Instagram de la asignatura. Las actividades
realizadas giraron alrededor del desarrollo de temas, consultas asincrónicas, tu-
torías y evaluaciones; actividades interactivas por el aula virtual; circulación de
material bibliográfico digital y comunicación con referentes de los grupos de estu-
diantes a través de un grupo de WhatsApp.
A fin de evaluar la propuesta y analizar las impresiones estudiantiles sobre su
desarrollo, se realizó una encuesta, mediante un formulario de Google compartido
en el aula virtual, al final de la cursada que recuperara datos para reflexionar
sobre ajustes necesarios a realizar para el siguiente año. Participó casi el 80% de
los 103 cursantes, aun cuando no era obligatorio. Contenía cuatro preguntas abier-
tas sin límites de extensión sobre aspectos favorables del cursado, dificultades,
aspectos a fortalecer y sugerencias de cambio/ajuste.
Las actividades y los parciales buscaban aportar a la realización del TP me-
diante el ensayo de experiencias de utilización de las TIC, lectura en diferentes
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lenguajes de material teórico (principalmente textos y audiovisuales) y tutoriales
en video. El tipo de acompañamiento sirvió de apoyo y contención afectiva en un
año desestabilizador. En la encuesta, se comentó: "Destaco la comunicación diná-
mica y fluida, y usar plataformas diversas que nos permitieron evacuar dudas y
consultas, además de poder establecer un sentido de comunidad, tan necesario
para los tiempos de virtualidad que atravesamos" (Encuesta, 2020).
Los encuentros sincrónicos eran semanales, de una hora y media, a través de
la plataforma de videoconferencia con actividades de interacción y dialogadas.
Cuantitativamente, el cursado se puede describir así: 7 integrantes del equipo
docente (1 profesor titular, 2 profesores auxiliares, 1 profesora adscripta y 3 pa-
santes) y 103 cursantes (22 estudiantes del Profesorado de Historia, 11 estudian-
tes del Profesorado de Geografía, 14 estudiantes del Profesorado en Filosofía, 56
estudiantes del Profesorado en Letras) agrupados en tres comisiones cada una a
cargo de dos miembros del equipo.
Primera etapa, relevamiento y diagnóstico contextual: primeras decisiones
didácticas: recuperación de trabajos previos en contextos reales (nivel secundario
o superior) y contacto con docentes de sus campos disciplinares, en asignaturas
pedagógicas cursadas (Didáctica General, Teoría de la Educación, Pedagogía).
Realización de breve entrevista a través de una plataforma de videollamadas (Zoom,
Google Meet, Jetsi Meet, WhatsApp, etc.) sobre el diseño de propuestas de ense-
ñanza y ejecución de primeras decisiones didácticas para su elaboración (elección
del contexto, destinatarios, asignatura, unidad didáctica, objetivos, contenidos,
medios y materiales posibles). La guía de dicha entrevista es proporcionada por
este equipo docente en el aula virtual. Elaboración de un video corto subido a
YouTube para presentar esta primera etapa en el aula virtual de la materia y para
compartir su enlace.
Segunda etapa, diseño de recursos didácticos para las propuestas de enseñanza
virtuales y desarrollo de las secuencias didácticas: búsqueda web y selección de
recursos educativos abiertos escritos y vinculados a los contenidos disciplinares
de las propuestas de enseñanza. Posibles fuentes de consulta son ofrecidas por
el equipo docente. A partir de esta primera selección, rediseño de un material
hipermedia interactivo dirigido a los estudiantes imaginados en el contexto descri-
to en la primera parte, con orientaciones docentes. Dicho material nuevo será
integrado a sus propuestas de clase. Socialización en un mural digital (padlet) y
envío del enlace. Asimismo, elaboración de secuencias didácticas de actividades
para sus planificaciones entregadas como tarea.
Tercera etapa, montaje de las propuestas de enseñanza virtuales y reflexiones
metacognitivas sobre la práctica en Instagram: elección de una de las platafor-
mas virtuales ofrecidas con licencia de uso gratuito. Exploración del aula virtual
y ejecución del diseño de la unidad a partir de la secuencia didáctica elaborada,
el material hipermedia rediseñado y las orientaciones establecidas por la mate-
ria. Integración de los recursos didácticos elaborados. Luego, elaboración de
una presentación para socializar sus aulas virtuales (muestra de su fachada,
recursos, guía de actividades, etc.) en Power Point, video, Prezi o cualquier
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otra presentación virtual a compartir en un mural (padlet). Por último, reflexio-
nes metacognitivas individuales sobre la experiencia atravesada y sus apren-
dizajes, a través de comentarios breves a posteos en la cuenta de Instagram
de la asignatura.
Dada esta propuesta de TP, se reflexiona a partir de las tres dimensiones ya
mencionadas, las cuales atraviesan el desarrollo de la materia y, específicamente,
la propuesta, la cual no puede separarse de su contexto de desarrollo (la asigna-
tura y sus docentes).
Dimensión histórica e institucional en la que se inscribe
Es necesario encuadrarse, ya que los sujetos están inmersos en la cultura
en la que viven y en el momento histórico que atraviesan. La sociedad actual es
lo que Bauman (2007) llama "modernidad líquida", donde todo es impredecible,
con baja tolerancia a la espera y gran valoración por la velocidad y el cambio
constante en todas las esferas de la vida personal y social. La implicancia educa-
tiva sería la poca motivación para comprometer el esfuerzo por largos períodos
en adquirir conocimientos, que, además, no son duraderos. Morin (1999) coinci-
de, pues entiende que hoy reina la incertidumbre y la sociedad se ha complejizado,
lo que torna necesarias unas estrategias de vida que cada vez más contemplen
la imprevisibilidad del futuro. El sujeto debe asumir la incertidumbre y minimizar
errores con el conocimiento, pero aceptando que existirán porque "el conoci-
miento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de
certezas" (p. 46).
Para Baricco (2019), el movimiento caracteriza la época actual, necesario para
la civilización. Todo lo percibido como estable o fijo no tiene valor y es rechazable,
pues, en siglos anteriores, privilegiaban esta inmovilidad y fijación de límites esta-
bles entre las cosas de la realidad, lo cual desencadenó desastres como las gue-
rras mundiales, según él. Afirma que los hombres fueron buscando el movimiento,
para no caer más en estas estabilidades.
Todo lo que para obtener un sentido necesita la firmeza de una inmovilidad
termina apestando a siglo XX y, por tanto, pareciendo vagamente sinies-
tro. Por eso privilegiamos sistemas que generan movimiento e impiden que
las cosas se pudran en la inmovilidad. Hemos llegado al punto de valorar
las cosas por su capacidad de generar o albergar movimiento. (Baricco,
2019, p. 74)
La modernidad líquida es propiciada por la expansión de las TIC, lo que gene-
ra otras prácticas sociales y formas de subjetividad. Inversamente, estas influyen
en las modalidades de las TIC y cómo fluye esta modernidad. Deleuze (1991) la
llama "sociedades de control" que reemplazan a las anteriores mientras "adminis-
tran su agonía". En esta sociedad, ya no hay moldes, sino modulaciones en per-
manente acción sobre los sujetos. No terminan cuando se cambia de un espacio
de encierro a otro (del trabajo u hospital al hogar o de este a la escuela), nada
termina nunca. Aparecen conceptos como evaluación continua y formativa, forma-
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ción permanente, trabajo a tiempo flexible, conectividad permanente, etc. En este
panorama, el hombre hoy no puede dejar de producir, voluntaria e
involuntariamente, con su nueva necesidad de estar siempre conectado. Los da-
tos digitales son mucho más aprovechados por las compañías de big data que
personalmente y se ofrecen gratuitamente. Lo importante para la sociedad de
control no es encerrar a las personas, sino mantenerlos permanentemente ubica-
dos en el sistema de datos del mundo (posiblemente, por ejemplo, mediante celu-
lares y tarjetas de transporte público) para moldear sus conductas, pensamien-
tos, preferencias y acciones.
Castells (2009) desarrolla su tesis de una estructura social de redes y nodos
interconectados a partir de programas, potenciada con el avance de las tecnolo-
gías de la comunicación. La revolución tecnológica informacional se da en simultá-
neo con transformaciones en la organización económica y social, la organización
productiva, las instituciones, la cultura, lo que caracteriza a la sociedad en red. El
poder está en la comunicación y lo detenta quien tiene la capacidad de establecer
el programa (la agenda). La sociedad red es la de Internet y los dispositivos móvi-
les posibilitan la conexión ubicua. Aparece una nueva necesidad humana de comu-
nicación, acceder y mantener redes de conectividad: "la principal característica de
la comunicación inalámbrica no es la movilidad sino la conectividad perpetua"
(Castells, 2009, p. 107). Las tecnologías digitales son indispensables para vivir en
la era de Internet.
Existen relaciones entre tecnología, comunicación y cultura de la conectividad
y así la vida social es online y offline, y se extienden una sobre la otra. Van Dijck
(2016) entiende que las normas definidoras de cultura son difíciles de ver y las
corporaciones de producción y modificación de medios digitales conectivos preten-
den ser condicionadoras culturales de socialidad online. Se esfuerzan en invisibilizar
sus estructuras ideológicas subyacentes al rechazar la intervención legal (esta-
tal). La imposibilidad de salir del sistema se obstaculiza por trabas técnicas o co-
merciales, pero, sobre todo, por impedimentos y presiones sociales, pues no estar
en las redes sociales es casi la muerte social (Van Dijck, 2016). Se asiste a una
naturalización de la presencia de las TIC y medios digitales en todos los ámbitos,
incluso en la educación. Están tan perfectamente integradas que se han vuelto
transparentes o invisibles y ellas son desarrolladas en el marco de las institucio-
nes sociales (De Pablos Pons, 2009).
La alteración de la vida cotidiana a consecuencia de la COVID-19 llevó a tomar
medidas para garantizar la salud en el acceso y continuación de la educación. En
las universidades, la enseñanza presencial debió trasladarse a la virtualidad de
manera inmediata y sostenida y su práctica se identificó con el modelo de Ense-
ñanza Remota de Emergencia (ERE). Hodges et al. (2020) crearon este concepto
para cuando la situación de enseñanza se da en contexto de crisis. Tiene caracte-
rísticas propias, distintas de la educación en línea, ya que esta conlleva meses de
preparación antes de ser puesta en marcha al utilizar un modelo sistemático para
su diseño, desarrollo y evaluación. ERE es la respuesta urgente caracterizada por
mantener la lógica de enseñanza de clases presenciales en las virtuales y realizar
un traspaso en bruto de ellas.
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Pardo Kuklinski y Cobo (2020) analizan el contexto educativo atravesado por
la pandemia, ponen el foco en diferentes instancias, actores y experiencias de la
educación superior y dan cuenta del impacto que ha significado el traslado de
clases a entornos virtuales o su suspensión temporal. Estudiantes, docentes y
administradores de las universidades perdieron temporalmente los espacios de
encuentro e intercambio social. La educación se centró en el formalismo curricular,
la eficiencia y la evaluación. Buscó que los contenidos se transmitan y se logren los
aprendizajes esperados, pero sin analizar didáctica y pedagógicamente las pro-
puestas de enseñanza al tratar de completar el programa a toda costa, sin dete-
nerse en la imposibilidad real de continuar normalmente (de Alba, 2020).
Durante el desarrollo de la pandemia, la Facultad de Humanidades planteó pro-
tocolos sanitarios y normativas de trabajo desde el principio. También, hacia media-
dos del año lectivo, ofreció un programa de formación docente continua por parte de
docentes de la misma facultad para acompañar y fortalecer la enseñanza y el apren-
dizaje en entornos virtuales, desde una concepción más cercana a la educación en
línea. Dicho programa convocaba a todos los miembros de los equipos docentes para
que trabajaran de forma individual o conjunta en los cursos variados y voluntarios. Se
evidencia el acompañamiento institucional a los docentes y la respuesta de parte de
la organización a la situación desestabilizadora, al hacerse cargo de la contención de
su comunidad educativa. En este sentido, Maggio (2018) y Pardo Kuklinski y Cobo
(2020) se expresan sobre la necesidad de un apoyo institucional para que los actores
puedan hacer cambios progresivos en sus prácticas, que si bien pueden empezarlas
solos, los procesos son más fáciles y calan más hondo con un marco propicio.
Desde una mirada de la gestión educativa, Juárez Jerez (2012) afirma que el
escenario ideal para la innovación con tecnologías se da cuando combinan esfuer-
zos la institución y los docentes. Los efectos en eficiencia pedagógica, tecnológica
y administrativa son más cercanos a los esperados y se impulsan procesos de
innovación pedagógica y cambio organizativo. Para la autora, no se pueden dar
las innovaciones educativas con las TIC si no existe una trama organizacional y de
gestión que las sostenga. Los cursos de formación docente implementados desde
la facultad son un ejemplo de aprendizaje entre colegas y de gestión de la crisis
en camino al replanteamiento de prácticas de enseñanza con las TIC.
En este marco de la segunda mitad del año con pandemia y aún sin vacunas, con
miembros del equipo que hicieron algunos cursos de capacitación para adquirir nue-
vos conocimientos, planificaciones armadas para la nueva situación e intentando no
perder el eje del campo disciplinar, empezó el cursado de Tecnología Educativa.
Dimensión cognitiva
El trabajo colaborativo mediado por las TIC a mejorar
Se observó en los grupos estudiantiles un trabajo arduo de interacción y
negociación constante en la toma de decisiones de las distintas etapas del tra-
bajo práctico y se resolvieron inconvenientes en las tutorías sincrónicas. Maldonado
Pérez (2007) realiza una sistematización de literatura especializada en trabajo
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colaborativo y resalta conceptualizaciones al respecto, ideas de interacción y
compromiso con otros, comunicación y negociación colectiva, conjunción de apren-
dizajes individuales y grupales. En este tipo de trabajo, se da una autogestión
del proceso de aprendizaje por parte de los integrantes del grupo, con la perma-
nente orientación docente que acompaña a ese equipo. En el desarrollo de este
TP, fueron dándose situaciones que se acercan a la autogestión de saberes por
parte de los estudiantes, al compromiso individual y grupal, al desarrollo compe-
tencias profesionales en simulacro y competencias comunicativas entre pares.
En las encuestas, han puesto en valor el trabajo con otros, la guía docente cons-
tante y el impacto del trabajo colaborativo: "Este trabajo nos permitió estable-
cer un sentido de comunidad, tan necesario para los tiempos de virtualidad que
atravesamos ya que debimos trabajar con otros compañeros y organizar pro-
puestas de enseñanza virtuales"; "Acá creo que juega un papel importante el
apoyo entre estudiantes y los lazos de fraternidad que establecimos con los
docentes, el ambiente cálido que la cátedra nos dio y que nos invitaba a seguir
adelante" (Encuesta, 2020).
En el ámbito universitario, es fundamental lograr el aprendizaje por trabajo
colaborativo, pues se trata de profesionales en formación y es por ello que se
había planificado el trabajo en grupos en todas las etapas. Ponerlos en situacio-
nes reales a resolver e invitarlos a hacerlo con otros de manera eficaz habilita el
desarrollo de competencias necesarias para el siglo XXI, como lo indica Pinto (2019).
En este camino, las nuevas tecnologías favorecen este tipo de trabajo por la
interactividad e interacciones que permiten, lo que potencia la colaboración para
el aprendizaje (Necuzzi, 2013). Las tecnologías poseen un amplio potencial para
favorecer procesos de colaboración entre pares. Los docentes deben poder apro-
vechar y desarrollar actividades que lo contemplen como herramientas para la
enseñanza y el aprendizaje.
En la literatura, se reconoce que el trabajo colaborativo en pequeños grupos
es efectivo para el logro académico y social de los estudiantes. Siguiendo a Necuzzi
(2013), las TIC añaden una representación temporal y espacial que a los alumnos
les permite reconfigurar sus estrategias de aprendizaje en equipo. El tiempo de
interacción es parte de la estrategia de aprendizaje colaborativo, el cual puede
ser sincrónico o asincrónico. En esta propuesta, no se previeron consignas que
indiquen específicamente el uso de herramientas digitales colaborativas, sino que
se dejó librado a la decisión estudiantil, por lo que no se encaminó hacia lo que
sugiere la autora y se perdió la oportunidad de planificar para favorecer condicio-
nes de calidad para el trabajo colaborativo. Sin embargo, durante las tutorías
sincrónicas realizadas por quien suscribe, los estudiantes expresaron utilizar vo-
luntariamente Google Drive y Canva para producciones colaborativas y se notó
una apropiación de estas herramientas.
Para Necuzzi (2013), es necesario revalorizar el uso de las TIC en su vertiente
comunicativa específicamente, ya que se ha hecho mucha crítica respecto a la
individualización que conllevan. Las TIC ofrecen mayores opciones para socializar
por su característica de ubicuidad, comunicarse y acceder a información que puede
darse en todo tiempo y espacio. Ella opina que mayor o menor intercambio para
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los procesos de estudios no tiene que ver con la tecnología, sino con las prácticas,
las actividades que promueven o no, intercambios y aprendizaje colaborativo. Las
TIC son herramientas culturales que median los aprendizajes sociales, retomando
las tesis vigotskianas (Necuzzi, 2013).
En este sentido, dichas herramientas con las que trabajaron en algunos mo-
mentos los estudiantes permiten un trabajo colaborativo mediado por tecnologías
y pueden ser altamente aprovechadas por las propuestas docentes conducidas
intencionalmente. El uso aquí fue espontáneo; no surgió a partir de la consigna de
trabajo, aunque de igual manera se dio el desarrollo de algunas competencias
necesarias actualmente. Para el siguiente dictado, sería pertinente planificar ins-
tancias de trabajo colaborativo, cuyo soporte sean las TIC, no solo con el fin de
acercar y supervisar conocimiento técnico de herramientas digitales y conocimien-
to disciplinar, sino también espacios de reflexión sobre dichos usos y abrirse como
asignatura a las devoluciones que los estudiantes hicieran sobre las consignas
como colegas en potencia.
Las redes sociales como soportes pedagógicos
Para acompañar el cursado, el equipo creó un grupo de WhastApp con los
referentes de grupos. Fue sumamente útil, ya que servía para todo tipo de inter-
cambios, aclaraciones, avisos y recordatorios de la parte docente y preguntas,
comentarios y diálogo de la parte estudiantil, etc. Colaboró con la comunicación
fluida en tiempos de distanciamiento social. También, este espacio sirvió para aten-
der problemas de conectividad de los cursantes pues, al funcionar de forma gra-
tuita, podían seguir en contacto y avisar cuando no podían ingresar al aula virtual,
subir o descargar trabajos, o cortes de Internet en pleno parcial, tutoría o clases
sincrónicas.
Tras las primeras semanas de curso, dado el alto grado de participación en
la materia y para seguir a los estudiantes de modo más distendido y acorde a la
cultura digital, la propuesta emergente fue la creación de una cuenta de Instagram
para la asignatura: @tecnohum (Tecnología Educativa, Humanidades). Quien sus-
cribe se desempeña desde entonces como su coadministradora y codiseñadora.
Funcionó como una herramienta de comunicación y trabajo, teniendo en cuenta
que se trata de una red social muy extendida entre los estudiantes. Los anun-
cios reforzaban los ya publicados en el aula virtual (espacio permanente de tra-
bajo) y se utilizó para dos experiencias muy ricas. Un ciclo de diálogos en vivo
"Experiencias: enseñanza y virtualidad en situación de pandemia", donde quien
escribe realizó la primera y la tercera de cuatro entrevistas. Eran encuentros de
hasta sesenta minutos entre integrantes del equipo de cátedra e invitadas que
se desempeñan en la educación superior, realizados en horario nocturno. Tuvie-
ron buena recepción entre los estudiantes de la materia y otros, verificado en
sus comentarios y preguntas durante los vivos y sus explicitaciones en clases. Al
tener relación con las temáticas del programa, sirvieron de insumo para la elabo-
ración del TP y como incentivo del debate sobre el uso pedagógico de las TIC en
pandemia. La otra experiencia fue agregar una instancia individual a la etapa
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tres del TP: "Reflexionando sobre la práctica", cuyo fin era la revisión estudiantil
sobre aprendizajes, dificultades y cuestiones a mejorar. Podía anclarse en algu-
na etapa del práctico o en el recorrido. Se publicaría como comentario en el posteo
hecho por la materia, según la comisión de cada estudiante. Como actividad
optativa, podían hacer una historia de Instagram con una imagen representativa
de sus aprendizajes y agregar @tecnohum y #Ilustrandoaprendizajes. No tuvo
amplia repercusión entre los estudiantes, pero quienes sí lo hicieron fueron muy
creativos.
Estos soportes sirvieron de contención afectiva y se considera que ayudaron
como soportes pedagógicos, pues, para la comunicación con compañeros y con las
profesoras, las plataformas virtuales y las redes sociales han sido andamiajes
para estos estudiantes que, lejos de aislar, los acercaron. Necuzzi (2013) entien-
de que las redes sociales también presentan variantes sincrónicas y asincrónicas,
muy propias de plataformas virtuales educativas donde foros, mensajería instan-
tánea y otras formas de comunicación entre estudiantes y con los docentes son
muy frecuentes. Twitter es típicamente sincrónica, donde prima la instantaneidad
y lo actual, como mensajes en chats. En este caso, era posible usar para los mis-
mos fines los chats de WhatsApp y la mensajería de Instagram. Se asemejó a un
foro la actividad de comentar reflexiones finales en los posteos en Instagram.
Ambas redes promueven habilidades cognitivas e interacciones sociales similares
y diferentes. Participar en estos espacios complementa la cognición de jóvenes y
adultos en la actualidad, según la autora.
Los canales fueron pertinentes, principalmente debido a que se pueden utili-
zar desde celulares personales. En la cultura digital, la comunicación y el acceso a
la información se da de este modo. Gran parte de las actividades universitarias de
los estudiantes pasa por la utilización del dispositivo móvil. Este ha penetrado
todas las capas sociales, sin seguir los patrones de desigualdad social que siguen
los otros aparatos. Sin embargo, el acceso a la cantidad y calidad de Internet aún
es un problema para los estratos más bajos, de acuerdo a Necuzzi (2013). Por
ello, se propuso estos dos canales de comunicación, aunque la mala conectividad
fue sobrellevada, principalmente, por el grupo de WhatsApp. Algunos comentarios
en la encuesta demuestran el impacto positivo del uso de estas redes: "Valoro el
acompañamiento de las docentes, las clases, los medios de comunicaciones
(WhatsApp e Instagram) para consultas y avisos"; "Me pareció interesante el uso
de Instagram en la cátedra, creo que el uso de las redes sociales es una buena
herramienta"; y como sugerencia para el próximo cursado, "Sería bueno que in-
corporen más tareas y producciones mediante las redes sociales". Así demuestran
cómo valoran e incentivan su utilización pedagógica.
Como ya se ha mencionado, existe una mutua influencia entre el contexto
político e histórico y los usos de los medios sociales, ambos se propician o motori-
zan recíprocamente. La explosión y explotación de estos medios se dan en el
marco del neoliberalismo y las redes sociales son potenciadoras de dicho modelo.
Van Dijck (2016) explica al detalle la imbricación entre cultura de la conectividad,
subjetividad, socialidad en línea y mercantilización de datos, lo que convierte a las
redes sociales el caldo de cultivo del modelo económico, político y cultural de la
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sociedad red. Deleuze (1991) advierte sobre la sociedad de control y uno se po-
dría interrogar sobre qué diría del uso exponencial que se hace de las redes socia-
les digitales. Por estos medios, las grandes compañías obtienen las preferencias
sociales para personalizar sus ofertas a los posibles clientes. Además, es plausi-
ble la venta de datos a organizaciones de todo tipo y así se facilita la manipulación
para campañas diversas. En las redes sociales, gratuitamente, los usuarios vuel-
can datos por la satisfacción que les produce y la presión social que sienten por
pertenecer.
Aunque en las clases sincrónicas se esbozaban algunas reflexiones de parte
de las docentes en intercambio con los estudiantes acerca de estos temas, no se
lograron profundizar. No obstante, este no fue el objetivo, ya que primaba mante-
ner contacto por todos los espacios posibles con los cursantes en tiempos de
incertidumbre social y brindar un espacio de contención pedagógico-social como lo
fueron estas redes.
Las propuestas no conducían a espacios de reflexión sobre las consecuencias
de usar redes sociales o subir datos a Internet en el marco de actividades acadé-
micas que advierten los autores, lo cual podría ser un rico planteamiento entre
docentes y administradores universitarios. Sería interesante que, para próximos
cursados, pudiera avanzarse en este sentido, no como una actividad aislada para
cumplimentar la promocionalidad (aunque sería un paso), sino como parte de las
consignas del TP, que las actividades incluyeran análisis de la conducta en redes
sociales, de consecuencias menos visibles al usarlas, mejor provecho, etc., lo cual
debería hacer primero este equipo de docentes y tecnólogas educativas.
La alfabetización digital necesaria
En general, las problemáticas para cursar referían al uso técnico de las TIC
para resolver las consignas, como falta de conectividad, desconocer las herra-
mientas digitales solicitadas para el trabajo y el tiempo dedicado a aprehenderlas.
Hubo comentarios como: "Por las herramientas tecnológicas, el no saber usar pro-
gramas y aprender desde cero o que salieran mal las producciones e ir haciendo
pruebas y error lo que se volvía un poco complicado por falta de tiempo"; "Tuve
dificultades para utilizar los recursos virtuales o aplicaciones, pero los pude solu-
cionar viendo videos de YouTube" (Encuesta, 2020).
Paralelamente, el uso de herramientas nuevas fue muy alabado por parecer-
les necesario para la profesión docente: "el material y las herramientas disponi-
bles para la realización del trabajo, ya que pudimos contar con una variedad de
opciones, lo que a su vez nos llevó a conocer nuevas herramientas que quizás no
conocíamos o no hemos trabajado antes" (Encuesta, 2020).
Pinto (2019) sostiene que son necesarias nuevas habilidades para desenvol-
verse con soltura en la cultura contemporánea, ya que se hace uso de diferentes
herramientas mediadoras, tanto físicas como digitales, que precisan de conoci-
mientos técnicos para manipularlos y, también, conocimientos de aspectos menos
evidentes. Necuzzi (2013) entiende que el desarrollo cognitivo está muy vinculado
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a las prácticas mediadas. Por lo tanto, las TIC son herramientas culturales que
afectan las funciones mentales y, también, las formas de representación e inter-
vención en la realidad; así, se constituyen como potenciales ayudas al desarrollo
de nuevas y más amplias competencias. Coincide Maggio (2018) en considerar de
este modo a las TIC porque con y por ellas se piensa actualmente. Forman parte
de la construcción y reconstrucción del conocimiento a partir de que pueden servir
como formas diversas de representar los objetos o el conocimiento en sí mismo.
La inteligencia que encapsulan los aparatos no es beneficiosa en sí misma para el
aprendizaje de los estudiantes; es en la actividad que median donde se las apro-
vecha. Por ello, la actividad de diseñar y montar virtualmente las propuestas es lo
que desarrollaría competencias docentes en aulas virtuales, no el aula virtual en sí
misma. El proceso de ensayar las herramientas digitales puso en funcionamiento
las habilidades de los cursantes.
La alfabetización siempre tuvo que ver con el aprendizaje de las herramientas
necesarias para el desempeño en el marco de una cultura simbólica-letrada. En-
tonces, estar alfabetizado actualmente incluye el desarrollo de competencias en
el uso de estas herramientas para el manejo de la red en la cultura digital. La
alfabetización digital es:
Un efecto directo del uso de las TIC es el aprendizaje de destrezas de
manejo funcional de las mismas. […] Ello implica fundamentalmente la ca-
pacidad de dominar las aplicaciones TIC más relevantes. El aprendizaje de
estas destrezas ha sido un importante componente de equidad de las po-
líticas TIC en educación sobre todo en países en desarrollo donde el acce-
so a las tecnologías en el hogar es todavía limitado. (Necuzzi, 2013, p. 22)
Se puede diferenciar entre las competencias técnicas y funcionales (necesa-
rias para el uso eficiente de las herramientas TIC) y las competencias para el
aprendizaje. Aquí, se agregan las que trabajan el uso reflexivo y creativo de las
TIC, las cuales dan cuenta de las modificaciones cognitivas y sociales que conlle-
va su utilización (Necuzzi, 2013). Los estudiantes demostraron estar alfabetizados
ampliamente, dada su familiarización cultural, lo que se verificó en la resolución
del TP. Sin embargo, señalaron, también, en el proceso, algunos niveles de frus-
tración y resistencia al uso de herramientas nuevas, de lo que así se infirió valo-
res subyacentes (miedo a lo desconocido) susceptibles de ser modificados con
aprendizajes. Un comentario sobre las dificultades fue el siguiente: "Tener las
mismas competencias previas respecto a lo tecnológico con mis compañeros de
grupo (sobre todo los mayores de edad, que habla a las claras de las brechas
generacionales que nos atraviesan a todxs) llevaron a que por momentos el
desarrollo de las actividades se postrara sobre un sector del grupo solamente"
(Encuesta, 2020).
Desmurget (2020) verifica en los llamados "nativos digitales" una amplia igno-
rancia de programaciones básicas y usos competentes de diferentes procesadores
y otros necesarios conocimientos para el uso seguro y autónomo de la red, ya que
el hábito de uso de los jóvenes se concentra, mayormente, en el ocio. Los jóvenes
giran en torno a actividades lúdicas y básicas, tales como redes sociales,
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videojuegos, comercio, videos, series, etc., que no forman competencias en este
sentido. Cuando no se trata de ellas, muestran falta de competencias informáticas
y digitales. Es una situación para prestar atención, ya que la actividad solicitada
requería de los estudiantes volcar cierta creatividad, que necesita, a su vez, habi-
lidad para la ejecución técnica de las herramientas. En estas citas, se evidencia la
necesidad de aprendizaje técnico de las TIC previo a su utilización crítica y produc-
ción creativa de contenido.
Ciertamente, aún existe un camino a recorrer en este sentido, desde las pro-
puestas docentes o los espacios universitarios extracurriculares que acompañen
a los estudiantes en la formación de competencias digitales y sentido crítico de su
utilización. Retomando a Necuzzi (2013), interactuar en la red apropiada, crítica y
productivamente, es un derecho ciudadano y es la manera de ejercer los derechos
en el mundo cada vez más digital. Para ello, los docentes guías son clave en la
construcción de competencias en este sentido.
Dimensión curricular: el Material Didáctico Digital (MDD) elaborado
El referente temático, Área Moreira (2017), sostiene que todo proceso forma-
tivo se apoya en algún tipo de material didáctico (MD). La materia, como muchas
otras, acostumbra presentar fragmentos de textos diferentes como bibliografía y
no libros completos de unos pocos autores como sugiere Maggio (2018). Para
complementar, en 2020 se incorporó la utilización de audiovisuales donde referen-
tes del campo disciplinar hacen presentación de temas, sus investigaciones o de
tecnología educativa en sí. A partir de ello, se debatía en clase sincrónica y uno de
esos audiovisuales fue insumo para una instancia de evaluación parcial por el aula
virtual. Aquí también se abrió una sección, Cajita de herramientas, donde todos los
participantes podían sugerir programas, aplicaciones y páginas web como recur-
sos tecnológicos útiles para la producción de trabajos; por ejemplo, para crear
volantes, líneas de tiempo, convertir archivos, banco de imágenes, etc. En gene-
ral, lo que más ocupaba al equipo de la materia era publicar enlaces de videos
tutoriales sobre cómo utilizar herramientas digitales requeridas en consignas de
trabajo, pero sin hacer una mezcla o reelaboración por parte de la asignatura. Los
estudiantes explicitaron su satisfacción: "Resalto la disponibilidad de los materia-
les y recursos para todas y todos"; "Me gustó mucho la presentación del aula
virtual de la cátedra, sobre todo la cajita de herramientas. Aprendí a utilizar mu-
chas de las herramientas virtuales que me van a ayudar para otras cátedras"
(Encuesta, 2020).
El desarrollo de la asignatura se dio en un aula virtual por plataforma Moodle
de la universidad. Fue la primera vez que se trabajó fuertemente en su diseño
para una presentación adecuada, actividades, recursos y secciones; un aprendi-
zaje valioso obtenido de la capacitación docente brindada por la facultad. El aula
virtual fue el soporte principal y, por ello, tuvo que ser diseñado y revisado previa-
mente y durante el cursado. Quien escribe se desempeña aún hoy como
coadministradora y codiseñadora del aula.
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Se toma como foco de análisis la Guía de Trabajos Prácticos, el material didácti-
co digital (MDD) elaborado, que se desplegaba en partes. Primero, se hizo una hoja
de ruta general de la propuesta y luego se detallaba, con debido tiempo, en cada
instancia del proceso (tres), aunque desde la primera se anticipó el producto final
solicitado. Área Moreira (2017) entiende que los medios de enseñanza son objetos
constituidos por una dimensión artefactual-tecnológica y una dimensión semántico-
simbólica con el fin de facilitar algún tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para este autor, los materiales didácticos en el siglo XXI deben readaptarse. Con la
expansión de los lenguajes audiovisuales, de Internet y de las redes sociales, se
está volviendo a recuperar la oralidad y lo icónico, lo que cuestiona la hegemonía de
la cultura impresa de quinientos años. Al autor le interesa no solo un cambio de
soportes de los MD, de impresos a digitales, sino que las transformaciones sean
reflejo de un profundo cambio del paradigma pedagógico escolar, de nuevas prácti-
cas organizativas y didácticas, de procesos de enseñanza innovadores dirigidos al
aprendizaje activo; en definitiva, de la reconstrucción de la cultura escolar para
responder a las necesidades educativas de la sociedad digital actual.
El MDD elaborado se corresponde con la definición del autor: "un objeto cultu-
ral, físico o digital, elaborado para generar aprendizaje en una determinada situa-
ción educativa" (Área Moreira, 2017, p. 17). Se lo analiza desde algunas dimensio-
nes que más potentes resultaron.
La Guía de TP como objeto artefactual
Sostiene Área Moreira (2017) que la digitalización provoca la desaparición de
un conjunto de objetos escolares tangibles, que se sustituyen por otro tipo de
representaciones como una experiencia virtual de ellos. Desaparece la condición
del MD de soporte físico que empaqueta un contenido determinado y un mismo
continente puede representar o presentar el contenido en variadas formas expre-
sivas: textos, audiovisuales, sonidos, gráficos tridimensionales, íconos, etc., de-
pendiendo del software o aplicación instalada.
Desde la mirada artefactual, para esta guía, se utilizó el recurso "Página" de
Moodle que, según lo describe, permite crear una página web mediante el editor
de textos, puede mostrar diferentes lenguajes, textos, imágenes, sonido, video,
enlaces web y código incrustado (como, por ejemplo, los mapas de Google) o una
combinación de todos estos. Tiene la ventaja de no tener que descargar un archi-
vo para su lectura, cuestión importante cuando los estudiantes acceden desde
sus dispositivos móviles y que significaría mayor capacidad de memoria e Internet.
Es de fácil utilización, pues se navega en el recurso como en cualquier página web
con hipervínculos. La página fue el soporte virtual de la guía de trabajos prácticos.
Para el autor, los MD también juegan distintas funciones didácticas y curriculares
para los docentes, como la planificación de clases, apoyo al desarrollo de la ense-
ñanza y herramientas para la evaluación (Área Moreira, 2017). Estas funciones se
han cumplido, ya que permitía, por ejemplo, ordenar por calendario las entregas
parciales del TP y ajustar las otras consignas solicitadas, como tareas semanales
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para que no coincidieran en fecha o nivel de esfuerzo solicitado, y establecer crite-
rios de evaluación para corregir las entregas estudiantiles.
El MDD se ancló, principalmente, en el texto escrito y estableció hipervínculos
a otras partes del aula virtual, como la caja de herramientas o el foro de consultas,
pero no se insertaron imágenes o videos que sumen a la explicación de consignas
o contenidos, salvo gráficos con funciones más bien estéticas. Desde lo paratextual,
se recurrió a cambios en las fuentes, colores y tamaños de las letras para llamar la
atención, descansar la vista e interactuar con los lectores. De este modo, el MDD
elaborado se aleja de las ambiciones del autor. Por su parte, se toma a Negrín
(2009), para reflexionar en la palabra escrita, siendo tan profundas las transfor-
maciones culturales y comunicacionales actuales, se pregunta por qué todavía el
texto escrito es el artefacto que concreta y presenta el currículum en las institucio-
nes educativas.
Área Moreira (2017) entiende que el MDD supone un nuevo tipo de relación
del sujeto con el objeto, pues, frente a la falta de reacción de los objetos tangi-
bles, la tecnología digital es interactiva. Por ello, la interfaz (formato de comuni-
cación entre el sujeto y la máquina) es relevante para lograr que el estudiante
realice las acciones necesarias para que la tecnología reaccione al ofrecer expe-
riencias de aprendizaje. La guía de TP es un texto con hipervínculos, un hipertexto,
un avance respecto a textos estáticos y lineales, lo que permite más navegación
a los estudiantes, quienes, aunque no podían anticiparse por completo al itine-
rario de lecturas y actividades, sí tenían una idea bastante clara de cuál sería el
producto final.
La materia se desarrolló en un contexto inestable. Las crisis suelen inducir a
retornar a lo conocido, a lo seguro, y, quizá, gradualmente a intentar pequeños
cambios. La tradición de la palabra escrita es difícil de ignorar y más en la cultura
profesional docente, por lo que construir una guía escrita no es sorpresa ni nece-
sariamente un mal, sino un producto cultural sobre el cual se trabaja haciendo
progresos, como se ha hecho en este cursado. En esta línea, como libro de texto,
al MDD principalmente textual, se le reconocen cualidades positivas: "su misma
estructura ordenada y sistemática funciona como un hilo conductor que organiza
el trabajo de docentes y alumnos" (Negrín, 2009, p. 197).
Cambios en el trabajo profesional docente
Los materiales estructurados, según el autor seguido, tienden a impulsar la
desprofesionalización del profesorado, ya que el control de la enseñanza reside
en instancias ajenas a los propios agentes educativos, convertidos en meros
ejecutores de lo prescrito, y fomenta un aprendizaje encorsetado. Sin embargo, la
digitalización del MD requiere otra profesionalidad docente, no dependiente de
entornos o materiales prediseñados por agentes externos. Dada la virtualización
del cursado de la materia, se tuvo que repensar la planificación y el desarrollo
curricular: recortar contenido; buscar recursos audiovisuales como nunca antes;
seleccionar autores y digitalizar textos; construir consignas acordes al entorno
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virtual (vinculado a saberes disciplinares a trabajar, esfuerzo requerido, tiempo de
exposición a pantallas, cansancio estudiantil, etc.); diseño y gestión del aula vir-
tual, grupo de WhatsApp y cuenta de Instagram, etc. Varias tareas realizadas
como docentes fueron hechas por primera vez o revisadas luego de mucho tiempo
e implicaron esfuerzo cognitivo. El autor sostiene que aparecen nuevas tareas y
competencias profesionales necesarias para llevar adelante clases apoyadas en
las TIC, pero que, también, implican transformaciones en las concepciones docen-
tes y sus prácticas:
Estas nuevas competencias profesionales implican la selección y reutilización
de los recursos digitales; la creación y gestión de entornos y materiales
didácticos online; la tutorización y evaluación continuada de los aprendiza-
jes; y la colaboración e intercambio profesional con otros docentes en la
red. Pero más allá de la adquisición de estas competencias, la nueva
profesionalidad docente también supone asumir cambios paradigmáticos
en las creencias, las metodologías y las prácticas de forma que configuren
pedagogías emergentes. (Área Moreira, 2017, p. 22)
Construir la guía como una página web fue una novedad para la materia por
tratarse de un cambio artefactual, pero, también, implicó repensar los tiempos
solicitados de lectura y de producciones parciales que allí se plasmarían. También,
requirió replantear creencias y prácticas e intentar alejarse de las inercias de tra-
bajo y explicitar algunas nociones. Así, esta pasante tuvo que aprender a editar el
MDD en colaboración con otra docente del equipo, resolver los errores que se iban
detectando, desde fechas solicitadas hasta incongruencias entre las consignas o
entre estas y los objetivos, pues algo que se puede reajustar oralmente en clases
presenciales, cuando queda escrito en la guía orienta a los estudiantes y puede
llevarlos a incertidumbres o errores que afecten sus avances y aprendizajes, sin
ser ellos la causa.
Paralelamente, hubo que explicitar y concordar al interior del equipo la idea
de calidad y pertinencia de las producciones solicitadas para elaborar los criterios
de evaluación en las guías y revisarlas, de ser necesario, en el desarrollo. Puede
parecer sencillo, ya que, en tiempos de presencialidad plena, también había que
construir criterios, pero, al tratarse de un contexto inédito y sin posibilidad de
reuniones presenciales, todo era replanteado y puesto en cuestión, pues se bus-
caba solicitar el esfuerzo justo, sin cansar a los estudiantes y sin perder rigurosi-
dad disciplinar, tratando, al mismo tiempo, de utilizar los recursos disponibles y de
aprovechar la crisis para pequeñas innovaciones con las TIC.
La funcionalidad actual del MDD en el aprendizaje
Se entiende que los MDD deben favorecer el desarrollo de competencias ne-
cesarias para el siglo XXI para desenvolverse exitosamente. Algunas son saber
buscar y localizar información; producir y difundir contenidos; intercambiar, comu-
nicar y colaborar con otros a través de entornos en línea; desarrollar pensamiento
crítico, innovación y creatividad para la resolución de situaciones problemáticas;
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dominar lenguajes y formas expresivas hipertextuales y multimedia, entre otras.
Mientras los manuales se vinculan a un paradigma pedagógico por recepción/re-
producción de conocimiento estático, hoy es necesario otro.
Para desarrollar en los estudiantes estos aprendizajes y competencias es
imprescindible poner en funcionamiento en el aula metodologías de ense-
ñanza basadas en la realización de proyectos, tareas y actividades por
parte de los alumnos. Dichas competencias se adquieren si se ejercitan a
través de la acción, no mediante la recepción de mensajes o informacio-
nes. En este sentido, la calidad tanto tecnológica como pedagógica del
material didáctico digital es un factor relevante para su éxito educativo.
(Área Moreira, 2017, p. 23)
Se trata de estudiantes del nivel superior. Los trabajos deben acompañar el
desarrollo de competencias para el ejercicio de sus derechos también digitales,
como profesionales críticos, teniendo en cuenta que se desempeñarán como
formadores. La criticidad, la creatividad y la capacidad de metaanálisis no se ense-
ñan declarativamente, se ejercitan. Se considera que faltaron más consignas en
este sentido; por ejemplo, con instancias de coevaluación (sugerido también en
las encuestas), aunque hubo actividades que buscaron la autoevaluación como
un modo de desarrollar la criticidad (como en la etapa 3: "Reflexionando sobre la
práctica").
Sería pertinente para próximos cursados apuntar al desarrollo y ejercicios de
competencias contemporáneas, buscar alternativas al texto escrito y permitir ma-
yor libertad de navegación en la guía o en el itinerario de lecturas ofrecidas, a fin
de reforzar un tipo de pensamiento menos lineal, muy necesario en los modos de
vida y de trabajo actuales.
Conclusiones
La Tecnología Educativa es un campo disciplinar amplio y fructífero en perma-
nente revisión, ya que, al avanzar las TIC y la investigación educativa, se vuelve
necesaria la vigilancia epistemológica que hacen los actuales referentes del cam-
po. El programa de la asignatura desarrollada en la Facultad de Humanidades
explicita que los supuestos sobre instrumentalización neutra para producción de
materiales y estrategias didácticas ya no corresponden, lo que da paso a teorías
más críticas y sociohistóricas. Se consideran resueltas, al menos parcialmente, las
preguntas iniciales que guiaron las reflexiones aquí expuestas. Quedan pendien-
tes algunas cuestiones relativas a su exclusión de los planes de estudio de la
carrera de Ciencias de la Educación que se dicta en la misma facultad. Por ejem-
plo: ¿No sería troncal para la formación en las ciencias de la educación empaparse
de las reflexiones e intervenciones propias de este campo disciplinar tan vinculado
a la Didáctica y la Pedagogía? ¿Qué abordajes y experiencias se ofrecen a sus
estudiantes que estén vinculados a las TIC y su lado pedagógico/epistemológico?
De ser estudiadas éstas y otras, podrían colaborar en la revisión actual de planes
que se da en este departamento académico.
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La pandemia había alterado fuertemente los modos de acceder y garantizar
la educación y se tomaron medidas en este sentido. Una decisión tomada por
Humanidades fue brindar capacitaciones docentes para que la enseñanza remota
de emergencia se asemejara más a la enseñanza en línea. En estos cursos, han
participado varios miembros de este equipo docente.
Se considera validada la propuesta de trabajos prácticos y los modos de acom-
pañarla a partir de las realimentaciones estudiantiles, puesto que son ellos sus
destinatarios. A partir de los datos obtenidos de la encuesta, es posible conocer
los aprendizajes y competencias estudiantiles considerados y alcanzados, las for-
talezas y debilidades de la propuesta, además de posibles sugerencias de mejo-
ra. Se identificaron tres dimensiones que la cruzan: la histórica e institucional, la
cognitiva y la curricular. La dimensión tecnológica es transversal.
Dado el análisis, se recuperan algunas pistas para replantearla, con ciertas
críticas y sugerencias. El uso estudiantil de herramientas tecnológicas colaborativas
fue espontáneo, lo que produjo una apropiación y el desarrollo de algunas compe-
tencias en este sentido, que fue valorado por los estudiantes. Sería pertinente
planificar instancias de trabajo colaborativo mediado por las TIC para acercar el
conocimiento técnico de ellas, conocimiento disciplinar y favorecer espacios de re-
flexión sobre dichos usos, es decir, conducir intencionalmente el desarrollo de este
tipo de competencias. Las actividades no conducían necesariamente a reflexionar
sobre las consecuencias de usar redes sociales o de subir datos a Internet en el
marco de actividades académicas, lo cual debería ser un planteamiento entre do-
centes y administradores de la universidad. No obstante, se argumenta que, en
plena crisis, el fin principal era continuar las clases y contener a los cursantes,
donde primó este interés y no los usos reflexivos de las TIC.
El desarrollo de la asignatura se dio, principalmente, en un aula virtual Moodle
de la universidad. Fue la primera vez que se trabajó fuertemente en su diseño
para una presentación adecuada. Como muchas materias, acostumbraba a ofre-
cer fragmentos de textos de diferentes autores como bibliografía y para comple-
mentar, en 2020 se incorporó la utilización de audiovisuales asiduamente y un
repositorio colaborativo de recursos tecnológicos y digitales.
Construir la Guía de TP como una página web fue novedad para la materia por
tratarse de un cambio artefactual, pero también implicó repensar algunas concep-
ciones, puesto que los MDD requieren una nueva profesionalidad docente para
enseñar usando las TIC. También, se necesitaron cambios en concepciones y prác-
ticas del equipo docente para explicitar nociones y criterios y alejarse de inercias
de trabajo que resultarían inadecuadas al contexto. Dicha guía también se ancló,
principalmente, en el texto escrito con hipervínculos, lo que produjo cierta ruptura
con la linealidad y demostró esfuerzos por hacer cambios seguros y graduales en
el marco de un contexto desequilibrante. Se considera que, en la guía, han faltado
consignas que apunten aún más a una lectura crítica del proceso de aprendizaje.
Con lo expuesto, resulta evidente la necesidad de aprendizaje del uso técnico
de las TIC previo a su utilización crítica y producción creativa de contenido, tanto
entre los estudiantes como entre los docentes. Aún existe un camino a recorrer
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desde las propuestas didácticas y espacios universitarios extracurriculares que
acompañen a los estudiantes en la formación de competencias digitales y sentido
crítico de su utilización, pues es un derecho ciudadano en la cultura digital el poder
navegar e interactuar en la red de manera apropiada, autónoma, segura, crítica y
productivamente, y esto puede ser enseñado, tal como coincidiría Necuzzi (2013).
El análisis funcionó para revisar todas las áreas del amplio campo de la TE,
pero lo más rico fue poner en juego competencias de tecnóloga educativa para
estudiar una propuesta pedagógica concreta, analizar desde la mirada profesio-
nal, encontrar puntos débiles y fuertes e, incluso, hacer sugerencias. Construir el
caso, formular dimensiones, seleccionar autores y elaborar reflexiones han contri-
buido a la formación como profesional en el campo. A la modesta experiencia como
docente e investigadora de quien escribe, se suma otra profunda a partir de este
trabajo final de especialización, síntesis de un proceso intenso y fructífero de
posgrado.
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