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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
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Licenciado y Profesor en Filosofía. Docente de nivel medio y superior. Córdoba, Argentina. Correo
electrónico: arceeduardoa@gmail.com
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023. Pág. 21-34.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(40)02 / Recibido: 3-08-2020 / Aprobado: 18-09-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Derechos humanos: entre la
interculturalidad y la reproducción
Human Rights: Between Interculturality and Reproduction
Eduardo Arce
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Resumen: Los derechos humanos presentan una paradoja. Han posibilitado tanto la
discusión como también la visibilización de ciertos sujetos que, por diferentes razones,
eran privados de la garantía de vivir libremente en sociedad. No obstante, la categoría
"derechos humanos" es una invención dada en el marco de la legalidad y con base
histórica luego de la Revolución Francesa, que responde a ciertos parámetros de una
sociedad occidental e industrializada. La pregunta que surge es si dicha categoría ter-
mina generando un modelo homogeneizado de ser humano y arrasa con todo aquello
que es diverso. Desde ese ahí, es importante remarcar el lugar que ocupa la escuela
respecto a los espacios para conocer, analizar y criticar sobre cómo queremos vivir en
sociedad y qué peligros conlleva no generar espacios de reflexión sobre nuestra condi-
ción de seres humanos.
Palabras clave: derechos humanos, sociedad, escuela, cultura, etnología
Abstract: Human rights are paradoxical. They have made possible both the discussion
and the visibility of certain subjects who, for different reasons, were deprived of the
guarantees to live freely in society. However, the category human rights is an invention
within the framework of legality with historic basis after the French Revolution, which
meet specific parameters of a Western and industrialized society. The question arises
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as to whether the human rights category emerges as a homogenized model of human
beings and razes everything that is diverse. From this point of view, it is important to
underline the role of school creating spaces to know, analyze, and review how we want
to live in society and what dangers entails not generating spaces for reflection on our
condition as human beings.
Keywords: human rights, society, school, culture, ethnology
Prefacio
Los derechos se llaman humanos porque implican a la humanidad o porque
esta ha deshumanizado a alguno de su especie. Es pregunta y afirmación.
Los derechos humanos hablan de minorías dentro y fuera de la cultura. Inte-
grarlas las hace desaparecer en su desigualdad respecto a la cultura dominante o
modifica las estructuras de dominación. Es una afirmación y la última oración es
una pregunta.
Los derechos humanos fueron creados para estar a la moda. Eso implica que
existe una estética de lo social que juega en la paradoja de volver bello una des-
igualdad aunque sea frente a la normativa de acceso a ciertos recursos. Es una
afirmación y la última oración es una pregunta.
La cultura occidental es tan diversa que se puede llamar un crisol de razas.
Lástima que el término raza dice más de la cultura occidental que de la diversidad
del crisol. ¿No es así?
Inclusive, la cultura latinoamericana es denominada un crisol de razas. Nos
preguntamos qué raza de estas tierras le ha dado semejante denominación, a
menos que otro grupo haya impuesto la identidad de lo diverso a la cultura lati-
noamericana.
La escuela reproduce lo que la sociedad naturaliza. Nos preguntamos si llega-
rá el día en que se naturalice la aplicación de los derechos humanos. O, tal vez, se
ha naturalizado la lógica de la lucha y la de la no aplicación. Convengamos que
ambas se retroalimentan y, por tanto, se necesitan mutuamente.
La escuela crea sujetos de derechos. La escuela reproduce objetos de merca-
do. Ambas son preguntas y, desafortunadamente, también afirmaciones.
Nadie puede negar que la escuela emancipa. Nos preguntamos qué tan utópi-
ca es la emancipación o cuál será la función de la institución escolar
posindependencia.
La escuela posibilita la entrada al mundo laboral. La escuela moldea individuos
con grandes niveles de apatía y hastío. Ambas son afirmaciones y preguntas.
La escuela prepara la vida. Nos preguntamos cuándo estará lista. La escuela
y la vida.
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Desarrollo
El problema de los derechos humanos o el por qué de su importancia
La Revolución Francesa de 1789 brindó el puntapié para impulsar mundial-
mente el tópico sobre los derechos humanos (de aquí en adelante, DD. HH.). Si
bien en su momento la denominación implicaba una brecha en el género porque
los derechos estaban reducidos al hombre y al ciudadano
2
, fue un suceso histórico
del cual hoy tenemos algunas respuestas.
No obstante, la cuestión de los DD. HH. fue tomando rumbos que cuestiona-
ron el lugar del sujeto frente a su condición de ser humano. La transformación
antropológica estableció que el sujeto no era solamente un producto de un ser
divino, una máquina que piensa o un proletario encerrado en un sistema de capi-
tales: el ser humano poseía derechos por el simple hecho de pertenecer a la con-
dición humana. Ahora bien, ¿qué implicó tal postura?
Los derechos humanos, según Boaventura de Sousa Santos (2002), respon-
den a una idea occidental de ser humano. El autor sostiene que, para poder pos-
tular una idea acerca de lo que son, representan o significan los DD. HH. en la
actualidad, hay que reconocer que estamos frente a una construcción cultural pu-
ramente occidental, es decir, con un modelo de sociedad y de ciudadano que se
enmarca dentro de esos derechos.
Para poder hablar de derechos humanos, es necesario también hacer alusión
a lo que entendemos por cultura. ¿Acaso todas las culturas han pasado por el
mismo proceso y entienden los DD. HH. de la misma manera? ¿Está presente la
cuestión de los DD. HH. en todas las culturas de manera similar? Dicho en otras
palabras, es menester analizar el recorrido por el cual hoy los DD. HH. son consi-
derados como tales y qué hubo en su historia.
Tratar el tema de los DD. HH. como un tema de la cultura occidental, nos sitúa
frente a dos cuestiones. La primera, como decíamos al inicio del desarrollo, el hito
de la Revolución Francesa y su impacto en el reconocimiento de los derechos como
seres humanos. Definitivamente, quienes gestaron ese proceso sentaron las ba-
ses de algunos puntos de análisis para la cosmovisión futura. En segundo lugar, si
nos referimos a América Latina, es decir, desde donde producimos este trabajo, la
referencia a lo occidental nos retrotrae en el tiempo: la categoría occidental no
comienza con el proceso emancipador por parte de las colonias que estaban orga-
nizadas por virreinatos durante el siglo XIX; más bien, puede ser entendida como
aquel momento en que las culturas y sociedades precolombinas fueron invadidas
por las diferentes coronas europeas a finales del siglo XV. Este segundo punto
respecto a lo occidental nos sitúa frente a las formas en que ambas culturas con-
fluyeron en lo que hoy somos y en la cosmovisión que tenemos. ¿Cómo medimos
2
Es menester recordar el papel de Olympe de Gouges en la lucha por el reconocimiento de los derechos
para la mujer y la ciudadana en la Francia de la Revolución Francesa. Fue acusada de contrarrevolucionaria
y sentenciada a la guillotina con cuarenta años de edad.
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la cantidad de cultura precolombina y la cuota occidental? ¿Es acaso medible y en
qué términos? Nuestra historia relata que la cultura europea contaba con un dis-
positivo de aplicación que hizo sucumbir a las culturas precolombinas mediante la
imposición del idioma, la organización social y la religión al establecer criterios
dicotómicos de análisis y evaluación de ritos y conocimientos colectivos.
Ahora bien, como cualquier categoría de análisis, los derechos humanos cuen-
tan con un conjunto de presupuestos. Según Boaventura de Sousa Santos, son
los siguientes:
Que existe una naturaleza humana universal que puede ser conocida por
medios racionales; que la naturaleza humana es esencialmente diferente
de y superior al resto de la realidad; que el individuo tiene una dignidad
absoluta e irreducible que debe ser defendida de la sociedad o del Estado;
que la autonomía del individuo requiere que la sociedad sea organizada de
una forma no jerárquica, como una suma de individuos libres. (Pannikkar,
1984, p. 30, citado en de Sousa Santos, 2002, p. 67)
La prerrogativa que los derechos humanos deben ser aplicados a todos los
seres humanos puede parecer seductora, pues revela el merecimiento de ser tra-
tados dignamente independientemente del lugar en donde nos encontremos. Esta
situación está, a su vez, respaldada por un marco legal que garantiza y vela por la
regulación y aplicación de los DD. HH. Sin embargo, la universalidad conlleva el
peligro de homogeneizar la idea de ser humano y de forzar una igualdad no desde
una cuestión normativa, sino más profunda, es decir, desde su carácter ontológico.
En ese sentido, "el discurso generoso y seductor de los derechos humanos ha
permitido atrocidades inenarrables, evaluadas y manejadas de acuerdo con
estándares dobles que resultan repulsivos" (de Sousa Santos, 2002, p. 67). Por
ejemplo, los regímenes totalitarios del siglo pasado poseían una idea de ser hu-
mano que respondía a ciertos estándares y parámetros y quienes no cumplían con
tales requisitos eran perseguidos y tratados como si fuesen animales.
3
Ahora bien, el panorama presentado anteriormente, es decir, la disputa que
proviene desde las culturas precolombina y occidental nos sitúa frente a una dis-
cusión de antaño: lo universal y lo relativo. ¿Cómo determinamos si somos una
sola especie o varias? Según Todorov, "la opción universalista puede encarnar en
diversas figuras. Merece estar en primer lugar el etnocentrismo, porque es la más
común de ellas" (2007, p. 21). Así, el etnocentrismo "consiste en el hecho de ele-
var, indebidamente, a la categoría de universal los valores de la sociedad a la que
yo pertenezco. El etnocentrista es [...] la caricatura natural del universalista"
(Todorov, 2007, p. 21). Además, el autor explica el proceso por el cual, desde el
3
Un trabajo sumamente detallado, analítico y crítico sobre el régimen de Hitler y su relación con el
gobierno de Stalin en la U.R.S.S. lo ha hecho Hannah Arendt (2009) en Los orígenes del totalitarismo. La
autora presenta la postura de que ambos regímenes conllevaron a formas de totalitarismo en pleno
siglo XX y que las ideas que resultaron de esos regímenes continuaron durante los años siguientes y
se fueron ensayando y aplicando en diversos gobiernos democráticos.
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etnocentrismo, se aspira a lo universal: "parte de algo particular, que de inmedia-
to se esfuerza por generalizar; y ese algo particular tiene que serle necesaria-
mente familiar, es decir, en la práctica, debe hallarse en su cultura" (2007, p. 21).
La problemática de la unidad y de la diversidad en el seno de la especie huma-
na desemboca, además, en otra cuestión que se desprende de lo expuesto en el
párrafo anterior. "Todo está en saber hasta dónde se extiende el territorio de la
identidad, y en dónde comienza el de la diferencia, y qué relaciones, exactamente,
guardan estos dos territorios" (Todorov, 2007, p. 115). En otras palabras, la distin-
ción entre la identidad y la diferencia señala el problema de la clasificación entre las
diferentes organizaciones sociales y culturales: el racismo. La palabra "racismo"
4
:
En su acepción común, designa dos dominios muy distintos de la realidad:
se trata, por un lado, de un comportamiento, que la mayoría está constitui-
do por odio y menosprecio con respecto a personas que poseen caracte-
rísticas físicas bien definidas y distintas a las nuestras; y, por el otro, de
una ideología, de una doctrina concerniente a las razas humanas. (Todorov,
2007, p. 115)
Si relacionamos la idea de DD. HH. con lo que presentamos sobre la cultura
occidental y la precolombina, podemos deslizar la idea de que si las culturas pre-
colombinas no poseían una noción de DD. HH. que estuviese en relación con la
occidental, las primeras fueron subsumidas por la estructura social y cultural de la
segunda. En ese punto y sin comenzar un proceso acusador y nostálgico de cómo
debería haber sido el hecho de la invasión europea a América, debemos pensar
qué podemos trazar como propuesta para evitar que una cultura como la occiden-
tal, que posee la hegemonía a nivel global, termine por hacer sucumbir a otras
culturas. Así, cuando las culturas
tienden a definir sus valores últimos como los más extendidos, sólo la cultu-
ra occidental tiende a concentrarse en la universalidad. La pregunta por la
universalidad de los derechos humanos traiciona la universalidad de lo que
interroga por la forma como lo pregunta. (de Sousa Santos, 2002, p. 67)
En este recorrido, con respecto a la Declaración Universal redactada en 1948,
de Sousa Santos señala que "fue preparada sin la participación de la mayoría de
los pueblos del mundo" (2002, p. 67) y cuenta con sello liberal que reproduce la
idea de un reconocimiento individual de los derechos,
con la única excepción del derecho colectivo a la autodeterminación que,
no obstante, fue restringido a los pueblos sometidos al colonialismo euro-
4
Todorov señala dos cosas que son importantes de destacar en este escrito: en primer lugar, racismo (el
comportamiento) de racialismo (la ideología); en segundo lugar, enumera algunas características que
son propias del racialismo y que forman parte de su proceso histórico como doctrina. Los supuestos
sobre los cuales están asentadas las bases del racialismo, Todorov (2007) los agrupa en cinco: 1. La
existencia de razas; 2. La continuidad entre lo físico y lo moral; 3. La acción del grupo sobre el
individuo; 4. Jerarquía única de los valores y 5. Política fundada en el saber.
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peo; en la prioridad dada a los derechos civiles o políticos sobre los dere-
chos económicos, sociales y culturales, y en el reconocimiento del derecho
a la propiedad como el primero y, por muchos años, único derecho econó-
mico. (p. 68)
En síntesis, la complejidad de los DD. HH. "radica en que pueden ser concebi-
dos o bien como una forma de localismo globalizado o como una forma de
cosmopolitanismo o, en otras palabras, como una globalización desde arriba o
desde abajo" (de Sousa Santos, 2002, p. 66).
La cultura: entre lo intercultural y el diálogo, entre lo múltiple y lo uno
Desde hace un tiempo, hemos podido observar el recorrido sobre la necesi-
dad de diálogos interculturales en las sociedades cada vez más plurales y
globalizadas en las que vivimos. Sin embargo, cabe preguntarse qué significa tal
diálogo intercultural y cuáles son las condiciones. Nuevamente, es menester re-
cordar que es necesario aclarar o postular lo que se entiende por diálogo, porque,
en nombre de ciertas palabras seductoras, se han cometido atrocidades sociales:
en ese sentido, cabe recordar que la invasión a América Latina por parte de Euro-
pa a finales del siglo XV fue en nombre de la "verdad".
Ahora bien, establecer un diálogo intercultural también requiere postular lo
que se entiende sobre cultura. ¿Es acaso una categoría que posee límite? ¿Qué
determina qué es cultural y qué no lo es? Si bien el objetivo del escrito no reside
en saber qué es o no es la cultura, es importante considerar que existen ciertos
ritos, hábitos, actitudes, formas de comunicación y estándares de un grupo de
personas y qué podemos denominar cultura. Estos, además, están sostenidos
por un sistema de creencias y valores que, en general, provienen de antaño e
identifican al grupo a la vez que marcan la diferencia con otros grupos. El fenóme-
no cultural, entonces, posee una doble dimensión: posee un carácter identitario,
pues otorga un estatus a quien lo hace propio, como así también una dimensión
de otredad frente a otros grupos que se denominan a sí mismos culturales.
Si extendemos la idea de lo cultural fuera de un grupo determinado, estamos
en condiciones de afirmar que existen encuentros o choques de culturas. El des-
equilibrio que supone la alteridad implica una necesidad de establecer acuerdos
para una convivencia. Sin embargo, este proceso cultural no se dio de esa manera
en todos los casos. Como decíamos en otros apartados, la cultura occidental po-
see un territorio vasto y eso la supone en un lugar de hegemonía frente a otras
culturas menores. Esa hegemonía está directamente relacionada con la idea de
globalización que, según Boaventura de Sousa Santos, "es un proceso por el cual
una entidad o condición local tiene éxito en extender su alcance sobre el globo y,
al lograrlo, desarrolla la capacidad para designar una entidad o condición social
rival como local" (2002, p. 62). La cultura hegemónica, entonces, posee elementos
que pueden determinar cuáles son sus límites y, a su vez, considerar a la otredad
como un extraño y rival. Así, quien promulgue conductas, hábitos o postulados en
contra de esa cultura estará formando parte de un movimiento "contra o
anticultural", pues pone en duda y desafía los estándares culturales establecidos.
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¿Qué o quiénes son o han sido contraculturales en los últimos tiempos? ¿Qué
elementos han llevado a considerarlos de esa manera? ¿Han podido cambiar o
transformar los patrones culturales que consideraban que debían ser cambiados
socialmente? Cabe preguntarse si realmente han sido contraculturales, es decir,
que han puesto en jaque toda la estructura que sostiene a la cultura hegemónica
o han sido emergentes propios de una cultura que necesita renovarse a sí misma,
pero que no corre peligro su hegemonía. Más allá de eso, volvamos a la idea del
diálogo intercultural.
El diálogo implica, por lo menos, una relación entre dos ámbitos. Esos ámbitos
deben comenzar con las mismas posibilidades tanto para expresarse a sí misma
como así también para dejar que la otra parte se exprese sin que ninguna se
sienta amenazada en su aspecto fenoménico. de Sousa Santos (2002) sostiene
que existen algunos puntos que nos pueden ayudar a entender el diálogo como
un acto de justicia y no como un proceso donde la cultura occidental hegemónica
simplemente realiza actos de caridad para con las culturas minoritarias.
En ese sentido, de Sousa Santos sostiene que, para un multiculturalismo,
existen, al menos, cinco condiciones que deben ser cumplidas por todas las partes
involucradas, siempre teniendo en cuenta que dichas condiciones, para un
multiculturalismo progresista, varían ampliamente "a través del tiempo y del espa-
cio y, principalmente, en función de las culturas específicas involucradas y de las
relaciones de poder entre ellas" (2002, p. 78).
En primer lugar, el autor habla de la completud a la incompletud, es decir que
La completud cultural es el punto de partida no el punto de llegada. La
completud cultural es la condición prevalente antes de que el diálogo
intercultural comience. El verdadero punto de partida de este diálogo es
un momento de descontento con la propia cultura, una sensación difusa de
que la propia cultura no proporciona respuestas satisfactorias a mis du-
das, perplejidades o expectativas. (de Sousa Santos, 200, p. 78)
Para conformar un diálogo entre culturas, se debe empezar por una idea de
descontento o vacío de la cultura propia, de tal forma que se pueda ver la rique-
za o diversidad de las demás culturas. Caso contrario, la cultura que se conside-
ra en vistas de la completud no tendrá nada para aportar al diálogo, pues lo
tiene todo incluido. Así, se avanza "en tanto progresa, la incompletud cultural, y
transforma la conciencia de su existencia vaga, y en gran medida irreflexiva, en
una conciencia autoreflexiva. El objetivo de la hermenéutica diatópica entonces
es crear una conciencia autoreflexiva de la incompletud cultural" (de Sousa San-
tos, 2002, p. 79).
En segundo término, el autor invita a ir de versiones estrechas a versiones
amplias de culturas porque las culturas poseen una rica variedad interna. Ahora
bien, "de las diferentes versiones de una cultura dada, debe ser seleccionada
aquella que dentro de esa cultura represente el círculo más amplio de reciproci-
dad, la versión que vaya más lejos en el reconocimiento del otro" (de Sousa San-
tos, 2002, p. 79).
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En tercer lugar, hablamos de tiempos unilaterales a tiempos compartidos por-
que "diálogos interculturales no pueden ser establecidos unilateralmente" (de Sousa
Santos, 2002, p. 79). De esta manera, cada comunidad o cultura debe decidir
cuando está preparada para tal diálogo. Sin embargo, puede suceder que
cuando una cultura determinada comienza a sentir la necesidad de un diá-
logo intercultural tiende a creer que las demás culturas sienten una nece-
sidad semejante y que están igualmente entusiasmadas en entablar el
diálogo. Éste es probablemente el caso de la cultura occidental que por
siglos no sintió la necesidad de diálogos interculturales mutuamente acep-
tados. Ahora, como la conciencia irreflexiva de la incompletud se asienta en
Occidente, la cultura occidental tiende a creer que las demás culturas de-
berían o en verdad deben reconocer su propia incompletud y estar listas y
entusiasmadas para entrar en diálogos interculturales con Occidente. (de
Sousa Santos, 2002, p. 79)
Entonces, el momento para un diálogo intercultural debe ser acordado por las
partes a su vez que es probable que necesiten más tiempo, espacio o pausa para
continuar con otro estadio del diálogo.
Por cuarto punto, el autor sostiene que debemos ir de partes y asuntos im-
puestos unilateralmente a otros escogidos mutuamente porque ninguna "cultura
posiblemente iniciará un diálogo con cualquier cultura sobre cualquier asunto. El
diálogo intercultural es siempre selectivo tanto en términos de partes como de
asuntos" (de Sousa Santos, 2002, p. 80). Para que se dé un espacio de riqueza y
reciprocidad y, por lo tanto, el proceso sea significativo para las culturas
involucradas, existe un amplio abanico. "Pero, en general, el colonialismo, las lu-
chas de liberación y el poscolonialismo, han sido los procesos más decisivos de-
trás de la aparición de la otredad significativa" (de Sousa Santos, 2002, p. 80). Así,
sostiene el autor, hay que "concentrase, más que en los asuntos "parecidos", en
las preocupaciones isomórficas, en las perplejidades e inquietudes comunes de
las cuales emerge el sentimiento de incompletud" (de Sousa Santos, 2002, p. 80).
Como último punto, de Sousa Santos sostiene que se debe ir de la igualdad o
la diferencia a la igualdad y la diferencia. Él afirma que todas las culturas distribu-
yen a sus integrantes dentro de dos principios competitivos de pertenencia jerár-
quica, a saber, "intercambios desiguales entre iguales, como la explotación, y re-
conocimiento desigual de la diferencia como el racismo o el sexismo" (de Sousa
Santos, 2002, p. 80) y, por lo tanto, también existen representaciones sobre la
igualdad y la diferencia. Así, si se quiere llegar a un diálogo emancipador en el
proceso multicultural, se debe tener en cuenta que "las personas tienen el dere-
cho a ser iguales cuando la diferencia las haga inferiores, pero también tienen el
derecho a ser diferentes cuando la igualdad ponga en peligro la identidad" (p. 81).
¿La escuela reproduce representaciones o elabora esquemas de autonomía?
Siempre que hablemos de cultura, debemos hablar de cómo esa cultura se
reproduce a lo largo de los años. Así, podemos afirmar que existen instituciones
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que moldean y generan representaciones, expectativas, aspiraciones y naturali-
zaciones sobre lo social y cultural. Entre dichas instituciones, se encuentra la es-
cuela. Durante varios años, nos hemos preguntado acerca del rol de la escuela y
cómo generar sujetos de derecho que puedan ser conscientes de su carácter de
ser humanos, críticos como antónimo de superfluos a nivel de conciencia social y
autónomos a la hora de tomar decisiones respecto al bien común.
Sin embargo, la pregunta central estriba en el cómo llevar adelante una transfor-
mación y, a su vez, cuál es la necesidad de hacerla efectiva. Cuando nos pregunta-
mos por las razones, se plantean interrogantes acerca de la producción o reproduc-
ción de esquemas sociales institucionalizados escolarmente. Hacer protagonistas a
los estudiantes de su condición de sujetos de derecho implica un proceso complejo
que involucra la construcción de la identidad y la conciencia de la ciudadanía.
En efecto, existe la pregunta acerca de si la construcción de la ciudadanía en
la escuela, a través de la participación política en diversos espacios llevados ade-
lante por los estudiantes, responde a una lógica de reproducción de un modelo de
ciudadano que el Estado quiere y necesita para mantener el sistema en el que se
encuentra. Tal vez, dicha construcción es realmente una efectiva manera de en-
tender la ciudadanía como un conjunto de actos y teorías que posicionan al sujeto
frente a la conciencia de su ser-estar político.
Frente a este primer interrogante social, podemos sumar otro a nivel escolar.
Cuando hablamos acerca de estudiantes y política, en general, nos referimos a su
incursión en, por ejemplo, organizaciones similares a lo que entendemos por cen-
tro de estudiantes. Ahora bien, la función de dicha organización, ¿a qué responde
o cómo actúa? ¿Es un espacio para poder discutir los procesos educativos o es un
placebo en la organización que actúa como aparato de demagogia escolar?
Sin entrar en un aspecto especulativo y pesimista, asumiremos que la partici-
pación política de los estudiantes en las escuelas está pensada y sostenida desde
un sentido de empoderamiento juvenil, es decir, de la posibilidad de ser conscien-
tes como sujetos de derechos y de destacar la importancia de poder entablar
relaciones con los demás, que tiendan a construir un espacio más tolerante, co-
operativo y diverso.
Anteriormente, nos preguntábamos acerca del cómo en la transformación de
la participación política. Es menester hacer hincapié en la importancia de crear más
espacios de participación en las escuelas: ¿cuántas instituciones educativas cuen-
tan con dichos espacios?, ¿cuánta importancia se da a la participación?, ¿qué dis-
cursos naturalizados existen en las instituciones que propician o deslegitiman la
política en general y a la participación de los jóvenes en particular?
Los discursos naturalizados y legitimados relacionados con a la política o la
participación de los jóvenes sedimentan aspectos positivos y negativos respecto
a la temática. Positivamente, los estudiantes se encuentran con la consciencia de
su lugar en la sociedad y en la institución. Es un gran aporte a la iniciativa de ir en
contra de la pasividad y pura respuesta condicionada porque sitúa a los estudian-
tes como personas que buscan, preguntan, cuestionan, analizan y se forman en
contenidos que, por múltiples razones, tal vez, no ingresan en el diseño curricular
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institucional, de área o áulico. En otro momento, nos preguntaremos por qué no
resisten al corte del diseño. Por el momento, diríamos que, inclusive, las capacida-
des
5
que se instan a desarrollar en los estudiantes desde las normativas oficiales
tienen un gran lugar para potenciarse dentro de estos espacios.
La participación en los espacios políticos en la escuela es un ejercicio de lo
que podemos denominar una práctica democrática. Si bien democracia puede en-
tenderse de manera multidimensional, creemos que el ejercicio de ciertos dere-
chos y prácticas dentro de la escuela conlleva una posibilidad de análisis mayor en
la vida social. Dicho de otro modo, es necesario crear espacios democráticos y
políticos a nivel escolar para que los estudiantes puedan entender su función e
importancia luego en la vida adulta o, al menos, fuera de la vida transcurrida en
las instituciones de nivel, ya sea en el secundario o en la educación universitaria.
Ahora bien, crear espacios de participación política no supone una desapari-
ción de las desigualdades escolares o sociales. De hecho, Dubet (2015) sostiene
que "mientras haya desigualdades sociales, la escuela no podrá sino reflejarlas y
reproducirlas de generación en generación" (p. 30). Estas desigualdades están
sostenidas desde un marco de prácticas sociales banalizadas por las clases socia-
les más poderosas; en otras palabras, quienes no poseen un gran capital econó-
mico, pero ponen todos sus esfuerzos en lograrlo, comienzan dicho camino parti-
cipando de las desigualdades. Dubet dice que "'las desigualdades se eligen', o,
para ser un poco menos sombríos, que se elige no reducirlas" (24).
Por lo tanto, ¿por qué la escuela no puede decir que es inocente de estas
situaciones de desigualdad? A pesar de las diferentes políticas en pos de garanti-
zar la educación como un derecho universal, la transformación hacia un mercado
escolar generó un espacio de competitividad sobre las diferentes ofertas: las es-
trategias de los establecimientos, los itinerarios, las composiciones de clases pa-
recen reforzar las desigualdades sociales (Dubet, 2015, p. 58). No obstante, exis-
ten valoraciones o números que podrían servir de espejismo frente a esta situa-
ción de fondo: la escuela parece más igualitaria, los hijos de cualquier clase social
pueden acceder a la escolarización y existe un mayor número de graduados por
año. No se puede negar la democratización del acceso a los estudios.
Sin embargo, los separatismos que se dan a nivel social impactan, por ejem-
plo, en las decisiones de los adultos a la hora de observar la oferta escolar. Si bien
todos pueden acceder a la escolarización, se deja entrever que la igualdad de
oportunidades ha estado fundamentada en el mérito y el talento individual que, a
su vez, responden a las trayectorias culturales y escolares de los progenitores. En
ese sentido, las familias cumplen un papel crucial. Según Dubet (2015):
Deben hacer de todo para que sus hijos tengan éxito, y lo tengan en ma-
yor medida que los otros. Las estrategias a las que se apela son bien
5
Las capacidades son las siguientes: 1) oralidad, lectura y escritura, 2) abordaje y resolución de
situaciones problemáticas, 3) trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar y 4)
pensamiento crítico y creativo.
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conocidas. Hay que elegir la mejor escuela, pública o privada. Si el distrito
escolar no es favorable hay que mudarse, escoger la educación privada,
iniciar un trámite de excepción. Sea como fuere, hay que huir de los esta-
blecimientos populares cuando se sabe que su nivel de exigencia y de
éxito es demasiado pobre. (pp. 32-33)
Sumando otro punto de análisis, la masificación competitiva en el sistema edu-
cativo derivó en una jerarquía traducida en desigualdad. Este proceso se ha visto
reflejado en la valoración de varios elementos del sistema: las disciplinas, las orien-
taciones, las formaciones o los establecimientos. Allí, justamente, reside la des-
igualdad: en la selección sutil que refuerza el sistema desde cánones que son
elitistas "porque el modo de producción de las élites rige todas las jerarquías
escolares y todo el sistema de formación, y porque determina la experiencia esco-
lar de todos" (Dubet, 2015, p. 34).
Si bien el análisis podría continuar porque las desigualdades son tan variadas
como sutiles, el estado actual del sistema y de las instituciones se encuentra atra-
vesado y confrontado por los mismos actores y sujetos que componen dichas
instituciones en su escena. Aunque parezca un panorama totalmente devastador
como si se hablara de un callejón sin salida, Dubet (2007) deja una invitación
explícita dentro de este escenario: "implica que la institución permita a los indivi-
duos elaborar experiencias singulares. Aunque la institución construya pruebas,
debe permitir a los individuos superarlas, no necesariamente triunfar en ellas,
pero por lo menos no ser destruidos" (p. 64).
El trabajo fundamental del quehacer educativo puede entenderse desde as-
pectos de mayor motivación hacia la pregunta por lo que el mundo atraviesa y no
necesariamente por ser una reproductora de respuestas de otros. En ese senti-
do, la formación escolar, con sus vaivenes y ambivalencias, debería descansar
sobre el principio emancipador y constructor de ciudadanía que constituye la posi-
bilidad de la pregunta. Cuestionar, preguntar, dudar o reflexionar constituyen un
gran capital que implica un movimiento del lugar que se ocupa hacia un terreno
hipotético que se querría ocupar. En otras palabras, la posibilidad de generar es-
pacios de pregunta en los ámbitos escolares mantiene viva la motivación hacia
una constante transformación activa de las realidades sociales y educativas y, a
su vez, evita la mera reproducción de respuestas dadas y arraigadas a pasados
de ensueño. En todo caso, tal vez, las desigualdades y la crisis de las instituciones
no sean parte de un proceso que deba ser superado, sino que son la oportunidad
para preguntar por qué existe este presente y qué futuro se está dibujando con lo
que se produce en las escuelas.
No obstante, la existencia de sujetos individuales y su posibilidad de conocer
nos sitúa, en términos educativos, en una paradoja. Manacorda (1969) hace un
recorrido por ciertas corrientes filosófico-pedagógicas y sostiene que Marx, por ejem-
plo, reconoce la importancia de la educación como una propuesta para desarrollar el
potencial humano. Sin embargo, con el paso del tiempo, hemos visto una
mercantilización de la educación, sujeta a términos económicos de oferta y deman-
da y por una carrera en la especialización que sea más acorde al mercado. Es por
eso que nos preguntamos acerca de los espacios democráticos y políticos dentro de
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la escuela secundaria: ya sea una reunión de estudiantes, el funcionamiento de un
centro de estudiantes o un grupo de debate. Son instancias que, en general, no
están contempladas como parte del diseño curricular, sino, más bien, son activida-
des extras que, en algunos casos, cuentan con el apoyo de algunos docentes.
Este apartado, nos preguntamos acerca de la escuela y su lógica de repro-
ducción, justamente, porque nos surge la pregunta acerca del sentido de la parti-
cipación democrática en la escuela secundaria: nos cuestionamos nuevamente y
decimos ¿es acaso un espacio para la libertad del ser humano en términos políti-
cos o es un placebo que funciona como un peldaño más en la estructura de repro-
ducción en la que está inserta la escuela como institución? A simple vista, pode-
mos decir que es un lugar para que los estudiantes aprendan a vivir en democra-
cia y sepan que el consenso en política es clave para la convivencia social. Tam-
bién, podemos afirmar que se suelen formar sujetos 'críticos', es decir, estudiantes
con la posibilidad de ir más allá de la lógica de repetición de un discurso o conteni-
do e ingresar a un espacio de análisis.
Sin embargo, a medida que vamos preguntándonos sobre lo referido a este
último apartado, comienzan a mostrarse algunos elementos que marcan un nivel
de desigualdad y que no pertenecen, necesariamente, a la escuela. Estos ele-
mentos pueden ir desde la adquisición de un lugar de reunión hasta el capital
económico con el que cada estudiante cuenta en su seno familiar para afrontar los
gastos que, muchas veces, conlleva realizar una actividad extracurricular. Si avan-
zamos un paso más, también nos encontramos con las representaciones que se
tienen sobre la política en la familia y su relación con aquella. A medida que vamos
abriendo el panorama de análisis, nos encontramos que intentar afirmar que en la
escuela es necesario contar con un lugar de participación democrática es, al me-
nos, un aporte a la desigualdad o la repetición de ella en otro espacio escolar.
No obstante, lo dicho anteriormente no quita la posibilidad de garantizar los
espacios. Queda analizar el porqué de dicha garantía y el para qué de la necesi-
dad. En relación con los autores, ¿cómo evitamos que sea otro lugar donde se
reproduzcan relaciones de explotación?, o mejor dicho ¿podemos lograr tal cosa?
Según Althusser (2003), bastaría con intentar salir de la mera atomización de las
ideas dominantes o del sistema vigente, sin tener en claro qué significa tal tarea.
De cualquier modo, tanto Marx como Althusser intentan hacer un análisis de
las estructuras sociales para poder conocer, de manera pormenorizada, cómo son
las relaciones entre los seres humanos y, en el caso particular de la educación,
cómo esas relaciones dentro de la escuela no están marcadas por la neutralidad
ni sostenidas por la vocación docente, sino que es un espacio que genera contra-
dicciones y, en todo caso, refleja las tensiones y representaciones de las socieda-
des en la que está inmersa.
Finalmente, es menester preguntarnos cómo hemos desembocado en una
crítica a las instituciones escolares si hemos partido de ciertos aportes y reflexio-
nes sobre los DD. HH. Cabe decir que los DD. HH. son producto y resultado de un
proceso cultural. Sin embargo, también son el reflejo de las trayectorias hechas
por los sujetos sociales respecto a sus propias prácticas de socialización y a su
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intento por paliar las desigualdades que se dan a nivel social. Los DD. HH. atravie-
san a los sujetos y los sitúan en la primera pregunta: ¿qué ideas de derechos
tienen? ¿Qué representaciones han hecho sobre los derechos llamados huma-
nos? ¿De qué luchas o banderas se han podido identificar o seducir para conocer
aún más los diferentes movimientos que luchan por el cumplimiento de tales dere-
chos? ¿Qué ideas tienen sobre los sujetos que luchan por las desigualdades?
¿Acaso tienen un espacio entre pares para discutir tales interrogantes? ¿Alguien
les ha enseñado a que se interroguen sobre estas temáticas?
Allí donde nace la pregunta es porque la cultura considera que tiene potencial
y lugar para seguir desarrollándose y transformándose y, de tal forma, puede
incluir algo nuevo a sus lógicas internas. Cuando esa pregunta desaparece, la
cultura tiende a ser más una masa amorfa y atomizada que un grupo de individuos
que tiende a la acción colectiva.
Conclusiones
¿Es acaso agotable la cuestión sobre los DD. HH.? ¿Tiene algún sentido seguir
postulándolos como categoría analítica o crítica? Todo indica que mientras existan
desigualdades a nivel social, los derechos llamados humanos deben existir, sobre
todo en función de visibilizar, reconocer y actuar dentro de las sociedades en pos
de una igualdad de derechos. Es inevitable pensar, de todas formas, en cuál es la
lógica que debería prevalecer socialmente: si tender a que todos sean iguales o a
que todos sean diferentes. En cualquier caso, tal vez, las garantías iniciales deben
posibilitar una mayor equidad a la hora de hablar de sujetos de derechos, de tal
forma que las oportunidades y posiciones no generen una brecha exorbitante.
¿Es acaso necesario transformar la cultura? Muchas veces, la cultura occiden-
tal posee elementos que dudan de la posibilidad de una transformación o, dicho
de otro modo, considera que se encuentra en un proceso de constante transfor-
mación y que las preguntas emergentes son necesarias, pero no urgentes. Lo
cultural implica una escala de valores y de visión de la otredad que vale la pena
preguntarse si se han transformado para un mayor reconocimiento de la diversi-
dad y riqueza del otro.
¿Es necesaria la escuela en el proceso cultural y de reconocimiento de dere-
chos? La escuela parece poseer una vasta lista de hechos, situaciones y realida-
des sociales que debe incluir dentro de los contenidos a impartir en las aulas. A su
vez, debe garantizar que todos los estudiantes accedan a una educación de cali-
dad, sin tener muy claro qué significa tal cosa si miramos desde el lente de las
desigualdades sociales. Además, debe propiciar espacios que rompan con la idea
tradicional de aula porque los sujetos del proceso de aprendizaje poseen mayo-
res herramientas e información extracurriculares que ponen en jaque el cúmulo de
contenidos que el docente debe enseñar. Sin embargo, la escuela debería ubicar-
se dentro de la cadena de importancia para visibilizar el valor de los derechos
porque es, ante todo, un lugar que cuenta con la posibilidad de enseñar a pregun-
tar. Hay que cuestionarse si el engranaje del sistema educativo posee una lógica
de reproducción de respuestas o de producción de preguntas.
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