35
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
1
Doctora en Ciencias de la Salud. Magíster y Especialista en Didáctica. Licenciada en Ciencias de la
Educación. Profesora adjunta de la Universidad Nacional de Córdoba y Profesora de la Universidad
Católica de Córdoba. Directora del proyecto de investigación sobre enseñanza y evaluación en el área
de la salud de la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SeCyT) de la UNC. Córdoba, Argentina. Correo
electrónico: mslucchese@gmail.com.
2
Ph.D en Investigación médica - Salud internacional. Magíster en Salud Pública. Magíster en Epidemiología.
Médica cirujana. Profesora asistente del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad de O´Higgins.
Rancagua, Región de O´Higgins, Chile. Correo electrónico: mariateresa.solis@uoh.cl.
3
Licenciado en Ciencias con mención en Matemáticas. Profesor Asociado del Instituto de Ciencias
Sociales de la Universidad de O´Higgins. Rancagua, Región de O´Higgins, Chile. Correo electrónico:
carlos.perez@uoh.cl.
4
Doctora en Ciencias Químicas. Profesora titular de la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba,
Argentina. Correo electrónico: maria.novella@unc.edu.ar.
5
Socióloga. Profesional del Instituto de Ciencias de la Salud de la Universidad de O´Higgins. Rancagua,
Región de O´Higgins, Chile. Correo electrónico: mariacristina.hernandez@uoh.cl.
6
Doctora en Medicina, con formación en bioestadística, epidemiología e investigación cuali-cuantitati-
va. Magíster en Salud Pública. Médica. Profesora asociada del Instituto de Ciencias de la Salud de la
Universidad de O´Higgins. Rancagua, Región de O´Higgins, Chile. Correo electrónico:
mariasoledad.burrone@uoh.cl.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023. Pág. 35-47.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(40)03 / Recibido: 6-07-2022/ Aprobado: 25-08-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Formación pedagógica y su vinculación
disciplinar en docentes universitarios
del área de salud
Una indagación en universidades de Argentina y Chile
Pedagogical training and its disciplinary linkage
regarding university teachers in the health area
A research conducted in universities of Argentina and Chile
Marcela Lucchese
1
María Teresa Solis-Soto
2
Carlos Pérez
3
Lourdes Novella
4
Cristina Hernández
5
María Soledad Burrone
6
Pág. 35-47
36
Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
Resumen: Se presentan los resultados de un estudio con enfoque cualitativo, cuya
intención fue indagar el sentido de la formación pedagógica e interpretar la vinculación
entre la formación pedagógica y disciplinar en salud en dos universidades públicas. Se
implementaron cuestionarios y entrevistas a docentes de carreras del área de salud en
Argentina (n=18) y Chile (n=14). Se trabajó desde el método de las comparaciones
constantes propuesto por Glaser y Strauss. Los resultados evidencian tres categorías
de análisis: la formación pedagógica focalizada en diversos modos de referencia vincu-
lados a la docencia; la formación pedagógica como una cuestión que se desplaza entre
la intuición y la necesidad y la vinculación entre lo pedagógico y lo disciplinar. El estudio
muestra la necesidad de potenciar la formación pedagógica y la vinculación entre lo
pedagógico y disciplinar en el ejercicio de la docencia en educación superior en el área
de salud.
Palabras clave: formación profesional, enseñanza y formación, práctica pedagógica,
Chile, Argentina
Abstract: We present the results of a qualitative study. It intends to investigate the
meaning of pedagogical training and to understand the relationship between pedagogical
and disciplinary training in the health area in two public universities. For that, we
implement questionnaires and interviews with professors of careers in the health area
in Argentina (n=18) and Chile (n=14). We used constant comparison methods proposed
by Glaser and Strauss. The analysis showed three categories: pedagogical training
focused on various reference modes related to teaching; pedagogical training as an
issue that moves between intuition and necessity; and the relationship between
pedagogy and discipline. The study highlights the need to enhance pedagogical training
and the relationship between pedagogical and disciplinary training when teaching in
higher education in the health area.
Keywords: vocational training, teaching and training, pedagogical practice, Chile, Ar-
gentina
Introducción
En los contextos de formación universitaria en los últimos años, uno de los
aspectos de focalización es la formación pedagógica vinculada a los requerimien-
tos de acreditación de carreras. Sin embargo, esta temática se ubica como preocu-
pación desde mediados de los años sesenta porque reconoce al docente en el
papel de sujeto transformador (Moscoso Merchán y Hernández Díaz, 2015). Tam-
bién Imbernón Muñoz menciona que la temática de la formación docente toma
impulso a partir de la Declaración de Bolonia (Imbernón Muñoz, 2000). Si bien esta
formación es una preocupación en la educación superior, Castillo expresa que los
Pág. 35-47
Formación pedagógica y su vinculación disciplinar en docentes...
37
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
profesionales poseen preparación en sus propias disciplinas, sin conocimiento en
los aspectos relativos a la enseñanza de sus materias (Castillo, 2017; Imbernón,
2010). Es por ello que el docente enfrenta la actividad desde su conocimiento
intuitivo y empírico heredado de sus profesores. En la línea de interés por la for-
mación pedagógica, Mastache sostiene que la educación superior en pleno siglo
XXI debe proporcionar docentes universitarios de calidad, formados completamente
en su disciplina y en el área pedagógica. Asimismo, Castillo menciona que el do-
cente universitario debe prepararse para la comunicación pedagógica y didáctica
del saber, de manera que permita una buena clase (Castillo, 2017; Mastache,
2011).
Es de importancia el aporte del estudio de Zaldívar Acosta y Quiles (2021)
sobre la percepción de competencias docentes en ciencias de la salud en tanto
expresa que las universidades incorporen políticas que permitan la formación para
la autoevaluación y espacios para la reflexión de su docencia (Zaldívar Acosta y
Quiles, 2021).
En el marco de un proyecto de investigación acreditado por organismo oficial
sobre enseñanza y evaluación en salud, que aborda procesos formativos en ca-
rreras de grado y de posgrado, se organizaron tres líneas de investigación que se
articulan entre sí. Una de ellas es la referida a la relación entre formación pedagó-
gica, disciplinar y específica en salud que se trabaja en forma conjunta entre dos
universidades públicas: una de Argentina y otra de Chile.
La formación pedagógica refiere a la formación inicial y continua del docente,
de forma tal de que tenga la posibilidad de desarrollo profesional en su quehacer
(González Melo y Ospina Serna, 2013). La formación específica se refiere al cono-
cimiento del contenido concreto de las disciplinas, en este caso, a salud. Ahondar
en los sentidos que sujetos/profesionales formados en un área específica (salud)
le otorgan a la formación pedagógica y a los modos de vinculación de ambas for-
maciones permite el reconocimiento de las relaciones que se generan, establecen
y tensionan entre campos de conocimientos diferentes en un proceso formativo
en términos de centralidad, dominio, primacía, dependencia y/o reconstrucción.
Estas son cuestiones que orientarán la formación en salud y el desarrollo profe-
sional docente, aspectos que aún son necesarios abordar para generar buenas
prácticas educativas en el ámbito universitario. Diferentes investigaciones sostie-
nen que hay una relación proporcional entre el desempeño académico de los alum-
nos y la formación docente de los profesores (Acosta et al., 2015; Martínez Pedroso
et al., 2011) y el estudio de Quiroz Pacheco (2019) y Franco García sobre la rela-
ción entre los resultados académicos de los estudiantes universitarios y la forma-
ción docente del profesorado sostiene que la universidad debe preocuparse en
formar a sus docentes en aspectos pedagógicos para favorecer los aprendizajes.
En la Argentina, para ser docente en la universidad, es requisito la formación
disciplinar y no la formación didáctica (Saravia, 2019), así la Ley de Educación
Superior (Ley 24.521, 1995) establece que "Los docentes de todas las categorías
deberán poseer título universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual
ejercen la docencia, requisito que sólo se podrá obviar con carácter estrictamente
excepcional cuando se acrediten méritos sobresalientes". Si bien se reconoce que
Pág. 35-47
M. Lucchese, M. T. Solis-Soto, C. Pérez, L. Novella, C. Hernández, M. S. Burrone
38
Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
las instituciones en nivel superior trabajan en fortalecer la formación de docentes
en ejercicio, continúa la dificultad de no hacer obligatoria dicha formación (Saravia,
2019).
En Chile, en general, las universidades gozan de autonomía en el sentido
amplio. Sin considerar los lineamientos y el énfasis del proyecto de nueva consti-
tución que se discute actualmente, si nos ceñimos al marco que entrega la legisla-
ción vigente, la Ley General de Educación (LEGE), promulgada en 2009 en su artí-
culo 104, consagra la autonomía universitaria definiéndola como "el derecho de
cada establecimiento de educación superior a regirse por sí mismo, de conformi-
dad con lo establecido en sus estatutos en todo lo concerniente al cumplimiento
de sus finalidades y comprende la autonomía académica, económica y administra-
tiva" (Ley 20.370, 2009). Específicamente, la autonomía académica incluye "la
potestad de las entidades de educación superior para decidir por sí mismas la
forma como se cumplan sus funciones de docencia, investigación y extensión y la
fijación de sus planes y programas de estudio" (Reymond, 2017).
Así, cada universidad establece, de acuerdo a su autonomía, los requisitos
para convocar, seleccionar y mantener a quienes ejerzan labores de docencia. Sin
embargo, es necesario recordar que, de manera complementaria a dicha ley, exis-
te igualmente el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
(creado inicialmente en 2006 mediante la Ley 20.129 y actualmente vigente bajo
la Ley 21.091), con el propósito de asegurar el acceso a una educación de calidad.
Para ello, se implementaron sistemas de acreditación para las universidades y sus
formaciones de pre y posgrado. Este hecho, en cierta manera, genera incentivos
para mantener la calidad del cuerpo docente y sus instancias de perfeccionamien-
to, que las universidades, desde su propia autonomía, han ido incorporando en su
accionar (Mínguez Vallejos y Díaz Manrubia, 2020).
Existen pocos estudios en Latinoamérica que aborden esta temática; por lo
tanto, el objetivo del presente estudio es indagar el sentido de la formación peda-
gógica y su vinculación con la formación disciplinar en el área de salud en dos
universidades públicas de América Latina, con la finalidad de aportar información
que permita apoyar y guiar la práctica docente en las universidades y favorecer la
formación de calidad.
Aspectos metodológicos
Se trabajó desde un enfoque cualitativo, cuya intención fue indagar el sentido
de la formación pedagógica e interpretar la vinculación entre la formación pedagó-
gica y disciplinar en salud. Este estudio se efectúa en relación a casos concretos,
situados en tiempo y espacio y se centra en los significados que le confieren los
docentes del área de salud, para lograr una comprensión profunda del fenómeno
a estudiar.
La indagación se realizó a 18 docentes y coordinadores de los ejes temáticos
de los Ciclos de Nivelación de la carrera de Medicina de diferentes formaciones
(Medicina, Bioquímica, Farmacia, Licenciatura en Nutrición, Biología, Licenciatura en
Pág. 35-47
Formación pedagógica y su vinculación disciplinar en docentes...
39
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
Genética, Licenciatura en Kinesiología y Fisioterapia) de una universidad argenti-
na a través de un cuestionario con preguntas abiertas. En Chile, se realizaron 14
entrevistas a docentes, jefes de carreras y directores de las carreras de Medicina,
Terapia Ocupacional y Enfermería de una universidad pública por medio de entre-
vistas abiertas durante 2020 y 2021. La decisión de incorporar a docentes de
diferentes profesiones del área de salud, directores, coordinadores y jefes de
carreras posibilita focalizar sobre la temática desde la posición y responsabilidad
de los diferentes integrantes y, de esta manera, se reconozca la diversidad de
perspectivas y la experiencia específica.
La participación fue voluntaria, previa firma del consentimiento informado. El
estudio cuenta con la aprobación necesaria en cada país; específicamente en Chi-
le, se contó con la aprobación ética y las autorizaciones institucionales. Toda la
información generada fue digitalizada y transcrita, lo que constituye un corpus
único de datos. Se borraron todos los trazos de las transcripciones que pudieran
identificar a alguno de los participantes (identificados como participantes en el
capítulo de resultados).
Para la definición de las preguntas de los diferentes instrumentos, se realiza-
ron sucesivas reuniones donde se analizaron, discutieron y reformularon diferen-
tes alternativas referidas a las siguientes categorías: formación pedagógica, for-
mación disciplinar en el área de salud y vinculación entre formación pedagógica-
disciplinar en salud para elaborar interrogantes comunes y pertinentes a la reali-
dad sociocultural y educativa de ambas universidades.
El análisis de la información de los cuestionarios y de las entrevistas comenzó
con procesos analíticos y, con base en lo que emergió de los datos, se elaboraron
categorías, que surgen de la comparación constante entre ellas, hasta agotar la
información. Se trabajó desde el método de las comparaciones constantes pro-
puesto por Glaser y Strauss (2009). Se trata de un conjunto de guías y procedi-
mientos para desarrollar conceptualizaciones de los datos de manera inductiva. El
interés de este método es captar la variedad y la dimensión de un tema hasta
lograr una descripción que va desde la búsqueda de patrones y recurrencias has-
ta las singularidades del tema de estudio (Glaser y Strauss, 2009; Strauss y Corbin,
2016). Este proceso requiere sensibilidad teórica que permite pensar los concep-
tos teóricos desde los datos y realizar la integración entre las categorías previas y
aquellas que emergen del análisis (Borda et al., 2017). Según Dabenigno (2017),
se trata de revisión y reedición de las codificaciones, que se conciben como rondas
de codificación, donde el listado de códigos final resulta de las revisiones a medida
que se avanza en el análisis. Según de Gialdino (2006), la triangulación aumenta
la confianza del investigador en sus datos, quien -citando a Denzin- menciona que
se puede realizar por datos, investigadores, perspectivas teóricas y por diversos
métodos y técnicas (de Gialdino et al., 2006). En este trabajo, se realizó una
triangulación de investigadores, es decir, la conformación de equipos de investiga-
ción que permiten superar los sesgos que daría un investigador solitario, ya que
se trata de equipos que trabajan conjuntamente y pertenecen a dos universida-
des diferentes, una chilena y otra argentina.
Pág. 35-47
M. Lucchese, M. T. Solis-Soto, C. Pérez, L. Novella, C. Hernández, M. S. Burrone
40
Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
Resultados
En este apartado, se presentan los resultados referidos al sentido de la for-
mación pedagógica y la vinculación entre la formación pedagógica y disciplinaria
en salud, bajo el eje de las siguientes categorías:
1. La formación pedagógica está focalizada en diversos modos de referencia vin-
culados a la docencia.
2. La formación pedagógica como una cuestión que se desplaza entre la intuición
y la necesidad.
3. Modo de vinculación de la formación pedagógica y disciplinar, un tránsito desde
lo disciplinar a lo pedagógico.
A continuación, se presenta el desarrollo por cada categoría construida.
1. La formación pedagógica está focalizada en diversos modos de referen-
cia vinculados a la docencia
En relación a la formación pedagógica, quienes participaron en el estudio
muestran consenso sobre el carácter fundamental de esta para enfrentar los de-
safíos actuales de la enseñanza en salud y coinciden en la necesidad de formación
para quienes se desempeñan como docentes. En este sentido, se observa que
hacen referencia a diferentes términos organizados en tres grupos; un primer
grupo como "herramienta", "procedimientos", "metodología", "técnicas", un segun-
do grupo como "destrezas", "habilidades", "capacitación", "desarrollo profesional" y
un tercer grupo como "demandante", "desafiante" y "compleja".
El primero está vinculado a aspectos de la actividad docente que remiten a la
implementación y/o aplicación y que, según Feldman (2010), este repertorio de
términos que -si bien no significan lo mismo todos- forman parte del instrumental
necesario para enseñar y, por lo tanto, requieren del dominio de recursos para
actuar con idoneidad. El segundo grupo está en relación con el desarrollo de la
docencia o la manera de preparación para abordar los procesos educativos. Se-
gún Fernández Cruz, este desarrollo se entiende como la evolución progresiva
hacia formas y situaciones de mayor profesionalidad (Fernández Cruz, 2006). En
diversos países como Finlandia, Estados Unidos, España y Australia, identificados
en el mundo por el apoyo al desarrollo profesional docente. Este apoyo se recono-
ce de diferentes modalidades: por un lado, las tradicionales, a través de cursos de
actualización y seminarios, y, por otro, las orientadas a la reflexión crítica, tales
como los modelos estudio de clase, las comunidades de aprendizaje y los videos
de formación (Cárdenas, 2016).
El tercer grupo que caracteriza a la formación pedagógica como "demandan-
te", "desafiante" y "compleja" lo sustenta en el esfuerzo y la trayectoria docente.
Algunas expresiones son las siguientes:
"Y bien demandante, por eso no lo he hecho, pero es sumamente importante".
(Participante 2)
Pág. 35-47
Formación pedagógica y su vinculación disciplinar en docentes...
41
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
"Entonces cuando uno egresa, las primeras experiencias docentes, son bastan-
te desafiantes y uno siente esa necesidad de complementar". (Participante 4)
"Es súper complejo para un profesional de salud, en este caso, poder saber
cómo hacer evaluación, cómo organizar la programación…". (Participante 9)
En este grupo, se reconoce la forma en que sujetos de un área específica
identifican la formación pedagógica difiere del objeto de salud, en tanto tiene una
especificidad como objeto de conocimiento y un modo de aproximarse a dicha
formación.
En este marco, también los participantes refieren al sentido de las actividades
"para profesionalizar la actividad docente, favorecer, cultivar y optimizar el proceso de
aprendizaje" (Participante 12), "para implementarse en el proceso de enseñanza"
(Participante 20), "para ejercer la docencia" (Participante 29), "para el desempeño
del rol docente" (Participante 5), "ejercicio de la práctica y los procesos de enseñanza
y aprendizaje" (Participante 30). Estos aspectos se vinculan a la dimensión didáctica.
Imbernón Muñoz (2000), citando a Chehaybar, plantea que la formación pedagó-
gica prepara al docente en los aspectos didácticos, epistemológicos, tecnológicos,
psicológicos, históricos, filosóficos y lingüísticos. En este caso, los sujetos partici-
pantes identifican la formación pedagógica con la dimensión didáctica, lo que
circunscribe el alcance de dicha formación (Lucchese et al., 2018).
2. La formación pedagógica como una cuestión que se desplaza entre la
intuición y la necesidad
En este apartado, se describen las formas en que los docentes del área de
salud asumen la formación docente, desde la intuición a la necesidad. Respecto a
la primera, se trata de aquellos participantes que no tienen formación pedagógi-
ca, que, si bien es mínimo el número, se trabaja desde la intuición.
"Los que no tienen formación pedagógica son mínimo y lo hacen de forma
intuitiva". (Participante 16)
"Muchos de los docentes participan de la carrera no tienen formación docente"
.(Participante 7)
"Hay quienes consideran que la formación pedagógica no necesariamente ase-
gura un buen desempeño de los docentes en el aula". (Participante 22)
Se reconoce que gran parte de los docentes del campo de las ciencias de la
salud, de manera similar a otros casos de la educación universitaria, no poseen
una formación sistemática para ejercer como docente (Schwartzman, Eder y Roni,
2014). Por otro lado, se expresa que no siempre la formación pedagógica implica
mejor desempeño docente.
En cuanto a la segunda, se la plantea como necesaria para el desarrollo pro-
fesional de la docencia.
"No basta el manejo disciplinar, es básico que manejen competencias
pedagógicas para obtener buenos resultados". (Participante 13)
Pág. 35-47
M. Lucchese, M. T. Solis-Soto, C. Pérez, L. Novella, C. Hernández, M. S. Burrone
42
Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
"Me parece que es fundamental la formación en docencia, para poder dar do-
cencia como tal, tanto en el aula como en el área clínica". (Participante 22)
"En los primeros años de docencia se torna desafiante enseñar, se vuelve
difícil facilitar los aprendizajes, es de importancia la formación pedagógica y la
misma experiencia (en la enseñanza) nos hace dar cuenta que nos falta algo".
(Participante 31)
"Se reconoce a la formación como algo necesario" (Participante 9). "Es clave,
mejorar la calidad de tu reflexión, potencialidad para el ejercicio". (Participante 19)
Se otorga envergadura a la formación pedagógica, al entenderla como parte
o condición propia de un proceso formativo más que solo experiencial. En el mismo
sentido, Moscoso Merchán y Hernández Díaz (2015) argumentan que la formación
pedagógica del docente universitario es un requerimiento necesario, por la res-
ponsabilidad social y ética que implica. Salazar (en Lescay Blanco et al., 2018)
refiere a la formación del docente como un proceso de construcción en los niveles
epistemológicos y teórico-metodológicos que permite analizar la complejidad de la
práctica educativa y de la educación como proceso histórico-social.
3. Modo de vinculación de la formación pedagógica y disciplinar, un tránsi-
to desde lo disciplinar a lo pedagógico
Pese a la centralidad que supone la vinculación entre lo pedagógico y discipli-
nar en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación universitaria en
general y en el área de salud en particular, hay consenso entre los entrevistados
en que las capacidades disciplinares que poseen los docentes, si bien son necesa-
rias, no son de la misma calidad que las competencias pedagógicas de estos. Sin
embargo, es posible encontrar mayor o menor vinculación dependiendo de la for-
mación, de las habilidades personales y de la experiencia, las cuales juegan un rol
importante a juicio de los participantes.
"Sí hay vinculación. Transfiriendo contenidos para que los alumnos puedan
incorporarlos". (Participante 6)
"Hay vinculación porque al ser médica tengo la formación específica del área, y
luego con la formación pedagógica, uno puede conjugar ambas". (Participante 22)
"Es un vínculo inestable muchas veces, pero bidireccional, que es afectado por
ambas partes y en el que hay que invertir especial atención". (Participante 17)
"Sí, cada docente despliega su formación y su experiencia en el ejercicio labo-
ral". (Participante 6)
Debido a lógicas y prácticas disciplinares, a la orientación y formación hacia la
docencia de sus profesionales y a las propias tradiciones académicas disciplinares,
la formación pedagógica no se da de igual manera entre las distintas áreas del
conocimiento (Dominino et al., 2019). Es decir, lo que podría funcionar en carreras
de las ciencias sociales, de las ciencias naturales y de las ciencias formales, no
necesariamente se ajustará de la misma manera en las carreras de salud.
Pág. 35-47
Formación pedagógica y su vinculación disciplinar en docentes...
43
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
"Cada tema tiene su adaptación pedagógica. No es lo mismo dar la unidad de 1
(niveles de organización y química orgánica) que dar la unidad de genética. Se
usan diferentes estrategias y se organizan las clases". (Participante 23)
"Aplicar la docencia universitaria, en Psicología no es lo mismo que en Medici-
na, no es lo mismo que en Ingeniería; las disciplinas tienen sus propias lógicas
y también su propia evidencia. Así que, no da lo mismo". (Participante 11)
Las formas en que se aborda el proceso de enseñanza, sobre todo donde no
existe capacitación o formación específica en docencia, obedece habitualmente a
patrones aprendidos por los propios docentes en su etapa de formación discipli-
nar, los que luego replican en un contexto pedagógico que exige nuevos conoci-
mientos y competencias (de la Cruz Rodríguez Pech y Alamilla Morejón, 2018), en
los que, generalmente, se producen desajustes y brechas generacionales.
"Nos formamos para ser clínicos, eso es lo general. Cuando nos toca hacer
clases, que tenemos claro que es una responsabilidad ética, en el fondo, de
compartir conocimiento, lo hacemos como nos enseñaron; o sea, si tuvimos
un profesor que tenía formación en docencia y si aprendimos bien la metodología,
bien, pero te diría que, en general, eso no pasa". (Participante 13)
"Y si uno piensa cómo fue su formación, obedece a otra estructura formativa,
no es replicable con la actual generación". (Participante 26)
También, se manifiesta la importancia de la vinculación entre lo disciplinar con
lo pedagógico, en aquello relacionado con la experiencia, ya que se interpreta
como la manifestación de la habilidad para la enseñanza y en el vínculo permanen-
te de los docentes con el ejercicio de la profesión (Demuth Mercado y Sánchez,
2017).
"Hay docentes que son muy buenos en sus disciplinas, pero les es muy com-
plejo hacer la bajada en el aula, a los estudiantes. Entonces, claro, la formación
pedagógica, tener estas técnicas didácticas son relevantes para poder
transmitirse estos conocimientos a los estudiantes". (Participante 18)
"La vinculación se puede lograr en la planificación de los contenidos y su desa-
rrollo de cada una de las clases…". (Participante 27)
Para transitar desde lo disciplinar a lo pedagógico, se deben generar articula-
ciones adecuadas, las que, muchas veces, se hacen de modo intuitivo, desde el
ensayo y error, o se van generando estrategias sistematizadas a través del cono-
cimiento y la formación pedagógica. La vinculación se juega, en gran medida, en
una etapa previa a la enseñanza, donde se consideran procesos de reflexión crí-
tica, razonamiento y pensamiento lógico, que permiten diseñar contenidos
disciplinares adaptados al aula. En esto, son centrales la priorización, la planifica-
ción y la adaptación de contenidos.
"Para la asignatura … que tiene que ver con la atención de Unidad de Cuidados
Intensivos, necesito un colega que sepa de esa área disciplinar, pero que, además,
tenga competencias docentes y tenga cierta experiencia". (Participante 3)
Pág. 35-47
M. Lucchese, M. T. Solis-Soto, C. Pérez, L. Novella, C. Hernández, M. S. Burrone
44
Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
"Razonamiento y Pensamiento lógico; Priorización de problemas, selección de
variables para la solución de problemas, comprensión de los aspectos biofísicos
de los sistemas biológicos". (Participante 24)
"Si hay vinculación no es explícita, es intuitiva". (Participante 16)
"Sí. Realizando una reflexión crítica sobre selección y organización de conteni-
dos, organización de actividades, selección de estrategias, entre otros. Sino el
docente se vuelve en un repetidor". (Participante 8)
Reconocer las particularidades de la transición de lo disciplinar a lo pedagógi-
co contribuye a mejorar su comprensión. En este sentido, para reflexionar sobre
esta transición, se retoma como eje central la teoría de Shulman (2005). Este
autor propone un constructo multidimensional que engloba, de manera integrada,
los saberes disciplinares, pedagógicos y los experienciales, denominado el conoci-
miento didáctico del contenido, que deja en evidencia la necesaria conceptualiza-
ción integrada de ambos saberes, pedagógicos y disciplinares, aspectos que han
sido igualmente indagados en carreras universitarias (Dominino et al., 2019; Men-
tado Labao et al., 2017; Shulman, 2005).
Conclusiones
Si bien la formación pedagógica en el área de salud no suele ser un requisito
para ejercer la docencia, es cada vez más visible la necesidad de complementar la
formación disciplinar propia de quienes ejercen la docencia con la formación peda-
gógica requerida para ejercer, de buena manera, la enseñanza en educación su-
perior.
A pesar de tener contextos socioculturales y administrativos diferentes en las
universidades analizadas en Argentina y Chile, las categorías que emergieron del
estudio evidencian la necesidad de formación pedagógica para mejorar la labor
docente, como así también que, en la transición de la formación pedagógica y
disciplinar, prevalece lo disciplinar en términos de primacía.
La necesidad de contar con formación disciplinar en las carreras universita-
rias, pero al mismo tiempo, tomar conciencia de que sigue siendo un acto for-
mativo y, por tanto, mediado por acciones que deben ser y poseer carácter
pedagógico, genera una natural tensión entre estos dos ámbitos. Ambos son
necesarios, pero no suficientes individualmente para brindar una formación
pertinente, tanto a nivel de las formaciones de pregrado, como en las de
posgrado.
Finalmente, el estudio muestra la necesidad de potenciar la formación peda-
gógica y la vinculación entre lo pedagógico y disciplinar en el ejercicio de la docen-
cia en educación superior en el área de salud.
Pág. 35-47
Formación pedagógica y su vinculación disciplinar en docentes...
45
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
Referencias bibliográficas
Acosta, L. A., Abreu, O. y Coronel, M. F. (2015). Sistema de formación pedagógica
en la Universidad de Otavalo en Ecuador. Formación universitaria, 8(2), 43-52.
Borda, P., Dabenigno, V., Freidin, B. y Güelman, M. (2017). Estrategias para el
análisis de datos cualitativos. Herramientas para la investigación social. Serie Cua-
dernos de Métodos y Técnicas de la investigación social ¿Cómo se hace? Nº 2.
Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales.
Cárdenas, A. M. O. (2016). El desarrollo profesional docente en educación básica
primaria. Latinoamericana de Estudios Educativos, 12(1), 39-52.
Castillo, V. E. H. (2017). La formación pedagógica del docente universitario. Palermo
Business Review, (16), 65-73.
Congreso de la Nación Argentina. (1995). Ley de Educación Superior. Ley 24.521.
Boletín oficial n.° 28204. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/
verNorma.do?id=25394
Congreso Nacional de Chile. (2009). Ley General de Educación. Ley 20.370. https:/
/www.bcn.cl/leychile/navegar?i=1006043&f=2009-09-12&p=
Dabenigno, V. (2017). La sistematización de datos cualitativos desde una perspec-
tiva procesual: De la transcripción y los memos a las rondas de codificación y
procesamiento de entrevistas. En P. Borda, V. Dabenigno, B. Freidin y M. Güelman,
Estrategias para el análisis de datos cualitativos. Herramientas para la investiga-
ción social. Serie Cuadernos de Métodos y Técnicas de la investigación social ¿Cómo
se hace? Nº 2 (pp. 22-71). Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de
Ciencias Sociales.
de Gialdino, I. V. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Editorial Gedisa.
de la Cruz Rodríguez Pech, J. y Alamilla Morejón, P. (2018). Experiencias sobre la
iniciación a la docencia universitaria en el profesorado de una institución pública
Financiamiento
El presente estudio fue financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica (SeCyT),
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Los autores no tienen interés de
conflicto para declarar.
Agradecimiento
Los autores desean agradecer a los participantes del estudio por sus valiosas
contribuciones.
Pág. 35-47
M. Lucchese, M. T. Solis-Soto, C. Pérez, L. Novella, C. Hernández, M. S. Burrone
46
Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
mexicana. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(1).
doi:10.19083/ridu.12.588
Demuth Mercado, P. B. y Sánchez, E. Y. (2017). El desarrollo del conocimiento
docente universitario: lo pedagógico, lo profesional de base y la investigación.
Matices de la docencia universitaria experimentada. Praxis educativa, 21(2), 29-
38.
Dominino, M., Castellaro, M. y Roselli, N. (2019). Los sistemas de cognición distri-
buida en la enseñanza universitaria en función del tipo de ciencia. Revista de
Psicología, 6(11), 7-39.
Feldman, D. (2010). Didáctica general. Ministerio de Educación de la Nación.
Fernández Cruz, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Grupo editorial univer-
sitario.
Glaser, B. G. y Strauss, A. L. (2009). The discovery of grounded theory: Strategies
for qualitative research. Transaction Publishers.
González Melo, H. S. y Ospina Serna, H. F. (2013). El Saber Pedagógico de los
docentes universitarios. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (39), 95-
109.
Imbernón, F. (2010). Formación e innovación en la docencia universitaria en la
universidad del siglo XXI. Boletín IESALC Informa, (207).
Imbernón Muñoz, F. (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad:
¿conciencia o presión? Revista interuniversitaria de formación del profesorado,
(38), 38-46
Lescay Blanco, D. M., Quiroz Fernández, L. S. y Zambrano Acosta, J. M. (2018). La
formación pedagógica del docente universitario: una necesidad en la superación
de postgrado. Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria 4(1), 99-112.
Lucchese, M. S. M., Güizzo, M. J., Bollati, A. M., Calneggia, M. I., Traverso, V. y de
Lourdes Novella, M. (2018). Formación pedagógica y específica en los ciclos de
nivelación de la Facultad de Ciencias Médicas. Diálogos Pedagógicos, 16(31), 79-
92.
Martínez Pedroso, C., Leiva Cubeñas, Y. E., Báez Pérez, E. G. y Fernández Morín, J.
(2011). Factores relacionados con el rendimiento académico en la asignatura
Morfofisiología Humana IV, del Programa Nacional de Formación de Medicina Inte-
gral Comunitaria. Revista Médica Electrónica, 33(2), 211-219.
Mastache, A. (2011). Los jóvenes estudiantes del siglo XXI: desafíos para la ense-
ñanza. En S. Martínez (comp.), Democratización de la Universidad. Investigacio-
nes y experiencias sobre el acceso y la permanencia de los/as estudiantes (pp.
167-202). Educo.
Mentado Labao, T., Medina Moya, J. L. y Cruz Garcette, L. (2017). Preparar para
aprender: una manifestación del conocimiento didáctico del contenido en la prác-
tica. Estudios sobre Educación, 33, 27-48.
Pág. 35-47
Formación pedagógica y su vinculación disciplinar en docentes...
47
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
Mínguez Vallejos, R. y Díaz Manrubia, A. (2020). Repercusión de la acreditación
institucional sobre la calidad de la universidad. Un estudio exploratorio. Revista de
estudios y experiencias en educación, 19(41), 107-123.
Moscoso Merchán, F. y Hernández Díaz, A. (2015). La formación pedagógica del
docente universitario: un reto del mundo contemporáneo. Revista Cubana de Edu-
cación Superior, 34(3), 140-154.
Quiroz Pacheco, C. y Franco García, D. (2019). Relación entre la formación docen-
te y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Educación, 28(55),
166-181.
Reymond, J. C. (2017). Autonomía de las instituciones de educación superior en el
proyecto de ley de educación superior. Una mirada desde la perspectiva de los
criterios de la Comunidad Europea. Serie Debates de Política Pública, N° 20. Cen-
tro de Estudios Públicos.
Saravia, S. D. (2019). Profesionales docentes: La formación didáctica para el ejer-
cicio de la docencia en el nivel superior. Educación y Vínculos, 3(II), 37-52.
Schwartzman, G., Eder, M. L. y Roni, C. (2014). Formación docente en y para la
universidad: dispositivos y prácticas en Ciencias de la Salud. Revista de Docencia
Universitaria, 12, 179-201.
Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva re-
forma. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 9(2), 1-
30.
Strauss, A. y Corbin, J. (2016). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de Antioquia.
Zaldívar Acosta, M. y Quiles, O. L. (2021). Percepción de competencias docentes
en profesores universitarios de Ciencias de la Salud. Educación médica, 22, 420-
423.
Pág. 35-47
M. Lucchese, M. T. Solis-Soto, C. Pérez, L. Novella, C. Hernández, M. S. Burrone
