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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
1
Máster en Estudios Avanzados sobre el Lenguaje, la Comunicación y sus Patologías. Graduada en
Magisterio en Educación Infantil con mención en Atención a la Diversidad. Personal Investigador
Predoctoral en Formación en la Universidad de Zaragoza (España). Huesca, Huesca, España. Correo
electrónico: mmairal@unizar.es.
2
Doctora en Psicología por la Universidad de Zaragoza, Licenciada en Ciencias de la Educación. Profe-
sora Titular de Universidad en el área de Didáctica y Organización Escolar. Vicerrectora del Campus
de Huesca. Huesca, Huesca, España. Correo electrónico: martali@unizar.es.
3
Ayudante Doctor en el Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Zaragoza. Máster
Universitario en Estudios Avanzados sobre el Lenguaje, la Comunicación y sus Patologías. Graduada
en Magisterio en Educación Infantil. Huesca, Huesca, España. Correo electrónico: clatorre@unizar.es.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023. Pág. 149-162.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(40)09 / Recibido: 14/06/2022 / Aprobado: 8/08/2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
El juego cooperativo e inclusivo en los
recreos como impulsor del desarrollo de
habilidades sociales en la infancia
Cooperative and inclusive play at recess as a driver for the
development of social skills during childhood
María Mairal-Llebot
1
Marta Liesa Orús
2
Cecilia Latorre Cosculluela
3
Resumen: La detección de actitudes y conductas de exclusión y rechazo durante el
tiempo de recreo llevó al desarrollo del proyecto de los "Recreos Cooperativos e
Inclusivos". A través del presente artículo, se pretende dar a conocer dicho proyecto
además de aportar evidencias teóricas sobre cómo y por qué contribuye al desarrollo y
aprendizaje de habilidades sociales de los niños y las niñas que participan en él. Las
conclusiones a las que se arribaron demuestran que los "Recreos Cooperativos e
Inclusivos" favorecen la competencia social de los niños y las niñas por los siguientes
motivos: a) facilitar la incorporación de elementos inclusivos propios del juego; b) uti-
lizar el juego como estimulación para la interacción entre pares; c) permitir que los
niños y las niñas vivencien en primera persona el proceso de socialización y d) aprove-
char el recreo como escenario por su vinculación al juego y la libertad de los infantes y
de las infantas.
Palabras clave: aprendizaje social, juego, infancia, patio de recreo, universidad
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Abstract: The detection of attitudes and behaviors of exclusion and rejection during
recess led to the development of the "Cooperative and Inclusive Recesses" project.
This article seeks to make this project known and to provide theoretical evidence on
how and why it contributes to the development and learning of social skills of the
children who participate in it. The conclusions that have been reached prove that
"Cooperative and Inclusive Recesses" favor the social competence of the children due
to the following reasons: a) the character of the game is inclusive; b) the use of the
game as a stimulation for peer interaction; c) allow the children to live the socialization
process in the first person; and d) to take advantage of a recess as a stage for its
relationship to the game and the freedom of the infants.
Keywords: social learning, play, childhood, playground, university
1. Introducción
El recreo debería ser para los niños y las niñas un espacio de desconexión,
convivencia y juego (Vázquez Toledo et al., 2015), pero, en muchas ocasiones,
deja de ser el momento esperado entre el alumnado (Mega Avellaneda y Liesa
Orús, 2019). Pese a que el momento del recreo supone un elemento socializador
fundamental dentro de la jornada escolar, puesto que presenta el escenario idó-
neo para que los niños y las niñas empiecen a practicar y desarrollar sus habilida-
des sociales (Chaves, 2013, Artavia-Granados, 2014 y Gras Pino y Paredes
Giménez, 2015), para algunos alumnos y alumnas se convierte en un momento de
soledad y tensión (Vázquez Toledo et al., 2017).
Tal es la problemática, que muchos de estos niños y estas niñas prefieren
quedarse en las aulas con cualquier excusa en lugar de bajar al patio de recreo
(Vázquez Toledo et al., 2017), de modo que el espacio que debería suponer liber-
tad y diversión se transforma para ellos y ellas en un momento de exclusión y
tristeza (Vázquez Toledo et al., 2015). En estos casos, en el momento en el que se
invita al alumnado a salir al recreo, se puede observar cómo permanecen solos y
solas viendo cómo juegan los demás o juntándose con otros niños u otras niñas
en su misma situación, lo que crea así uniones por exclusión en lugar de por elec-
ción o afinidad (Vázquez Toledo et al., 2017).
Otros casos similares son aquellos en los que los niños y las niñas que, más
que encontrarse aislados y aisladas, son rechazados y rechazadas por sus com-
pañeros y compañeras a causa de su forma de relacionarse, la cual evidencia una
escasa competencia social al resultar inapropiada por basarse en conductas brus-
cas, saltarse las normas de los juegos e, incluso, hacer uso de la fuerza física
(Vázquez Toledo et al., 2017).
Este tipo de situaciones llevó al Departamento de Orientación de Huesca y a
algunos centros de Educación Infantil y Primaria de Huesca como el Colegio de
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Educación Infantil y Primaria (CEIP) Pedro J. Rubio y a la Facultad de Ciencias Hu-
manas y de la Educación a plantear un proyecto de intervención para solucionar
dicha problemática, el cual denominaron Recreos Cooperativos e Inclusivos. Dicha
intervención se inició en el curso 2011-2012 con la participación de los y las estu-
diantes del grado de magisterio a través de la metodología del Aprendizaje-Servi-
cio (Liesa et al., 2015. El proyecto comenzó en un colegio de la ciudad y, posterior-
mente, se sumaron más centros educativos. Actualmente, participa casi la totali-
dad de colegios de Huesca y algunos de las zonas rurales cercanas (Vázquez
Toledo et al., 2017).
A través del presente artículo, se expone una revisión teórica, que pretende
dar a conocer cómo se ha desarrollado el proyecto de Recreos Cooperativos e
Inclusivos, cuál es su metodología y cómo se ha implementado en la práctica. Del
mismo modo, se plantean como objetivos aportar evidencias teóricas sobre cómo
y por qué este proyecto puede contribuir al desarrollo y aprendizaje de habilida-
des sociales de los niños y las niñas aprovechando el espacio de recreo, así como
paliar las situaciones de exclusión o aislamiento y favorecer la interacción entre
pares. Para ello, en primera instancia, se presenta un marco teórico en el que se
abordan los diferentes aspectos, cuyo conocimiento resulta imprescindible para el
correcto desarrollo del proyecto Recreos Cooperativos e Inclusivos, tales como: el
desarrollo social, la importancia del juego, el espacio de recreo, el aprendizaje
cooperativo y la educación inclusiva.
2. Marco teórico
2.1. Competencia, habilidades y desarrollo social en la infancia
La competencia social hace referencia a la capacidad de las personas para
interactuar en un contexto interpersonal concreto (Castillo et al., 2008; Corredor
et al., 2013). Así mismo, a la competencia social le acompañan las habilidades
sociales, las cuales hacen referencia a las capacidades necesarias para adoptar
una correcta competencia social (Castillo et al., 2008). Dichas capacidades abar-
can aspectos como un comportamiento de tipo asertivo, capacidad de escucha,
control de impulsos, ajuste a las normas o capacidad para resolver conflictos
interpersonales, entre otros (Betina Lacunza y Contini de González, 2011).
Los comportamientos sociales se aprenden a través de la experiencia (Betina
Lacunza y Contini de González, 2011), ya que son una parte fundamental de la
actividad humana (Caballo, 2005). El período de la infancia es el momento idóneo
para el aprendizaje y la práctica de las habilidades sociales (Betina Lacunza y
Contini de González, 2011). Erikson (citado en González y Morales, 2007) estable-
ció una serie de estadios en relación al desarrollo psicosocial desde el nacimiento
hasta la muerte. Según el autor citado, desde los seis años hasta la pubertad -
edades que corresponden al cuarto estadio de dicho desarrollo- los niños y las
niñas amplían sus relaciones interpersonales más allá de su familia al interactuar
con sus pares. Estas interacciones se producen habitualmente a través del juego,
el cual empieza como una actividad solitaria y va evolucionando hasta transfor-
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marse en acciones más interactivas y cooperativas, lo cual permite a los niños y
las niñas comprender el mundo social.
Las relaciones con los pares -entendidas como aquellas interacciones que se
dan entre dos o más sujetos de características similares (González, 2007)- influ-
yen directamente sobre aspectos como la competencia social, el comportamiento
antisocial y diferentes características psicológicas como la autoestima, la soledad
o la depresión (Nelson y Debacker, 2008). Así mismo, el hecho de tener amigos y
amigas y sentirse parte de un grupo resulta positivo para el desarrollo psicológico
y socioemocional de las personas, mientras que, por lo contrario, sentirse recha-
zado por los pares conlleva la manifestación de un comportamiento social negati-
vo (Marbán et al., 2011).
2.2. El juego en el desarrollo social de los niños y las niñas
El juego es la actividad más importante de los niños y las niñas durante su
infancia (García y Llull, 2009, López Chamorro, 2010; Mora et al., 2016 y Nabergoi,
2017). La actividad lúdica está presente en la vida de las personas desde el inicio
de la existencia de la humanidad como un medio de diversión (Chavarría Herrera
et al., 2019), siendo una actividad creativa natural (García y Llull, 2009; Mora et al.,
2016). El juego no requiere de aprendizaje por su carácter innato (Romero y Gómez,
2016; Mora et al., 2016), permite que los niños y las niñas se sientan libres (García
y Llull; 2009; Nabergoi, 2017; Samamé, 2019) y resulta altamente atractivo y
motivador para ellos (García y Llull, 2009; Platas, 2017; Mora et al., 2016). A través
del juego, los niños y las niñas expresan sentimientos, experimentan sensacio-
nes, viven la fantasía, transforman los objetos y la realidad, conocen su cuerpo y
sus posibilidades, se entretienen, potencian su imaginación, liberan energía y apren-
den (García y Llull, 2009 y Nabergoi, 2017).
Los aprendizajes que aporta el juego abarcan aspectos fundamentales para
el desarrollo integral de los niños y las niñas (García y Llull, 2009, Nabergoi, 2017
y Samamé, 2019). Algunos de ellos son las habilidades cognitivas y motoras
(Nabergoi, 2017), la iniciación en la resolución de problemas (García Márquez y
Alarcón Adalid, 2011; Mora et al., 2016; Platas, 2017; Nabergoi, 2017), la asimila-
ción de normas (Reina Ruiz, 2009; Delgado, 2011; Romero y Gómez, 2016), el
desarrollo de la personalidad (Platas, 2017) o el desarrollo de la autonomía y la
autoestima (Samamé, 2019 y Valles, 2019) entre otros.
Dependiendo del tipo de juego, se podrán aprovechar unas cualidades u otras
para favorecer el proceso de socialización. Carreras et al. (2010) señalan diferen-
tes aportaciones en relación a los juegos de representación, juegos de reglas y
juegos sociales cooperativos:
- Los juegos de representación (simbólicos, rol, dramáticos, ficción, etc.), estimu-
lan la comunicación y la cooperación, amplían los conocimientos sobre el mundo
social del adulto y promueven el desarrollo moral al hacer que los niños y las
niñas se pongan en el lugar de diferentes personajes, a la vez que facilitan el
autoconocimiento y el desarrollo de la conciencia personal.
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- Los juegos de reglas suponen una actividad social necesaria, en la que los
niños y las niñas aceptan de forma voluntaria determinadas reglas para poder
desarrollar el juego.
- Los juegos sociales cooperativos hacen que los jugadores y las jugadoras cola-
boren entre ellos y ellas con un objetivo o fin común. De este modo, promueven
la comunicación al aumentar las interacciones, incrementan las conductas
prosociales y las conductas asertivas, incrementan el nivel de participación y la
cohesión como grupo y mejoran el concepto que los niños y las niñas tienen de
sus compañeros y sus compañeras.
Así pues, el juego resulta una característica fundamental en los niños y las
niñas, de manera que debe estar presente en sus vidas para poder alcanzar un
desarrollo óptimo en todos los ámbitos y aspectos (García y Llull, 2009).
2.3. El recreo como espacio socializador
El recreo forma parte de la jornada escolar de los y las estudiantes de la
misma forma que lo hacen el conjunto de asignaturas sobre las que estos traba-
jan (Camblor Chinea, 2009). La Real Academia Española (RAE) define el término
"recreo" en relación al ámbito escolar como la "suspensión de la clase para des-
cansar o jugar".
Desde la perspectiva de descanso, Pellegrini y Smith (1993) definen el recreo
como "un rato de descanso para los niños típicamente fuera del edificio […] que
constituye un descanso en la rutina diaria" (p. 51). Siguiendo esta línea, Dussel y
Southwell (2010) (como se citó en García Arias, 2018) señalan que "el recreo for-
ma parte del espacio pedagógico y su finalidad es otorgar a los y las estudiantes
el descanso necesario para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más
productivo" (p. 6). Del mismo modo, Vallejo (2010) (citado en García Arias, 2018)
afirma que el recreo es un "descanso pedagógico" (p. 7). Artavia-Granados (2014)
va un paso más allá y señala que el descanso que proporciona a los y las estu-
diantes el recreo es necesario y fundamental para que el proceso de enseñanza y
aprendizaje pueda ser más productivo.
Retomando la definición que la Real Academia Española (RAE) acuñe al térmi-
no "recreo", encontramos el componente del juego. Habitualmente, el juego se
relaciona con la diversión, la satisfacción o el ocio, pero su transcendencia es ma-
yor, puesto que supone, como hemos nombrado anteriormente, un gran apoyo
para el desarrollo integral de los niños y las niñas (García y Llull, 2009, Nabergoi,
2017 y Samamé, 2019).
De este modo, el tiempo de recreo, por su condición de escenario lúdico
(Artavia-Granados, 2014), se convierte en un espacio esencial para favorecer
el desarrollo emocional, físico, cognitivo y social de los niños y las niñas (Gras
Pino y Paredes Giménez, 2015), lo que engloba muchos otros aspectos que
resultan beneficiosos para los alumnos y las alumnas más allá del aparentemente
simple descanso y juego (Vila, 2010). El tiempo de recreo favorece el desarrollo
integral del alumnado de manera social, puesto que facilita e invita a que los
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niños y las niñas interactúen entre ellos y ellas, de modo que contribuye a su
socialización (Chaves, 2013). El recreo supone el tiempo en el que los niños y
las niñas gozan de una mayor libertad a lo largo de la jornada escolar y permite
que los alumnos y las alumnas establezcan relaciones interpersonales entre
ellos y ellas (Artavia-Granados, 2014). De este modo, los niños y las niñas
experimentan la socialización y la comunicación real (Chaves, 2013), a la vez
que empiezan a desarrollar y a practicar sus habilidades sociales de forma
colectiva (Gras Pino y Paredes Giménez, 2015).
2.4. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una metodología educativa que consiste en
trabajar en pequeños grupos heterogéneos en los que los alumnos y las alumnas
deben trabajar aunando esfuerzos y compartiendo los recursos necesarios para
alcanzar un objetivo que resulte beneficioso para todos y todas (Johnson et al.,
1999). Sin embargo, esta definición no debe confundirse con el trabajo en grupo,
puesto que en este los y las estudiantes trabajan juntos, pero no necesariamente
de manera cooperativa (Izquierdo, 2007). La Real Academia Española define el
término "cooperar" como "obrar juntamente con otro u otros para la consecución
de un fin común".
Johnson et al. (1999) distinguen cinco elementos fundamentales que todo
aprendizaje cooperativo debe contener:
- Interdependencia positiva mutua, la cual hace referencia al sentimiento de vin-
culación entre los integrantes y las integrantes del grupo, quienes entienden
que, para alcanzar el éxito, deben trabajar juntos y juntas dependiendo unos y
unas de los otros y de las otras.
- Interacción promotora, entendida como el contacto presencial y cara a cara de
las personas que forman el equipo para que se animen y apoyen durante el
trabajo.
- Responsabilidad individual y grupal, puesto que el aprendizaje cooperativo está
basado en la reciprocidad del esfuerzo y atiende tanto al progreso individual
como al progreso colectivo.
- Procesamiento grupal, referido a un proceso de autorregulación y autoevaluación
del aprendizaje, las conductas, las relaciones, las actitudes y las habilidades de
los componentes del grupo.
- Habilidades interpersonales o grupales -también llamadas habilidades socia-
les-, entre las que cabe destacar la capacidad de escucha, el respeto por los
turnos de palabra, la resolución de conflictos o la toma de decisiones de forma
consensuada.
Entre las ventajas que el aprendizaje cooperativo proporciona a los y las
estudiantes, se hallaron mejorías en aspectos como el aprendizaje, el rendimien-
to escolar, las relaciones interpersonales, las habilidades sociales o el desarrollo
social (Azorín Abellán, 2018).
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2.5. Educación inclusiva
Los contextos educativos, al igual que la sociedad, se caracterizan por su
alta heterogeneidad, la cual es considerada como un valor educativo dentro del
modelo de educación inclusiva (García Rubio, 2017; Baranauskiene y Saveikiene,
2018). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) establece entre los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sosteni-
ble de su Agenda 2030 la necesidad de "Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda
la vida para todos" (ODS 4) como base para reducir las desigualdades sociales.
Lograr una escuela que se base en el derecho a la educación para todos y todas
constituye el fin último de la educación inclusiva (Kielblock, 2018; González-Gil et
al., 2019).
La inclusión se refiere a la atención y aplicación de medios para favorecer el
desarrollo educativo de todos los y las estudiantes, independientemente de las
características o condiciones particulares de estos (Kielblock, 2018; Rodríguez
Moyano y Rodrigo, 2020). De este modo, supone derribar barreras y atender ne-
cesidades para beneficiar el desarrollo educativo de todo el alumnado (Arnaiz
Sánchez et al., 2019; Espín Miniguano y Mera Constante, 2019), por lo que es
preciso reconocer la educación inclusiva como la constante búsqueda de las for-
mas y los recursos precisos para responder, de la mejor manera posible, a la diver-
sidad de necesidades existentes en las aulas, de manera que, a la vez que se vive
y convive con las diferencias, se saque partido de estas (Echeita y Ainscow, 2011).
3. El proyecto Recreos Cooperativos e Inclusivos
Tras observar la problemática referente al aislamiento o la exclusión que su-
frían algunos de los alumnos y algunas de las alumnas durante el tiempo del re-
creo, los Equipos de Orientación Educativa de la ciudad de Huesca, los cuales
aglutinaban a todos los centros educativos de educación primaria de la ciudad,
decidieron proponer a la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de Huesca
llevar a cabo un proyecto en común. Desde la facultad, los profesores y las profe-
soras creyeron oportuno y beneficioso desarrollar el Proyecto Recreos Cooperati-
vos e Inclusivos con la participación de los y las estudiantes del grado de magiste-
rio desde la metodología del aprendizaje-servicio, ya que podrían aportar su cola-
boración durante el período de sus prácticas escolares (Liesa et al., 2015).
Esta metodología, el aprendizaje-servicio, pretende fomentar el aprendizaje
global y significativo de los alumnos y las alumnas al desarrollar todas las compe-
tencias transversales (Berasategi et al., 2016; Bialka y Havlik, 2016; Chiva-Bartoll
y Gil-Gómez, 2018) e integrar aprendizaje y servicio en una sola propuesta peda-
gógica (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007). De este modo, los futuros maestros y
las futuras maestras podrían desarrollar muchas de sus competencias a la vez
que colaboran con los centros escolares (Liesa et al., 2015). El programa de Re-
creos Cooperativos e Inclusivos se convierte así en un aprendizaje significativo
bidireccional, puesto que se benefician tanto quienes realizan el servicio, en este
caso los y las estudiantes del grado de magisterio, como quienes reciben la ayuda
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o colaboración, es decir, los alumnos y las alumnas de los colegios donde se desa-
rrolla el programa (Mega Avellaneda y Liesa Orús, 2019).
El proyecto Recreos Cooperativos e Inclusivos consta así de dos grupos de
participantes, además del personal de los centros educativos: los y las estudian-
tes del grado de magisterio y los alumnos y las alumnas de los cursos de educa-
ción primaria de los colegios de Huesca, por lo que podemos diferenciar, de igual
modo, dos bloques de objetivos (Vázquez Toledo et al., 2017). Mientras que los
objetivos que se persiguen alcanzar en relación a la formación de los futuros maes-
tros y las futuras maestras se centran en el desarrollo de competencias y actitu-
des que conectan la teoría con la práctica a través de metodologías cooperativas,
los objetivos planteados con respecto a los alumnos y las alumnas de educación
primaria se concretan en los siguientes puntos:
- Facilitar la inclusión de todos los alumnos y las alumnas, especialmente de quie-
nes se encuentran en una situación de riesgo de exclusión.
- Potenciar la socialización al facilitar la interacción de todos los niños y las niñas
a través del juego.
- Presentar juegos diversos que respondan a los intereses y gustos de todos los
niños y de todas las niñas ampliando su repertorio.
Para alcanzar estos objetivos, el proyecto se lleva a la práctica un día a la
semana con el alumnado de un ciclo durante el tiempo de recreo. Los alumnos y
las alumnas están distribuidos en grupos heterogéneos previamente estableci-
dos y cada componente tiene una función específica a desempeñar. Los y las estu-
diantes del grado de magisterio encargados de los grupos plantean y explican
una serie de juegos a modo de retos, los cuales deben realizar los niños y niñas
cooperando entre ellos. En la presentación de los diferentes desafíos, la cual se
puede realizar tanto de manera oral como a través de fichas de actividad que el
grupo debe leer, se debe definir claramente el objetivo que los niños y niñas de-
ben alcanzar mediante la realización de la actividad. Dependiendo de factores
como la edad o el tamaño de los grupos, se plantearán unos desafíos u otros, los
cuales pueden empezar con poca dificultad para, posteriormente, incorporar va-
riantes que la incrementen. Algunos ejemplos de los juegos que se llevan a cabo
como retos durante los Recreos Cooperativos e Inclusivos consisten en transpor-
tar botellas de plástico sobre una bandeja de un lugar a otro, conseguir pasarse
un globo un número determinado de veces utilizando solamente una mano sin
que toque el suelo, construir paredes con bloques copiando un modelo, despla-
zarse de un lugar a otro sin que los integrantes del grupo puedan pisar fuera de
aros, etc. (Zamora, 2017).
Para realizar una evaluación completa del proyecto, se han utilizado distintos
instrumentos, los cuales se aplicaron durante su desarrollo y aplicación o una vez
finalizado:
- Semanalmente, se llevaron a cabo reuniones de centro en las que participaban
los y las estudiantes del grado de magisterio, una persona del Equipo de Orien-
tación Educativa y el profesor y la profesora o profesores encargados o profe-
soras encargadas de la coordinación para analizar cómo se habían desarrollado
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los juegos y las actitudes de los niños y las niñas, así como plantear posibles
cambios para mejorar la programación de la siguiente semana.
- Al finalizar el período de implantación del proyecto, se realizó una encuesta de
satisfacción a los alumnos y las alumnas de educación primaria y otra a los y las
estudiantes del grado de magisterio.
- Se valoró a los colegios a través de un informe en el que se integraron los
resultados de las encuestas y las opiniones de los profesores y de las profeso-
ras de los alumnos y las alumnas participantes.
- Memoria de los y las estudiantes del grado de magisterio donde reflexionaron
sobre su participación en el proyecto y las aportaciones que este había tenido
en su formación.
Los resultados obtenidos evidencian una valoración muy positiva por parte de
todos los agentes implicados. Durante los recreos, se han dado cambios tanto en
las actividades como en las relaciones de los niños y las niñas, quienes se han
podido conocer más, lo cual ha favorecido que se incrementen las interacciones y
que se hayan creado nuevos lazos entre los alumnos y las alumnas, para poten-
ciar así los valores de convivencia, respeto, integración, igualdad y no discrimina-
ción. Con respecto a los y las estudiantes del grado de magisterio, se constatan
mejoras en las competencias que permiten su desarrollo profesional y en la adqui-
sición de actitudes cooperativas, así como el aprendizaje relacionado con la elabo-
ración y diseño de actividades al haberse podido beneficiar con el contacto directo
con el alumnado de los centros partícipes.
4. Discusión y conclusiones
Los objetivos de la presente revisión fueron, por un lado, dar a conocer en
qué consiste el proyecto Recreos Cooperativos e Inclusivos y, en segunda instan-
cia, aportar evidencias teóricas y prácticas sobre cómo y por qué su aplicación
contribuir al desarrollo y el aprendizaje de habilidades sociales de los niños y las
niñas a través del aprovechamiento del espacio y el tiempo de recreo.
Podemos concluir, en primer lugar, que el proyecto Recreos Cooperativos e
Inclusivos surge ante la problemática derivada del aislamiento y exclusión de al-
gunos alumnos y de algunas alumnas como una herramienta que pretende facili-
tar la inclusión de los y las estudiantes y potenciar la socialización a través del
juego durante el tiempo de recreo. La planificación y organización son llevadas a
cabo desde los Equipos de Orientación Educativa de los colegios de Huesca y la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la misma ciudad, mientras que
la puesta en práctica la desarrollan los alumnos y las alumnas del grado de magis-
terio con los niños y las niñas de educación primaria una vez a la semana median-
te metodologías de aprendizaje-servicio, cooperativas e inclusivas.
Para evaluar el proyecto, se han tenido en cuenta las valoraciones de los
niños y las niñas de educación primaria, sus maestros y maestras, los y las estu-
diantes del grado de magisterio y los Equipos de Orientación Educativa. A través
de ellas, se ha podido constatar que los Recreos Cooperativos e Inclusivos han
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contribuido a la reducción de situaciones de aislamiento y exclusión de los alum-
nos y las alumnas al favorecerse la socialización entre ellos y ellas y al incrementar
así las interacciones sociales y crear nuevos lazos.
Por último, deseamos señalar que estos resultados favorables evidencian que,
tal y como exponen diversos autores, las competencias, habilidades y desarrollo
social en la infancia se puede facilitar y mejorar a través del juego (Reina Ruiz,
2009; García y Llull, 2009; Carreras et al., 2010; García Márquez y Alarcón Adalid,
2011; Delgado, 2011; Romero y Gómez, 2016; Mora et al., 2016; Nabergoi, 2017;
Platas, 2017; Samamé, 2019; Valles, 2019), para aprovechar el tiempo y espacio
del recreo (García y Llull, 2009; Vila, 2010; Chaves, 2013; Artavia-Granados, 2014;
Gras Pino y Paredes Giménez, 2015; Nabergoi, 2017; Samamé, 2019) y mediante
metodologías basadas en el aprendizaje cooperativo (Johnson et al., 1999, Iz-
quierdo, 2007 y Azorín Abellán, 2018) y la educación inclusiva (Parra Dussan, 2010
y Echeita y Ainscow, 2011), todos ellos elementos que constituyen el proyecto
Recreos Cooperativos e Inclusivos.
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