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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
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Abogado. Profesor de Derecho. Director de escuela de nivel secundario. Investigador externo de
Fundación Libertad. Rosario, Santa Fe, Argentina. Correo electrónico: rafamicheletti4@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023. Pág. 121-148.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(40)08 / Recibido: 26/06/2021 / Aprobado: 2/06/2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
El fracaso de la no exigencia educativa
Crítica del paradigma pedagógico
marxista-posestructuralista y defensa del sistema
meritocrático de incentivos en Santa Fe, Argentina
The failure of the absence of demanding educational
requirement
Critique of the Marxist-poststructuralist pedagogical paradigm and defense
of the meritocratic incentive system in Santa Fe, Argentina
Rafael Eduardo Micheletti
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Resumen: El objetivo de este artículo es problematizar y analizar los efectos del para-
digma educativo marxista-posestructuralista en Santa Fe, Argentina. Se utiliza una
metodología mixta, que consiste en un análisis de caso, apoyado en datos estadísticos
y en una encuesta realizada a ciento trece docentes de la mencionada provincia. La
hipótesis es que la hegemonía de dicho paradigma ha dado lugar a una destrucción de
los sistemas de incentivos desde un posicionamiento antimeritocrático. En consecuencia,
el nivel académico alcanzado por los alumnos ha estado decayendo sostenidamente.
Se arguye que la destrucción de los incentivos afecta, en mayor medida, a los alumnos
vulnerables o excluidos, puesto que son ellos quienes están más afectados. Así, el
dogma antimeritocrático amplía la brecha educativa, disminuye el desarrollo cognitivo
general de la población y genera una enorme pérdida de tiempo valioso para perfeccio-
nar los sistemas de incentivos.
Palabras clave: marxismo, calidad de la educación, desigualdad social, Argentina
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Abstract: The aim of this article is to problematize and to analyze the effects of the
Marxist and Post-Structuralist educational paradigm in Santa Fe, Argentina. A mixed
methodology is used, since it is a case analysis, supported by statistical data and by a
survey of a hundred and thirteen teachers of the aforementioned province. The
hypothesis is that the hegemony of this paradigm has led to the destruction of incentive
systems from an anti-meritocratic position. Consequently, the academic level achieved
by students has been steadily declining. It is also argued that the destruction of
incentives affects vulnerable or socially excluded students to a greater extent, since
they are the ones who are most affected by them. Thus, the anti-meritocratic dogma
widens the educational gap, diminishes the general cognitive development of the
population, and generates an enormous loss of valuable time to improve the incentive
systems.
Keywords: Marxism, educational quality, social inequality, Argentina
Introducción
El paradigma pedagógico marxista-postestructuralista (o, si se quiere,
posmarxista o de extrema izquierda), es, en cierto modo, una suerte de paradig-
ma oculto. No se identifica, por lo general, con nombre y apellido. Su estrategia no
es tanto presentar una propuesta transparente y propositiva, sino criticar, soca-
var la legitimidad y debilitar a sus oponentes ideológicos (fundamentalmente, la
democracia liberal capitalista, la cual suele rotular como neoliberalismo, y todo
paradigma educativo demoliberal que le sea afín).
En este marco temático, el objetivo de este artículo es problematizar y anali-
zar los efectos de la aplicación del paradigma educativo marxista-posestructuralista
en Argentina en general y en la provincia de Santa Fe en particular. Se busca
explicitar y someter a crítica dicha perspectiva, puesto que se percibe muy escasa
la producción científica o académica en esa línea. Se focaliza en la jurisdicción local,
pero contextualizando y relacionando con el sistema nacional en el cual ella se
inscribe.
Son objetivos específicos de la presente investigación: 1) describir la situa-
ción general del sistema educativo santafesino, enmarcado en el sistema educati-
vo argentino; 2) identificar y describir el paradigma educativo predominante y 3)
analizar la relación entre la situación general del sistema educativo y el paradigma
vigente.
Se utiliza una metodología mixta, ya que se trata de un análisis de caso y de
un estudio en profundidad (King et al., 2000; Yin, 1994), el cual se apoya en datos
estadísticos y en una encuesta realizada a ciento trece docentes de la menciona-
da provincia durante marzo y abril de 2022 (en adelante, "la encuesta"). Dicho
cuestionario se basó en preguntas cerradas de opción múltiple enviadas
aleatoriamente, por medio de un formulario digital, a una cantidad similar de do-
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centes de escuelas privadas y públicas. De esta manera, se buscó evitar un sesgo
o distorsión a causa del tipo de escuela en que la persona se desempeña.
Del total de respuestas, un 45,1 % perteneció a docentes de escuelas priva-
das o con mayor carga horaria en privadas y un 54,9 %, a públicas. Un 52,2 % de
encuestados fue de la ciudad de Rosario, un 11,5 % de la ciudad de Santa Fe y un
36,3 % de otras localidades del interior de la provincia. Las encuestas fueron
distribuidas a través de docentes-interlocutores de diversas escuelas públicas y
privadas repartidas por el territorio, quienes las enviaron a sus colegas de la res-
pectiva institución. Adicionalmente, para una mejor conformación de la muestra,
se buscó abarcar una diversidad de tamaños de instituciones. Un 10,6 % de los
docentes afirmó trabajar o tener su mayor carga horaria en escuelas pequeñas
(una división por año, aproximadamente entre veinte y treinta alumnos), un 40,7
% en medianas (dos divisiones por año, alrededor de cincuenta y sesenta alum-
nos) y un 48,7 % en grandes (tres o más divisiones por año, aproximadamente
entre ochenta y noventa alumnos).
Se ha escogido poner el foco en la provincia de Santa Fe porque es un labora-
torio privilegiado. Allí, ha existido una aplicación continua y progresiva del paradig-
ma bajo análisis más allá de las diversas gestiones políticas durante las últimas
décadas.
La hipótesis trabajada es que la hegemonía del paradigma pedagógico mar-
xista-posestructuralista ha dado lugar a una destrucción de los sistemas de incen-
tivos desde un posicionamiento antimeritocrático. En consecuencia, el nivel acadé-
mico alcanzado por los alumnos ha ido decayendo sostenidamente. Se arguye
también que la destrucción de los incentivos afecta, en mayor medida, a los alum-
nos en situación de vulnerabilidad o exclusión social, puesto que son ellos quienes
más se ven influenciados por estos factores.
Así, el dogma antimeritocrático amplía la brecha educativa, disminuye el desa-
rrollo cognitivo general de la población y genera un enorme costo de oportunidad
en términos de pérdida de tiempo valioso para afinar y perfeccionar los sistemas
de incentivos a partir de la experiencia acumulada.
Se comprenderá aquí por sistema de incentivos al conjunto de premios, reco-
nocimientos y sanciones disciplinarias orientadas a favorecer determinadas con-
ductas. Por mérito, entenderemos el conjunto de acciones socialmente valoradas
como positivas para el desarrollo y bienestar de la comunidad. Finalmente, se
definirá meritocracia, en el ámbito de la educación, como un sistema de incentivos
basado en el mérito.
Explicitación de un paradigma
Hace tiempo que, en Argentina, el paradigma pedagógico se inclina a favor de
la no exigencia. Bajo la idea de la inclusión, la antimeritocracia y el cuidado, se
genera un entorno de anomia, se trata al alumno como una víctima y se le facilitan
las cosas para que permanezca (físicamente) en la escuela a cualquier costo. Esta
última debe ser un lugar agradable, placentero, sin presiones ni estrés. Un lugar
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fantasioso, mentiroso, que no prepara ni entrena para la vida real, que no saca lo
mejor de cada alumno.
Así, no se permiten o se obstaculizan las sanciones disciplinarias, tornándolas
excesivamente burocráticas e inconducentes; se evitan las consecuencias de últi-
ma instancia por acumulación de sanciones (lo que debilita los disuasores de pri-
mera instancia); se presiona a las escuelas para que los alumnos pasen de grado
o año aunque no hayan aprendido; se le quita autoridad y autonomía a docentes
y directivos y, últimamente, con la excusa de la pandemia, en muchos distritos, se
ha inclusive prohibido o desalentado la examinación y la calificación.
Llama la atención que el paradigma marxista-posestructuralista se esté apli-
cando desde hace décadas, cada vez con mayor intensidad y con una hegemonía
prácticamente absoluta en profesorados y ministerios de educación, casi sin críti-
cas. Se cuestionan, en el mejor de los casos, a los operadores del paradigma, o
algunas de sus expresiones o iniciativas, pero no el paradigma en sí, salvo conta-
das excepciones.
Esto tiene que ver, como hemos dicho, con la propia naturaleza escurridiza y
evasiva de dicho modelo teórico. Es una cosmovisión que se define y actúa por la
negativa. Su sendero es el de una creciente y progresiva desarticulación y
desmantelamiento de las instituciones, prácticas y sistemas de incentivos. Todo
esto en nombre de un dogma antimeritocrático, igualitarista y antimoderno.
Guillermina Tiramonti, en su reciente libro El gran simulacro, identifica ciertos
rasgos del paradigma marxista-posestructuralista, al que llama "modelo del
pobrismo", como flexibilización, estrategia "compasional", reemplazo del principio
del mérito por el reconocimiento del valor de las identidades y valoración de las
capacidades asistenciales de los docentes por sobre sus valores profesionales.
Nos dice que "la ecuación se pensó al revés: a la población más pobre le exijo
menos para atender su desventaja de origen. Este fenómeno […] es el que hemos
denominado 'pedagogía compasional'" (Tiramonti, 2022, pp. 15-16). En una re-
ciente entrevista, aclara:
La posición anticapitalista atraviesa la cultura de casi todos los actores
que están comprometidos con la educación. Algunos dicen "está bien que
pensemos en educación y trabajo, pero nada de pensar que los chicos
tienen que ser educados para ser empleados". […] Es el "estamos del lado
de los débiles, de los explotados" y "somos luchadores en contra del
neoliberalismo", "el mercado es malo" y "la tecnología también es mala".
En el caso de la educación, "no vamos a dialogar con el desarrollo de las
neurociencias porque no solo somos el cerebro, sino que importa funda-
mentalmente las influencias sociales y culturales de nuestro medio". (Pikielny,
2022)
En mayo de 2020, luego de publicar una breve crítica del pensamiento peda-
gógico hegemónico en Argentina, una persona que me pidió mantener el anoni-
mato me contactó por la red social Facebook y me manifestó, entre otras cosas, lo
siguiente:
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"Fui directora de escuela durante 25 años, de 1983 a 2008, y vi cómo lenta-
mente la escuela fue perdiendo su rol, convirtiéndose en cualquier cosa menos
en una escuela. Fue esa transfiguración perversa y engañosa (como todo lo
perverso) que hizo que decidiera jubilarme. ¿Resistir? Imposible. Así se están
formando las nuevas generaciones de docentes. Una hija mía […] tiene que
hacer ingentes esfuerzos para sostener un poco de calidad, disciplina académi-
ca, exigencia metodológica, etc., luchando hacia arriba, hacia abajo y a los lados
con quienes prefieren el discurso populista y facilista en la formación. La ver-
dad, está dejando la salud en el intento. […] Como soy Profesora en Ciencias de
la Educación, puedo ver cómo jerarquizan contenidos: todo desde una ideología
que vacía de sustento los programas educativos. La paradoja es que yo sé muy
bien hacia dónde se dirigen los esfuerzos; porque los contenidos y la ideología
subyacente ¡son los mismos con los que me formé en la década del 70!"
Esta pequeña anécdota refleja el trabajo ideológico y el adoctrinamiento en el
campo pedagógico argentino. Desde luego, existen movimientos contrahegemónicos,
pero son recientes y distan mucho de presentar la fuerza de la corriente dominante.
El desafío ideológico no es una cuestión de izquierda o derecha. La división
fundamental tiene que ver con la diferencia entre ideologías extremas y modera-
das; autoritarias y democráticas; antimodernas y modernas; fanáticas e idealistas.
Desde luego, el tipo de extremismo que predomina en el campo pedagógico ar-
gentino es el de izquierda. Este, en ocasiones, seduce (a falta de una alternativa
propia) a sectores de centroizquierda. Pero el problema no es (y esto debe que-
dar muy claro) que sea de izquierda, sino que sea extremista. La misma condena
merecería un extremismo educativo de derecha.
Todos tenemos un componente subjetivo cuando enseñamos. Pero, con las
ideologías extremas o autoritarias, este elemento se potencia hasta el punto de
transformarse en adoctrinamiento deliberado y sistemático. Por eso hay tanto
adoctrinamiento en el sistema educativo argentino. Pues, lamentablemente, una
forma de extremismo se ha vuelto dominante.
El eje vertebrador y la posición fundamental de la cosmovisión marxista-
posestructuralista en educación es la antimeritocracia. En palabras de Adriana
Puiggrós:
Marcar y establecer jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en
los logros de aprendizaje, en lugar de atender los obstáculos que se inter-
ponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré de la mane-
ra más directa: clasistas. […] Para ser meritócrata hay que ganarles a to-
dos, meritócrata solo hay uno, el que gana la carrera y se compra el
Chevrolet. Pero no se trata de una rifa sino de una carrera cruel que deja
en el camino a miles y miles de niños y jóvenes cuyo mérito destruye con-
signándolos como desertores en diversos escalones del sistema escolar,
convertido en maquinaria de clasificación social. […] Es especialmente im-
portante otorgar consenso a la evaluación. Esta sustituye la enseñanza,
pues en la pedagogía meritocrática lo que vale es medir bien, no saber.
Sustituye el enseñar por la tasación de los conocimientos. (2016)
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La antimeritocracia se presenta como un acto de supuesta justicia, cuando -en
verdad- es lo opuesto. Se pretende hacer creer que, destruyendo los incentivos y el
mérito, se evita que los más adinerados obtengan una ventaja respecto de los más
vulnerables. Sin embargo, como veremos, ocurre exactamente lo opuesto, ya que
los más vulnerables son quienes se ven más influidos por el sistema de incentivos.
Asimismo, la ausencia de incentivos le quita eficiencia a la educación, que es igualadora
de oportunidades. A menos incentivos, más desigualdad.
Los antimeritocráticos cuestionan una caricatura de la meritocracia, y no lo
que el ser humano medio entiende por meritocracia. Es una típica estrategia de
ridiculización del adversario para facilitar el ataque. Se apunta contra la versión
distorsionada de la idea y no contra la idea en sí. Para debatir en serio, hay que
criticar y argumentar contra la mejor versión e interpretación posible de la noción
adversaria, al presumir la buena intención y la inteligencia del interlocutor.
Para la visión marxista-posestructuralista, las consecuencias prácticas de la
destrucción del sistema de incentivos no entran en consideración. Esta cosmovisión
se compone de una serie de dogmas rígidos y autosuficientes que se evaden del
dato empírico.
Las ideas-fuerza de dicha perspectiva son, principalmente, las siguientes: 1)
Las instituciones de la democracia liberal
2
son una pantalla engañosa que oculta
la opresión capitalista (Marx, 1867; Engels y Marx, 1848); 2) Toda transmisión de
saber es una forma de control y dominación (Foucault, 1973); 3) Las instituciones
de encierro u obligatorias, de carácter disciplinar, son intrínsecamente injustas y
opresivas (Foucault, 1975); 4) La escuela no es más que un eslabón de una ma-
quinaria que reproduce la desigualdad y la dominación (Bourdieu y Passeron,
1979) y 5) El sistema educativo es un componente de los aparatos ideológicos del
Estado y sirve para actualizar la ideología hegemónica y la dominación de clase
(Althusser, 1970).
Es decir, según esta tesitura, la escuela vendría a ser algo así como una insti-
tución injusta y opresiva, que favorece los intereses exclusivos de la clase gober-
nante e impone una falsa ideología para mantener las desigualdades sociales
existentes. La meritocracia no sería más que la justificación ideológica de dicho
dispositivo opresor.
En este marco de pensamiento, la reprobación de un alumno pasa a ser un
acto de crueldad y complicidad. Después de todo, ¿con qué autoridad moral se
puede calificar negativamente a un pobre alumno, que es objeto de manipulación,
dominación y exclusión sistemática a través de la misma escuela? Ni hablar de
sancionarlo disciplinariamente o hacerlo repetir de año (aunque eso sea lo que el
alumno esté necesitando). No importan las consecuencias prácticas para el propio
alumno y para el bien común de la sociedad. El razonamiento es, como vimos,
dogmático y autosuficiente.
2
Entiéndase por democracia liberal a una democracia con Estado de derecho, división de poderes e
independencia judicial.
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La visión posmarxista es extremadamente sombría. No tiene nada para ofre-
cerle al educando ni a la escuela. Cree, en el fondo, que, mientras no se extinga la
democracia liberal capitalista (que, inexplicablemente, la ven como algo malo, cuando
es el sistema que, por lejos, mejor ha funcionado en el mundo para dar libertad,
dignidad e igualdad social), la situación no cambiará y la escuela no podrá hacer
ninguna diferencia. O, mejor dicho, la única diferencia que puede hacer es adoctri-
nar ideológica y políticamente para acelerar el curso de la historia.
Tan fuerte y predominante es, en la educación, el paradigma antimeritocrático,
que ha trascendido a otras áreas, como la política, e incluso ha llegado a resonar
en boca del Presidente de la Nación. En un discurso que generó mucha polémica y
sorpresa en amplios sectores de la sociedad ajenos al adoctrinamiento posmarxista,
Alberto Fernández afirmó que "lo que nos hace evolucionar o crecer no es el méri-
to, como nos han hecho creer en los últimos años. Porque el más tonto de los ricos
tiene muchas más posibilidades que el más inteligente de los pobres" (Infobae,
2020b).
Algunos pretenden justificar el discurso antimeritocrático al distinguir entre
mérito y meritocracia (Canelo, 2020). El mérito sería lo bueno y la meritocracia lo
malo, el exceso. Empero, este argumento carece de fundamento. Pues, la
meritocracia es el sistema de asignación de reconocimiento basado en el mérito.
Son dos caras de una misma moneda. Sería como hablar bien de la institución del
voto universal y mal de la democracia. No tendría ningún sentido. Son sistema y
principio. Un sistema elitista y cerrado, que use un falso mérito como excusa para
concentrar el poder de forma autoritaria y excluyente, sería una aristocracia u
oligarquía, no una meritocracia. De hecho, la democracia es (o debería ser) una
forma de meritocracia: no gobierna el más violento o el que nace con privilegios,
sino quien propone las mejores ideas y logra convencer a la mayoría.
En la encuesta a docentes realizada en el marco de la presente investigación,
un 79,6 % afirmó estar a favor de la meritocracia en el ámbito educativo
3
. Los
mismos docentes, preguntados sobre si consideraban que el sistema educativo
santafesino alienta o desalienta el mérito, respondieron que "lo desalienta" en un
91,2 %.
Como queda reflejado, hay, entre los educadores, una muy elevada percep-
ción sobre que el sistema educativo santafesino se encuentra fuertemente es-
tructurado en función de un dogma antimeritocrático. Asimismo, a pesar de ello,
una vasta mayoría de ellos sigue creyendo en el mérito, es decir, en que no todo
da o debe dar lo mismo y que incentivar y estimular las buenas prácticas y hábitos
y desalentar las malas es parte fundamental de un sistema educativo funcional,
que pueda generar transformaciones duraderas y profundas en sus estudiantes.
3
La pregunta, en concreto, fue la siguiente: "¿Usted está a favor o en contra de la meritocracia en el
ámbito educativo (entendiéndola como un sistema de incentivos, premios y sanciones basado en el
mérito)?".
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Una situación crítica
Como no podía ser de otra forma, la vigencia prolongada y continua del para-
digma marxista-postestructuralista ha impactado de lleno en el andamiaje educa-
tivo de Argentina en general y de Santa Fe, en particular.
No es ninguna novedad ni secreto que las universidades argentinas tienen
cada vez más problemas para tender un puente con el nivel secundario y, a su
vez, este lo tiene para con el nivel primario. Guillermina Tiramonti ha caracterizado
el sistema educativo argentino como un "gran simulacro" (2022). Entre los funda-
mentos de dicha descripción, se encuentra el hecho de que solo el 50 % de los
alumnos termina la escolaridad obligatoria y quienes lo hacen egresan con proble-
mas de lectoescritura y sin las habilidades o los conocimientos básicos para ingre-
sar al mercado laboral. Asimismo, los docentes -mal formados, mal pagos- han
desatendido la función primordial de enseñar, exigir y evaluar. En suma, en nues-
tro sistema educativo se aprende poco y lo que se aprende no es lo que requiere
el mundo contemporáneo. A este acuerdo implícito, en el que el alumno hace que
aprende y el docente hace que enseña (Pikielny, 2022).
Héctor Aguer, principal voz de la Iglesia Católica en el área educativa, ya decía
lo siguiente en 2008, en una entrevista a La Nación:
Un problema es el desplazamiento de las autoridades educativas. Habría
que reivindicar el valor auténtico de la autoridad, que se la suele identificar
con el autoritarismo. […] Hoy se ha quebrado la relación natural entre maes-
tro y discípulo. […] Los maestros de la sospecha han erosionado el sentido
natural de la autoridad. […] [Esto se debe en parte] al influjo, quizás difuso
pero que se puede constatar, que han tenido en la cultura Marx, Nietzche y
Freud. […] La escuela ha perdido autoridad. Eso influye enormemente en la
posibilidad de la realización concreta de un proceso educativo. […] El pro-
pio gobierno bonaerense lo dijo cuando lanzó el movimiento de la reforma:
se había perdido en la escuela primaria la transmisión de los saberes bási-
cos. Los saberes básicos son leer, escribir, calcular. Eso es una confesión
tremenda. Los chicos tienen hoy dificultades para aprender. (De Vedia, 2008)
Ya no se trata de discutir qué modelo educativo vamos a tener, sino si vamos
a tener un modelo educativo mínimamente funcional y eficaz, capaz de cumplir
someramente con los objetivos propuestos. Desde distintos ángulos ideológicos,
de izquierda y derecha, se puede coincidir con la idea de que nuestro sistema
educativo es un mero simulacro o carcasa disfuncional, cada vez más vacío, sin
autoridad ni eficacia.
En las pruebas PISA [Programa para la Evaluación Internacional de Estudian-
tes], Argentina viene descendiendo de forma sostenida. Entre diez países latinoa-
mericanos evaluados en comprensión lectora, pasó del segundo puesto en 2000
al séptimo en 2018. En el primer puesto de 2018, está Chile, en el segundo, Uru-
guay y en el tercero, Costa Rica (casualmente, las democracias liberales más con-
solidadas de la región). En el mismo intervalo, en Matemática, pasamos del cuarto
al octavo puesto y, en Ciencias, del cuarto al séptimo (Argentinos por la Educación,
2019b). Quedamos en la posición cincuenta y ocho de un total de setenta y dos
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países medidos. El 48 % de nuestros alumnos alcanzó un nivel básico de compren-
sión lectora (nivel dos) en comparación con un promedio de 77 % de los países de
la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos]. En Mate-
mática, dicho nivel fue alcanzado por el 31 % frente a un promedio de 76 % de la
OCDE y, en Ciencias, el 47 %, en comparación con el promedio de OCDE del 78 %.
El 32 % de los alumnos expresó haber sido víctima de acoso escolar frente a un
promedio de la OCDE del 23 %, mientras que el 40 % afirmó que sus docentes
debían esperar un largo rato para que sus alumnos se calmaran e hicieran silencio
al inicio de la clase, frente a un promedio de la OCDE del 26 % (OCDE, 2018a). Y
todo parece indicar que, en los últimos años, estas cifras no han hecho más que
seguir empeorando.
En la encuesta llevada a cabo en el marco de este trabajo, un 61,9 % de los
docentes consideró que, según su experiencia personal, en Santa Fe, no hay un
buen clima áulico y orden escolar. Asimismo, un 39,8 % aseveró haber sido testigo
o víctima de situaciones de violencia grave o traumática en el ámbito escolar.
Al consultar a los docentes santafesinos sobre si perciben apoyo de su escue-
la a la hora de implementar sanciones disciplinarias, la respuesta afirmativa fue de
un 53,2 % en las escuelas públicas y de un 76,5 % en las privadas. En las públicas,
solo un 32,3 % afirmó que existía, según su experiencia personal, un buen clima
áulico y orden escolar, mientras que, en las privadas, esa cifra asciende a un 45,1
%. Un 50 % aseveró, en las públicas, haber sido testigo o víctima de situaciones
de violencia grave o traumática en el ámbito escolar, mientras que dicho parámetro
en las privadas llega a un 27,5 %. Se refleja, así, que tanto escuelas públicas
como privadas se ven fuertemente influidas por la realidad educativa actual, pero
el efecto es sensiblemente mayor en las públicas.
Estas cifras no son sorprendentes para quienes interactúan y se desenvuel-
ven en el marco de dicho sistema y saben o se enteran de las cosas que suceden
de manera cada vez más frecuente: docentes atacados o amenazados en su per-
sona o en su propiedad por poner límites (la última moda parece ser "rayarle el
auto"); alumnos que van armados al colegio; niñas abusadas y amenazadas; do-
centes mujeres que deben tolerar groserías y ataques verbales machistas conti-
nuos porque saben que no pueden hacer nada al respecto; griteríos y anarquías
en el aula que son lisa y llanamente insalubres; docentes con licencia psiquiátrica;
materias sin docente en escuelas periféricas, ya que no se encuentran candidatos
interesados que acepten la tarea; etc. De nuevo, no ocurre en todas las escuelas,
pero sí en demasiadas, cuando este tipo de cosas no deberían ocurrir en el ámbito
escolar o ser una rareza sumamente excepcional.
En relación con Santa Fe, ya antes de la pandemia, a raíz de las evaluaciones
Aprender de 2018, se puso en evidencia que los alumnos santafesinos tenían un
desempeño de nivel intermedio (es decir, exactamente a mitad de tabla, bastante
por debajo de, por ejemplo, CABA [Ciudad Autónoma de Buenos Aires] y Córdo-
ba), cuando es uno de los distritos más ricos y productivos del país, con importan-
tes centros urbanos y una infraestructura escolar consolidada, lo que debiera ayu-
dar a ubicarla entre los primeros puestos (Argentinos por la Educación, 2019a y
2019c).
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Con el advenimiento de la pandemia, más de cien mil estudiantes santafesinos
abandonaron la escuela en 2020 (Rueda de Prensa, 2021). Esto significó más del
doble del promedio anual. La deserción trepó del 6,9 %, en 2019, al 15 % el año
siguiente. Asimismo, más del 85 % de los docentes reportaron una ausencia de
conducción y un alto grado de incertidumbre y sensación de abandono por parte
de las autoridades del Ministerio de Educación (La Capital, 2021).
Es verdad que en todo el país hubo deserción y que un porcentaje de ella era
inevitable por la virtualidad (aunque se podría hacer el planteo de si acaso la
virtualidad no fue excesiva). Sin embargo, el gobierno santafesino parece haber
potenciado la rotura del vínculo pedagógico al profundizar el desmantelamiento
del sistema de incentivos, prohibir que se den temas nuevos, que se tomen exá-
menes y que se pongan calificaciones. Quitó todo estímulo con la excusa de evitar
la deserción y la deserción ocurrió igual, incluso por encima de otros distritos con
características similares.
Santa Fe se ubicó como la novena provincia con más deserción del país en
2020, con un 13,1 %. Es decir, quince provincias mostraron mejores resultados en
este aspecto, entre ellas: CABA, Mendoza, Córdoba y Buenos Aires (Chequeado,
2020). Esto cuando, desde 2013, con el Plan Vuelvo a Estudiar, Santa Fe había
montado un sistema de alertas tempranas para controlar la deserción y había
mostrado una importante y sostenida mejora (Bin, 2019; Santa Fe Provincia, s. f.).
Cabe pensar que dicha provincia se hallaba en mejores condiciones que muchas
otras para moderar la deserción en el marco de la pandemia. Como mínimo, puede
afirmarse que la abolición de toda exigencia académica e incentivo, supuestamen-
te para evitar la deserción, no funcionó. Fue un costo cultural innecesario que no
tuvo su correlativo y supuesto beneficio. Más bien, empeoró el problema.
La encuesta llevada a cabo confirma la situación crítica de la educación
santafesina, agravada por la pandemia. Más allá de los datos ya citados, pueden
agregarse los siguientes: Un 93,8 % afirmó que la educación santafesina no ge-
nera hábitos de estudio, esfuerzo y autosuperación en sus alumnos. Un 94,7 %
considera que los incentivos al esfuerzo para los alumnos son insuficientes. Un
90,3 % no siente suficiente apoyo o respaldo de parte del Ministerio de Educación
a la hora de implementar sanciones disciplinarias a los alumnos. Un 74,3 % afirma
que los recursos de autoridad del docente son insuficientes y un 15,9 %, que son
directamente nulos (lo que hace un total de 90,2 % de disconformidad en este
asunto). Un 92 % asevera que no se logra razonablemente concretar el objetivo
de la calidad educativa.
Para averiguar si el deterioro era reciente o de larga data, se preguntó a los
encuestados: "¿Cómo considera que ha sido la evolución en la última década en
Santa Fe en materia de clima áulico, orden escolar y sistema de incentivos?". Ante
este interrogante, un 66,4 % respondió que la evolución había sido desfavorable
y un 28,3 % señaló que hubo un estancamiento. Esto refuerza la idea de una
continuidad en la aplicación del paradigma antimeritocrático más allá del gobierno
de turno, en sintonía con la hegemonía marxista-postestructuralista.
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Efectos nocivos del paradigma marxista-postestructuralista
Más allá de algunos oasis o microclimas institucionales que logran evadirse
total o parcialmente del deterioro sistémico, no cabe duda de que la implementación
del paradigma educativo posmarxista y antimeritocrático ha sido un rotundo fra-
caso.
La mayoría de los alumnos no aprende, no desarrolla hábitos de estudio ni
cultura del esfuerzo, no se ve exigida ni estimulada cognitivamente, no tiene acce-
so a un clima áulico acorde para el aprendizaje y, para colmo de males, es arrojada
a entornos de anomia e impunidad corruptores, que promueven malas prácticas y
hábitos (que la acompañará para toda la vida), con altos niveles de violencia,
acoso y falta de respeto. El sistema quita autoridad y eficacia al docente y a la
escuela, convierte a las instituciones en "escuelas-esponja", que reproducen la
anomia y violencia del entorno social y disminuyen el desarrollo cognitivo de la
población.
Esta debacle se profundiza con los años a pesar del aumento del presupues-
to educativo. Ello pone en evidencia dos grandes cuestiones: 1) que el dinero no
alcanza y no lo es todo para lograr una buena educación y 2) que el sistema
educativo antimeritocrático o posmarxista es extremadamente ineficiente. Al decir
de Guillermina Tiramonti: "Si un país está invirtiendo el 5% o más de su PBI en
sostener el sistema educativo y resulta que eso no pasa, no puedo llamarlo más
que una estafa, un engaño" (Pikielny, 2022).
La escuela sin autoridad y sin sistema de incentivos es una "escuela espon-
ja". No tiene nada para ofrecer distinto de lo que absorbe del entorno social. Esto
es doblemente preocupante en el marco de la expansión y consolidación territorial
del narcotráfico.
Lejos está la escuela promedio de ser el oasis de orden, disciplina, respeto,
oportunidad y conocimiento, que debiera mostrarles a los estudiantes margina-
dos socialmente algo diferente de lo que ven y viven en la calle. Desde luego, no
pasa en todas las escuelas y, en algunas, ocurre más que en otras. Pero, lo que
les queda de escuela viene dado por la lucha y entrega denodada, contra viento y
marea, de docentes con auténtica vocación que no dan el brazo a torcer en su
esperanza por las nuevas generaciones y que moderan los efectos negativos de
un sistema que los excede.
No por casualidad, a todo el mundo le llamó la atención la cantidad de tiempo
que las escuelas argentinas permanecieron cerradas durante la pandemia. Se las
cerró a la ligera, sin mayor discusión, porque en el fondo no se cree tanto en ellas.
Se encontraban cerradas mientras los casinos permanecían abiertos. No se perci-
bió el cierre como algo tan grave (quizás, quién dice, alguno que otro lo haya
interpretado como algo bueno, ya que igualaría para abajo al destruir supuestos
privilegios arbitrarios).
Un caso particular pero paradigmático de este escándalo fue la viral reacción
de un docente y gremialista francés, Francis Barbe, cuando le dijeron el tiempo
que las escuelas habían permanecido cerradas en Argentina. Soltó indignado: "¿En
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Argentina los pibes no retomaron la escuela desde marzo? Eso es increíble, es
increíble. Es un verdadero escándalo. Que los chicos no vayan a la escuela por
tanto tiempo, en especial los chicos más desfavorecidos, es una catástrofe, una
catástrofe…" (Infobae, 2020a).
Esta desconfianza en la institución escolar trasunta también en la formación
de los docentes. Los profesorados, influenciados por la hegemonía marxista-
postestructuralista, suelen restarle importancia a la enseñanza práctica y a las
competencias áulicas, mientras se enfocan en explicarles a los futuros docentes
por qué el sistema capitalista es injusto, de qué modo el neoliberalismo destruyó
la educación, así como cuán cruel y arbitrario es reprobar, sancionar o hacerlo
repetir a un alumno.
Gustavo Iaies, licenciado en Ciencias de la Educación y Director del Centro de
Estudios en Políticas Públicas (CEPP), explicaba, en 2012, lo siguiente:
Cuando uno mira la formación [de los docentes], se encuentra con mucho
de sociología, de historia y de políticas educativas. Entonces surge un de-
bate sobre si la instrucción no tendría que estar más centrada en las com-
petencias que tienen que ver directamente con el trabajo del aula, en dar-
le al maestro herramientas concretas para trabajar. […] Los institutos for-
man a los maestros más en la crítica de los métodos de enseñanza que en
desarrollar uno propio. (Infobae)
Desde luego, no está mal una base de formación humanística en los docen-
tes. El problema es cuando hay exceso de ello, acompañado de escasez de una
formación práctica y concreta en torno a competencias para lograr un manejo efi-
caz de la didáctica y del aula. Mucho más si el objetivo es adoctrinar ideológica-
mente y la formación humanista está sesgada.
Según Emilio Tenti Fanfani, consultor de la Unesco, esto provoca que los do-
centes solo terminen aprendiendo "a verbalizar una serie de teorías, un lenguaje"
y que tengan "dos mundos separados, el mundo de lo que dicen y el mundo de lo
que hacen" (Infobae, 2012).
Otro efecto nocivo de esta corriente es que, al oponerse a la democracia libe-
ral, indefectiblemente, favorece alguna forma de autoritarismo. Por ende, debilita
la cultura democrática que precisamos para consolidar instituciones de alta cali-
dad. Y lo hace en las personas encargadas de formar a las nuevas generaciones,
con todo lo que ello implica.
El paradigma posmarxista se ha demostrado, también, ineficaz para adminis-
trar la realidad en el marco de la pandemia del coronavirus de 2020-2021. En el
caso de Santa Fe, con la excusa de la pandemia, se impuso la no realización de
exámenes, se prohibió la calificación y se dictaminó una promoción automática de-
nominada elegantemente promoción acompañada. Así, se unificaron los ciclos lecti-
vos 2020 y 2021 en un solo megaciclo de resoluciones y circulares (Ministerio de
Educación de Santa Fe, 2020b, 2021 y 2022). Incluso se pretendió durante largo
tiempo evitar que se dieran nuevos contenidos en la virtualidad y limitarse a activi-
dades de repaso, algo resistido en la práctica por docentes, familias y escuelas.
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Adicionalmente, para poner cierre al período 2020-2021, se implementaron
las trayectorias curriculares en sustitución de los espacios curriculares tradiciona-
les. Esto implicaba unificar o agrupar cinco o seis materias en una sola materia
sintética (llamada trayecto), conformada a partir de una selección de contenidos
mínimos de cada una de las materias involucradas. Equivalió a un recorte drástico
de contenidos y a una fuerte disminución de la exigencia académica (Ministerio de
Educación de Santa Fe, 2020b, 2021 y 2022). A este atajo, el ministerio lo ha
denominado "intensificación pedagógica", pero no es una intensificación de la exi-
gencia o ritmo de trabajo, como pareciera a simple vista por el término empleado,
sino una intensificación o aceleración del camino educativo en virtud de una quita
de contenidos y una fuerte disminución de la exigencia. Es decir, un atajo; una
mentira.
Nuevamente, como ya es costumbre en la provincia, se decidió hacer pasar de
año a los alumnos sin que hubieran aprendido, lo que crea un problema cada vez
más grande a futuro. En la encuesta mencionada, un 81,7 % respondió que el
sistema habilita o permite de forma habitual que los alumnos promuevan de grado
o año sin haber aprendido realmente los contenidos del año previo, mientras que
un 74,3 % aseveró que la evaluación y promoción por trayectos curriculares fue
perjudicial para la justicia curricular y la calidad educativa.
En el documento Evaluación. Las perspectivas de la evaluación formativa en la
unidad académica 2020-2021 (Ministerio de Educación de Santa Fe, 2020a), se
establecieron, con un lenguaje abstracto, poco claro y opaco, una serie de pautas
sobre la promoción automática, la no exigencia y la evaluación formativa. Allí se
leen referencias a una "pedagogía de la ternura" (no parece muy tierno poner una
mala nota, señalar un error o decirle a un alumno que debe repetir de año, por
más que sea por el bien de ese alumno y de la sociedad). También, se alude a
"ofrecer y habilitar oportunidades e itinerarios que coloquen a todos los alumnos
en situación de continuidad pedagógica, revisando y removiendo obstáculos que
generen expulsión" y a "confirmar y renovar mediaciones necesarias y oportunas
e intensificar saberes prioritarios" (tener en cuenta lo antes explicado sobre la
"intensificación").
El mensaje recibido por los estudiantes ha sido sumamente negativo. He sido
testigo de casos de pánico a los exámenes por falta de práctica cuando, en algu-
nas instituciones, se decidió volver a cierta normalidad contra la intención del Mi-
nisterio de Educación. También, de procesos de decaimiento, desgano o
fragilización del vínculo pedagógico por escasez de incentivos o sensación de in-
justicia. En muchas instituciones, los docentes ya no toman exámenes y recono-
cen que los alumnos no estudian. Solo hacen "trabajitos" en clase para aprobar.
Todo esto nos habla de un trasfondo ideológico que usó la pandemia como
excusa, más que de una intención real de contemplar la coyuntura especial. Solo
de esa manera se entiende la intentona del Ministerio de Educación de prohibir
durante una semana hábil las clases virtuales en todas las escuelas, frenada úni-
camente por la rebelión masiva de familias, directivos y docentes (Change.org,
2021).
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Es muy dudoso que destruir los incentivos y bajar la exigencia a cero ayude a
la contención emocional de los alumnos, en especial, de los más excluidos. La
virtualidad, el aislamiento y la depresión suelen sobrellevarse peor cuando la mente
está menos ocupada y carece de estímulos. Desde luego, la parte emocional se
tenía que abordar y considerar, pero con un seguimiento y tratamiento especiali-
zados y personalizados para los más afectados, no empujar a todos por igual a
desconectarse de la escuela por falta de incentivos. Esto último más bien parece
haber agravado el problema. En la encuesta llevada a cabo para este artículo, un
88,5 % de los educadores afirmó que Santa Fe no hizo un adecuado manejo de la
situación de pandemia.
Un docente amigo me dijo en pleno 2020, cuando las autoridades anunciaron
públicamente que no habría calificación y que nadie repetiría de año: "La venimos
remando en dulce de leche para que los chicos sigan en la escuela y estos tipos nos
juegan en contra… Al día siguiente tuve la mitad de los alumnos".
En agosto de 2020, como parte del equipo directivo de una escuela secunda-
ria, llegó a mis manos un correo electrónico de un alumno de 2º año, en el que
expresaba así:
"El segundo problema y más importante soy yo. No me siento alentado
para las clases virtuales (más aún ahora que vi que nos aprobarán a to-
dos), pero la semana pasada me dije a mí mismo que haría los trabajos
pendientes, pero pasaron muchísimas cosas…"
Era un adolescente que, en su inmadurez y sencillez, podía entender perfec-
tamente que la ausencia de incentivo externo lo estaba perjudicando. "El que te
quiere te exige" solía decirse.
Destruir el sistema de incentivos reduce la eficacia del proceso educativo para
todos, pero, en mayor medida, para los alumnos en situación de vulnerabilidad o
exclusión. Ellos son los más perjudicados. No es casual que, en la encuesta reali-
zada, un 84,1 % de los docentes afirmó que el sistema educativo de Santa Fe, que
identifican ampliamente con la antimeritocracia, no logra cumplir con el objetivo de
la inclusión educativa.
Apartado sobre evaluación formativa y calificación
Si bien no hace al objetivo principal de la presente indagación, es preciso
detenernos un poco en el concepto de evaluación formativa. Esto se debe a que
es el mejor ejemplo de cómo un paradigma educativo equivocado puede convertir
una buena herramienta en un instrumento nocivo.
Originalmente, la idea de una evaluación formativa surge de aquella evalua-
ción temprana que permite modificar el programa en curso (Scriven, 1967) y, de
ningún modo, se concebía como contraria o incompatible con la evaluación sumativa
o final. Una definición más completa que se ha ensayado es la siguiente:
Proceso planificado en el que la evidencia de la situación del alumno,
obtenida a través de la evaluación, es utilizada bien por los profesores
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para ajustar sus procedimientos de enseñanza en curso, o bien por los
alumnos para ajustar sus técnicas de aprendizaje habituales. (Popham,
2018, p. 11)
Scriven aclara lo siguiente:
Los proyectos educativos, particularmente los curriculares, claramente de-
ben intentar hacer el mejor uso de la evaluación en ambos roles. […] La
evaluación formativa es parte de un enfoque racional para producir bue-
nos resultados en la evaluación sumativa. (1967, pp. 3, 6 y 8)
Aparece un problema cuando se pretende erradicar por completo la evaluación
sumativa y utilizar la evaluación formativa en estado puro para la acreditación (que
no es el fin para el cual fue concebida), con prescindencia de una evaluación sumativa
final. En ese caso, se perderán los incentivos al esfuerzo, la acreditación fehaciente
y la consolidación e integración global de los contenidos y competencias.
Existen ciertas prácticas de evaluación educativa que la evidencia empírica
ha mostrado que tienen una influencia positiva en el aprendizaje del alum-
no. Existen otras prácticas de evaluación educativa cuya investigación al
respecto no ha mostrado (o aún no lo ha mostrado) que tengan ese efec-
to. Los profesores deben ser capaces de distinguir entre las primeras y las
segundas. ¿Por qué? Para que estemos armados contra los que buscan
aprovecharse del entusiasmo por la evaluación formativa y, entonces, ven-
den como "evaluación formativa" prácticas que en realidad no están en
consonancia con el corpus de investigación que valida la evaluación
formativa; y, además, puede que no produzcan los beneficios educativos
comentados, por no acompañar la evaluación formativa con unas aplicacio-
nes apropiadas. (Popham, 2018, p. 13)
Como suele suceder, la realidad es menos esquemática que el pensamiento.
En la práctica, ninguna evaluación es puramente formativa o sumativa. La diferen-
cia radica en el objetivo primordial en virtud del cual se evalúa. Si la finalidad es
formar y retroalimentar, se pone el foco en la continuidad y especificidad de la
evaluación y en el detalle, precisión y personalización de la devolución. Si la finali-
dad es acreditar y consolidar saberes, el énfasis estará puesto en los incentivos,
la calificación y la globalidad e integración de los contenidos.
Naturalmente, la evaluación formativa requiere de un mínimo de calificación, ya
que es preciso indicarle al alumno, por lo menos, si su desempeño estuvo a la altura
de los objetivos planteados o no. Asimismo, en la evaluación sumativa, también
debe procurarse el aprovechamiento de la instancia para el trabajo sobre el error y
la devolución personalizada en la mayor medida de lo posible. Por eso, se tiende
hacia cierta fusión entre ambos modelos, aunque no absoluta, ya que siguen siendo
discernibles. "La evaluación nunca tiene una sola función. Podemos afirmar que una
evaluación consiste en juzgar los resultados del aprendizaje en un curso en particular,
pero nunca es tan simple como esto" (Stobart, 2008, p. 182).
Los límites de la evaluación formativa, en un país subdesarrollado como el
nuestro, tienen que ver, entre otras cosas, con los bajos salarios y la elevada
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cantidad de horas cátedra y de alumnos que debe tener un docente para configu-
rar un ingreso aceptable. Mientras no se consolide la democracia liberal con un
capitalismo competitivo y productivo, en el marco de un Estado de derecho sólido,
con instituciones democráticas fuertes, las políticas educativas se toparán con
ciertos límites estructurales. No es casual que, en una encuesta de 2020, un 25 %
de los docentes expresó que le dedicaron "más de 10 horas al día" a las tareas
educativas en dicho año (La Capital, 2021).
Desde luego, no puede ser este un argumento para rechazar su aplicación,
pero sí para implementarla de manera prudente, progresiva y paulatina, al anali-
zar las posibilidades prácticas y recurrir a estrategias que permitan combinar
masividad con espacios de personalización (Anijovich y Cappelletti, 2017).
La evaluación formativa tiene importantes virtudes y ventajas si está bien
aplicada. Pero esas virtudes y ventajas se pierden si es usada para fines para los
cuales no fue pensada o si se convierte en una excusa para abolir los incentivos.
La aplicación inadecuada de la evaluación formativa, como arma contra el
mérito, lleva a medidas como la abolición de la calificación. Esto se hizo en Santa
Fe con la excusa (equivocada, a mi juicio) de la pandemia. Y es de esperar que
algunos sectores intenten promoverla más allá de esta etapa.
Lo cierto es que la calificación no solo no es incompatible con la implementación
de la evaluación formativa, sino que -incluso- perfectamente puede ser parte de ella.
No es la naturaleza del examen la que se gana la etiqueta de "formativo"
o "sumativo", sino el uso que se dará a los resultados de ese examen. […]
Una de las tareas más difíciles de los profesores que aceptan esta concep-
ción de la evaluación formativa es comprender que se trata de un proceso
y no de un tipo de examen. (Popham, 2018, pp. 11-13)
Uno de los principales postulados que se enarbolan para derogar la califi-
cación en nombre de la evaluación formativa es que, si se pone una nota, el
alumno se focalizará en mejorarla y no en aprender de los errores (Stobart,
2008, p. 167; Butler, 1988)
4
. Este argumento es falso o engañoso por varios
motivos.
Primero, nada obsta a que se implementen instancias de evaluación formativa
sin calificación en el proceso previo a la evaluación sumativa final con calificación.
En esta tesitura, algunos modelos, como el finlandés (fundamentalmente, en el
nivel primario), han optado por reducir y espaciar en el tiempo las evaluaciones
sumativas, dándole más tiempo y espacio a la evaluación formativa.
En segundo lugar, una calificación bien aplicada, con una adecuada devolución
y trabajo sobre el error, incentivará al alumno a aprender de sus yerros.
4
Cabe aclarar que el estudio de Butler se centró en alumnos de 10 y 11 años de edad, cuando -
generalmente- se reconoce que los incentivos suelen ser más importantes y necesarios en edades
superiores.
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Tercero, si la calificación no incentiva en una dirección adecuada, es porque no
está basada en la variable correcta. La solución no es abolir la calificación, sino
diversificarla (o sea, que no se califique solo o primordialmente la memoria u ope-
raciones mecánicas). La diversificación de la calificación se encuentra en estado
embrionario en la mayoría de los sistemas educativos actuales. Cabe imaginar la
posibilidad de que exista un espacio curricular a cargo del entrenamiento y la
evaluación directa de cada sector del cerebro o tipo de inteligencia: pensamiento
lógico, escritura, oralidad, imaginación, creatividad, introspección, empatía, intui-
ción, etc. Así, cada alumno conocería, a través de sus calificaciones, la estructura
de su propia mente, con sus fortalezas y debilidades, para entrenar todas esas
capacidades.
Cuarto y último, otro motivo para sostener y valorar la calificación es que el
análisis micro puede diferir del macro. La caja negra del aula puede dar lugar a
microclimas de trabajo basados en incentivos que podríamos llamar directos (rela-
ción docente-alumno) o externos (presión familiar, motivaciones personales). A
nivel macro, los resultados generales variarán de forma más contundente en fun-
ción de la eficacia de un sistema de incentivos generalizado, en especial, en eda-
des avanzadas (el estudio de Butler sobre el efecto negativo de la calificación
abarca a alumnos entre 10 y 11 años de edad y es un caso particular, no un
sistema masivo). Es preciso evaluar el resultado del sistema en su conjunto. Este
tipo de análisis macro parece mostrar a las claras que el sistema de incentivos es
absolutamente necesario (Heller Sahlgren, 2015).
Desde luego, hay formas más superficiales y otras más profundas de evaluar
y de calificar. Creer que una forma superficial de calificar es una información final y
absoluta, o bien ver en la calificación un fin en sí mismo y no un medio para incentivar
el esfuerzo e informar, puede llevar a resultados no óptimos. Así lo ha advertido
con vehemencia y contundencia Gordon Stobart (2008).
Si se encontrara un método superador de la calificación para generar un siste-
ma de incentivos, no habría problema alguno en descartar la calificación. Pero lo
cierto es que, en un sistema masificado, no parece haber otra alternativa. Si hu-
biera un docente por cada alumno, seguramente, el vínculo emocional y afectivo
obraría de incentivo suficiente (aunque me animo a apostar a que no sería así en
todos los casos).
El paradigma que se está imponiendo es el de una evaluación formativa exclu-
yente. Es excluyente porque impide el uso de otras formas evaluativas comple-
mentarias y porque, al servir para anular los incentivos, termina acrecentando la
brecha educativa y perjudicando a los más postergados y vulnerables.
La calificación numérica no es la panacea. Es una simplificación sumamente
incompleta. Pero es, también, una síntesis. Y el poder de síntesis es una modali-
dad de la información. Quitarle esa síntesis al alumno es privarlo de cierta infor-
mación que le puede ser útil. La desagregación y el detalle de esa nota son muy
importantes, pero no debe ir en desmedro de la calificación y del sistema de
incentivos.
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Mito y realidad del modelo finlandés
Los abolicionistas del mérito educativo, de la autoridad escolar y de la califica-
ción suelen usar como modelo a Finlandia. Nos dicen que, en el mejor sistema
educativo del mundo (según las pruebas PISA), los niños casi no hacen deberes,
son poco o nada examinados de manera estandarizada, van escasas horas a la
escuela, no tienen materias rígidas y se centran en procesos cognitivos complejos
que no pasarían por el tamiz de una evaluación tradicional.
Muchas de esas características suelen ser exageradas por los observadores,
ya que los finlandeses son bastante prudentes y graduales a la hora de introducir
innovaciones profundas. En una entrevista de 2017 realizada por Spiller, Anneli
Rautiainen, de la Agencia Nacional para la Educación de Finlandia, comentaba, en
relación con la innovadora educación por fenómenos, que es cierto que hay pre-
ocupación en muchas personas y que están introduciendo los cambios de manera
gradual. Agrega que, por el momento, solo se les requiere a los colegios que
incorporen un proyecto de aprendizaje basado en fenómenos para cada año.
Queremos alentar a los maestros a que enseñen así y a los alumnos a que
lo prueben, pero estamos empezando despacito. Aún se enseñan mate-
rias y hay metas para cada materia, pero también queremos que se intro-
duzcan las habilidades en ese aprendizaje. (Spiller, 2017)
Incluso, el Ministerio de Educación de Finlandia ha tenido que emitir declara-
ciones públicas aclaratorias, en ocasiones, como cuando desmintió que se hubie-
ran eliminado las asignaturas. Otro ejemplo es la idea de que no se toman exáme-
nes estandarizados. Es cierto que se ha disminuido mucho su uso, en especial, en
el nivel primario, pero, también, no han desaparecido del todo. Es más, las univer-
sidades e incluso, en ocasiones, las escuelas secundarias toman exámenes de
ingreso vinculantes. Esto crea un fuerte incentivo a favor del buen desempeño
escolar, inclusive, en el nivel primario, ya que el futuro del alumno está atado a sus
logros académicos (Bruns, 2015).
Más allá de eso, lo cierto es que Finlandia ya era el mejor sistema educativo
del mundo (según las pruebas PISA) cuando este tipo de reformas heterodoxas y
de flexibilización de la exigencia académica empezaron a implementarse. En efec-
to, luego de dichos cambios, empezó a descender en el ranking (OCDE, 2018b).
Ver Cuadro 1.
Las pruebas PISA son una forma más entre tantas de examinar (y una incom-
pleta, por cierto). No se las debe considerar la verdad absoluta ni la última palabra
sobre el éxito educativo (aunque es un indicio relevante). Pero no sería justo
atribuirles, a las reformas últimas del sistema educativo finlandés, los éxitos al-
canzados por reformas y políticas anteriores. Según el experto sueco Heller
Sahlgren:
Destaco dos factores [del éxito educativo de Finlandia]. El primero es que
Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profeso-
res, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. […] Es importante
recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mu-
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Cuadro 1. Evolución de Finlandia en exámenes PISA (OCDE, 2018b)
cho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos,
ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso
entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. […] Cuando
vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos "Finlandia lo está haciendo
muy bien", en realidad las notas ya estaban cayendo. Copiar a Finlandia
tendría un efecto negativo. […] Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha
intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando
exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escoce-
sa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes me-
joran el aprendizaje. (Barnés, 2018)
El sistema educativo finlandés actual es un interesante experimento, pero
parte de una urdimbre institucional altamente aceitada y consolidada y todavía
debe acreditar sus logros y calibrarse a partir de la experiencia. En cualquier caso,
si estuviéramos en los primeros puestos de los rankings educativos a nivel mun-
dial, como Finlandia, podríamos darnos el lujo de experimentar y arriesgar con
reformas heterodoxas sin precedentes, pero, en Argentina, estamos muy lejos de
ello, como se expuso al inicio de este artículo. Lo que tenemos pendiente es recu-
perar una funcionalidad y eficacia elemental del sistema y un orden escolar acep-
table.
En vez de erradicar los exámenes estandarizados, reducir las horas de clase,
eliminar las tareas, abolir las calificaciones y derogar las asignaturas, sería mucho
más sensato en nuestro país empezar por restaurar y afianzar el sistema de in-
centivos, el orden escolar, la disciplina y la eficiencia en el manejo de los recursos.
Hecho esto, podremos preocuparnos por cuestiones menos urgentes y desarro-
llar planes a más largo plazo.
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Lo que sí podríamos valorar e imitar con seguridad de Finlandia son las refor-
mas que se iniciaron en la década de los setenta, que dieron lugar, en un plazo de
treinta años, al sistema educativo más exitoso del mundo. Entre ellas, pueden
mencionarse: la jerarquización de los docentes con elevados salarios (potenciado
por el aumento de la productividad y el desarrollo de la economía); la amplia dedi-
cación horaria de docentes para la planificación y la preparación de las clases; muy
ambiciosos programas de capacitación con estrictos sistemas de ¡mérito! (hay que
tener nivel de maestría para enseñar en las escuelas y solo el 10 % de los
postulantes accede a ello por cupo); un número bajo de alumnos por aula; la
posibilidad para las universidades y escuelas de tomar exámenes de ingreso al
crear un fuerte sistema de incentivos, incluso durante el nivel primario; el fortale-
cimiento de la autoridad del docente y la disciplina en el espacio escolar; la plena
libertad de las escuelas para contratar y despedir a maestros
5
; por último, algo
que muchos defensores del sistema finlandés desconocen u ocultan: el
financiamiento público de la educación sigue al estudiante. Es decir, si bien las
escuelas son gratuitas, reciben fondos del Estado en función de la cantidad de
alumnos y familias que las eligen, sean públicas o privadas. Si no consiguen alum-
nos suficientes para solventar sus costos, cierran, de manera tal que existe un
sistema de total libre elección escolar y sana competencia entre escuelas, que
incentiva y favorece la calidad educativa (Bruns, 2015; Heller Sahlgren, 2015).
¿Estarán dispuestos los supuestos defensores del modelo finlandés a recla-
mar la implementación de un sistema semejante? ¿Se animarán siquiera a discu-
tirlo con nuestros sindicatos docentes?
Los finlandeses han tenido la precaución y la inteligencia de no destruir e,
incluso, de mantener intacto y perfeccionar el sistema de incentivos y la exigencia
académica mientras experimentan con prácticas educativas novedosas. La socie-
dad finlandesa es altamente meritocrática, al punto en que, como dijimos, solo el
10 % de los postulantes para docencia ingresa al magisterio por cupo académico.
Hacia un paradigma del mérito
La intención de este artículo no es tanto dar una respuesta cerrada y definiti-
va, sino alimentar un debate y estimular la investigación y la producción académi-
ca en torno a un paradigma educativo que incluya el mérito como uno de sus ejes
vertebradores.
El mérito implica reconocer a cada uno por su esfuerzo, por sus buenas accio-
nes y por su talento. Es decir, por aquellas conductas valoradas como positivas
para el desarrollo y el bienestar de la sociedad. No tiene que ver tanto con la
jerarquía, sino con un sistema de incentivos. Desde luego, hay sistemas de incen-
tivos mejores y peores. Pero una cosa es criticar un sistema de incentivos en
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Si bien las escuelas son en su gran mayoría públicas, pueden finalizar el contrato con sus docentes de
forma directa, sin pasar por la burocracia estatal, lo cual crea un incentivo permanente a favor de la
excelencia.
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particular y otra, muy distinta, es atacar la existencia de cualquier sistema de
incentivos, como hace el paradigma antimeritocrático.
Lo verdaderamente meritorio es lo que depende de uno: el esfuerzo; no el
resultado. En palabras de Gandhi: "Nuestra recompensa se encuentra en el es-
fuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa" (1982).
En esta cultura del esfuerzo, se debe formar a docentes y alumnos y, con
base en ello, debe estar estructurado el sistema. Educar es incentivar y estimular
el máximo esfuerzo posible de cada alumno para desarrollar su máximo potencial
cognitivo, espiritual, emocional y físico.
Muchas veces, medimos el resultado como el único mecanismo, aunque indi-
recto, para calcular e incentivar el esfuerzo. Si pudiéramos medir con exactitud y
de forma directa y precisa el esfuerzo, no necesitaríamos recurrir a la medición del
resultado.
No importa quién se sacó la mejor nota. Lo que vale es el proceso de esfuerzo
y entrenamiento mental. Eso debemos transmitirles a nuestros alumnos, para lo
cual puede ser muy útil enseñar la teoría de las inteligencias múltiples como parte
de los contenidos curriculares. "Numerosos estudios han confirmado que las me-
tas de logro son importantes porque están asociadas con diferencias cualitativas
en la forma en que los estudiantes definen y evalúan el éxito, procesan la informa-
ción y regulan el comportamiento" (Butler y Shibaz, 2014, p. 42).
En un sistema meritocrático bien calibrado, un alumno que se las ingenia para
estudiar en condiciones muy adversas recibirá un reconocimiento por ese esfuer-
zo, incluso aunque su resultado no sea óptimo. Calibrar un sistema de incentivos
lleva mucho tiempo y experiencia acumulada, de manera tal que su destrucción es
un doble crimen por el costo de oportunidad.
El incentivo o reconocimiento no busca igualar, sino sacar lo mejor de cada
uno (lo cual, indirectamente, termina igualando, solo que hacia arriba). Se basa en
el supuesto de que el conocimiento es un bien no rival y de que no da lugar a un
juego de suma cero. Que un alumno adquiera un conocimiento no afecta el nivel
de conocimiento adquirido por otro. Al contrario, mejora las probabilidades de los
demás estudiantes tanto en el presente como en el futuro. En el presente, porque
podrá ayudar a su compañero explicándole. En el futuro, porque un ciudadano
más instruido y mentalmente entrenado es más productivo y tiene más posibilida-
des de desarrollar una actividad económica que genere oportunidades de trabajo
o de aprendizaje para quienes no pudieron acceder a ese nivel de instrucción o
entrenamiento mental.
Meritocracia e igualdad de oportunidades van de la mano. Si una persona no
llegó a su objetivo a causa de la falta de oportunidades, quiere decir que no pudo
acceder al sistema de mérito. Asimismo, ello le quitaría mérito a quien hubiera
competido con esa persona, por no haber jugado en igualdad de condiciones. Por
eso, mérito e igualdad de oportunidades se complementan y potencian como valo-
res o criterios para estructurar un sistema meritocrático. No puede existir uno sin
el otro. El retroceso de uno conlleva, indefectiblemente, una regresión del otro. No
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hay motivo para creer que un discurso a favor del mérito o la meritocracia será
contrario a la igualdad de oportunidades. Al revés.
Encontrar formas más precisas, diversificadas y profundas de evaluar y califi-
car, ajustando y afinando el sistema de incentivos, debe ser una prioridad de la
política educativa.
Desde luego, la exigencia y los incentivos tienen sus límites. Hay que buscar
un equilibrio y saber contemplar realidades particulares. Pero eso debe ocurrir
luego de haberse fomentado y asegurado el máximo esfuerzo y no antes. En este
sentido, la calificación y el sistema de incentivos disminuyen los casos problemáti-
cos y los ponen en evidencia de forma temprana, los cuales podrían y deberían ser
objeto de un abordaje más personalizado, con mayor concentración de recursos
per cápita.
Una educación sin ninguna exigencia puede aparentar ser más armónica, menos
conflictiva, sin estrés, presiones ni frustraciones… Pero ¿estaremos preparando
para la vida a las nuevas generaciones en esas condiciones? ¿Estaremos estimu-
lando el máximo entrenamiento posible de sus inteligencias múltiples, de su carác-
ter y de su voluntad? Peor aún, en el marco de una economía del conocimiento
globalizada, ¿los estaremos preparando para competir con ciudadanos de todo el
mundo?
Reducir la exigencia es un círculo vicioso del cual es cada vez más difícil salir.
Pues, las nuevas generaciones arrastran, cada vez más, deficiencias educativas y
los cambios profundos de rumbo conllevan crecientes costos presentes, con bene-
ficios solo a largo plazo. Los incentivos para los operadores del sistema educativo
se invierten cada vez más.
El desafío de nuestro tiempo no es reducir la exigencia, sino orientarla de
manera adecuada. No es barrer con los incentivos, sino afinarlos y precisarlos. No
es decirles a los alumnos que son todos idénticamente iguales, sino enseñarles a
conocerse y aceptarse como son, en su diversidad, y a detectar y potenciar sus
fortalezas. No es sobreproteger y mentirles a los estudiantes con dificultades es-
peciales, sino apoyarlos con seguimientos más personalizados y cercanos, prepa-
rándolos para la vida real y entrenando su mente y su voluntad en la mayor medi-
da de lo posible, para que tengan el mejor futuro a su alcance.
Los últimos avances en neurociencias, la teoría de las inteligencias múltiples y
el concepto de plasticidad del cerebro humano (Gardner, 1983) legitiman y refuer-
zan la idea de la exigencia académica. Esa exigencia modifica la estructura de la
mente del alumno, haciéndola más compleja, densa y resiliente. Desde luego, esto
también nos lleva a diversificar y personalizar la exigencia en la medida en que ello
pueda realizarse con precisión, seguridad y objetividad en el marco de un sistema
educativo masificado, sin debilitar o desarticular los incentivos. Una cosa es soste-
ner la exigencia y los incentivos, intentando diversificarlos y personalizarlos, y otra
muy distinta es anular la exigencia y los incentivos con la excusa de la
personalización. Esto último es lo que se ha estado haciendo con pésimos resulta-
dos en Santa Fe y en muchas partes de Argentina.
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La exigencia no es mala. Crea hábitos, entrena la mente, consolida el carác-
ter, enseña a manejar las presiones, desarrolla la tolerancia a la frustración, ali-
menta la cultura del esfuerzo y permite estimular el máximo potencial de cada
persona.
Debemos apostar por una educación que ejercite y evalúe, no solo la memo-
ria, la inteligencia lingüística y la lógico-matemática (que son muy importantes),
sino también la creatividad, la imaginación, la inteligencia emocional y las habilida-
des blandas en general. Que incorpore diseño, programación, robótica e inteligen-
cia artificial. Que prepare para los trabajos del futuro y para competir con trabaja-
dores de cualquier parte del mundo. Que garantice una base de cultura general,
pero que brinde espacios para elegir materias y habilidades según los intereses
del alumno. Que aplique el método del aula invertida para dinamizar las clases sin
reducir la exigencia ni la calidad. Que sea realista respecto de la disponibilidad de
tiempo de los docentes argentinos y los apoye con una capacitación, salario, auto-
ridad y autonomía adecuados. Que ofrezca instancias y espacios de seguimiento
altamente personalizado y cercano para los alumnos con mayores dificultades o
vulnerables, dándoles recursos y oportunidades sin quitarles los incentivos, con
una evaluación formativa progresivamente focalizada.
Los seres humanos necesitamos sistemas de incentivos, no porque seamos
malos o intrínsecamente egoístas, sino porque somos seres imperfectos y socia-
bles. Nos adaptamos y acoplamos, en mayor o menor medida, al orden impreg-
nando en el entorno en el cual nos desenvolvemos. Y no somos tontos. No quere-
mos sentirnos que nos esforzamos inútilmente mientras los demás no hacen nada
y llegan al mismo resultado. Ahorramos energía y concentramos el esfuerzo, ge-
neralmente, en aquello que tiene un impacto más directo en el resultado. Precisa-
mos de entornos de justicia.
La impunidad corrompe a unos pocos, pero esos pocos corrompen el ambien-
te y ese ambiente corrompido tiende a doblegar a algunos otros y así sucesiva-
mente. Los incentivos adecuados, por el contrario, desarrollan hábitos positivos. Y
estos facilitan y retroalimentan la concientización (que es fundamental) porque la
muestran como algo más accesible, razonable y conectado con la realidad.
Defender un sistema de incentivos no implica negar un colchón de contención
mínima para que nadie se caiga del sistema. De hecho, el mérito, como dijimos,
presupone la igualdad de oportunidades. Se trata de estimular y propiciar buenas
prácticas (favorables al bien común) y de desalentar las malas (contrarias al bien
común). Implica reconocer que no somos ni animales (tenemos una racionalidad
potencial que puede ser estimulada por el entorno) ni dioses (nos vemos, en ma-
yor o menor medida, condicionados, aunque no determinados, por ese entorno).
Creer que somos animales deriva en totalitarismo. Pensar que somos dioses
en anarquía, a su vez, engendra el autoritarismo de la ley del más fuerte. La visión
democrática está en el punto medio: somos seres con una racionalidad variable y
potencial, altamente sociables e inteligentes. Necesitamos un entorno con reglas
claras e incentivos bien direccionados y administrados para poder desplegar lo
mejor de nuestra naturaleza y mejorar nuestra condición.
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Si percibimos que no hay igualdad de oportunidades en nuestra sociedad, la
solución no puede ser abolir la meritocracia y, con ella, los incentivos. Pues esta
requiere y, a su vez, favorece la igualdad de oportunidades. Sin meritocracia, la
igualdad de oportunidades es menor. Esto ocurre por dos motivos: la ausencia de
incentivos afecta, en mayor medida, a los más vulnerables, al tiempo que empo-
brece y deteriora todo el sistema, dando lugar a menos bonanza y mayor escasez.
La respuesta acertada es, entonces, fortalecer y profundizar, en simultáneo, tanto
la meritocracia como la igualdad de oportunidades.
Enseñar en un paradigma del mérito es, también, inculcar la idea de que el
bien común debe priorizarse sobre intereses egoístas particulares o corporativos.
Si el alumno o el docente se ve incomodado por una evaluación y calificación, pero
sabe que eso genera un sistema de incentivos que hace funcionar mejor el siste-
ma en su conjunto, debe someterse con gusto a esa incomodidad desafiante, a
sabiendas de que lo hace con miras al bien común, incluso aunque su resultado no
sea el más destacado.
Conclusiones
Como ha quedado reflejado a lo largo del presente trabajo, la educación ar-
gentina en general y la santafesina, en particular, se encuentran fuertemente
hegemonizadas por un paradigma marxista-postestructuralista, que, también,
podemos llamar posmarxista o de extrema izquierda. Guillermina Tiramonti identi-
fica el inicio de esta hegemonía a inicios del siglo XXI (2022, pp. 15 y 16), pero
cabe pensar que es la hegemonía política la que comienza en aquel entonces, ya
que la hegemonía académica, más difusa en sus orígenes, parecería ser de más
larga data.
Este paradigma se ha abocado, en las últimas décadas, a desarticular el sis-
tema de incentivos desde una perspectiva antimeritocrática. Esto ha debilitado la
autoridad escolar, ha mermado el nivel académico y ha reducido la eficacia y efi-
ciencia del sistema, lo que acrecenta la desigualdad y la exclusión social.
Los incentivos influyen, en mayor medida, en los alumnos más vulnerables. Si
bien este subtema amerita mayor investigación, solo así se explica la rotunda
percepción de fracaso del sistema en relación con la inclusión educativa, en el
marco de una desarticulación de los incentivos con el supuesto fin de la igualdad
social.
Cabe suponer que la causa por la cual los más vulnerables dependen más del
sistema de incentivos es porque, en general, en promedio (desde luego, hay ex-
cepciones), tienen menos capital cultural y estímulo en el hogar, menos posibilida-
des extraescolares y su futuro depende, en mayor medida, de su educación. Asi-
mismo, hay que tener presente que las acciones ministeriales en contra de los
incentivos suelen tener un impacto más directo en las escuelas de gestión pública.
Existe una equivocada idea de que, como estamos ingresando en una era de
la información, con estructuras horizontales y trabajo en red, entonces, las escue-
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las también deberían volverse horizontales e igualar al alumno con el docente
para acoplarse a dicha tendencia. Esto es erróneo por varios motivos; entre ellos,
que el alumno y el docente no son iguales y que la escuela no debe replicar el
mundo exterior, sino preparar al alumno para ese mundo, con miras a mejorarlo
(Heller Sahlgren, 2015). Asimismo, la sociedad de la información tiende al aprendi-
zaje autodidacta y en red, no a escuelas anómicas, sin reglas ni incentivos. Mien-
tras no se pueda implementar masivamente lo primero, se debe evitar lo segundo
y defender y fortalecer la institución escolar.
Hay tanto para construir en el tiempo actual en materia educativa, que es una
lástima que se esté destruyendo por mero dogmatismo y obstinación ideológica.
La practicidad no se opone al idealismo. Más bien, lo fortalece y lo aleja del fana-
tismo.
Mientras los educadores argentinos no abandonemos y condenemos con fir-
meza toda forma de extremismo, sea de izquierda o de derecha, mientras no le
asignemos un rol legítimo y productivo a la escuela en el marco de la democracia
liberal capitalista y mientras no volvamos a confiar en los docentes, los alumnos y
el poder transformador de la educación, seguiremos persistiendo dogmáticamente
en el error, así como hundiendo a nuestro sistema educativo y, con él, a las nuevas
generaciones y al país.
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