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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.
1
Trabajo elaborado en el marco del proyecto financiado por el Fondo para la Investigación Científica y
Tecnológica (FONCyT), titulado Praxis, experimentalismo, aprendizaje y democracia: hacia una reevaluación
de diversas raíces teóricas de la filosofía de la educación contemporánea. PICT 2020 Serie A 01539.
2
Doctor en Filosofía (Albert-Ludwigs Universität Freiburg). Investigador de CONICET (Unidad Asocia-
da Área de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad. Católica de Córdoba). Profesor e investi-
gador de la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Provincia de Córdoba, Argentina. Correo
electrónico: diego.fonti@ucc.edu.ar.
3
Licenciado en Lengua y Literatura (Universidad Nacional de Río Cuarto). Becario doctoral de CONICET
(Unidad Asociada Área de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba).
Córdoba, Provincia de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: rodribau_93@hotmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023. Pág. 87-102.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(40)06 / Recibido: 30-03-2022 / Aprobado: 20-07-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Experiencia y rememoración
Un aporte a la pedagogía a partir de Walter Benjamin
1
Experience and remembrance
A contribution to pedagogy from Walter Benjamin
Diego Fonti
2
Rodrigo Baudagna
3
Resumen: Walter Benjamin nos ha provisto de una creativa semántica y práctica en
torno a la experiencia y a la memoria. Ambas asumen características particulares en
su obra, que las distingue de otras nociones y experiencias cercanas. A partir de la
pregunta por su rol en la educación, este trabajo se propone abordarlas teniendo en
cuenta, en primer lugar, la concepción de memoria en relación con la experiencia y la
práctica de rememorar. En segundo lugar, expondremos su vínculo con la narración a
partir de imágenes o nociones que, en Benjamin, implican una relación con la interrup-
ción del tiempo y el sorprendente ingreso de aspectos provenientes de la herencia
religiosa. En tercer lugar, recuperaremos el interés de Benjamin por los pequeños
objetos, que operan, en la experiencia, un acicate para la rememoración. Finalmente, y
a modo de conclusión, propondremos algunas relaciones fundamentales entre estos
tres momentos y la educación.
Palabras clave: experiencia, rememoración, educación, Walter Benjamin
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Abstract: Walter Benjamin has provided us with creative semantics and practice dealing
with experience and memory. Both take on particular characteristics in his work, which
distinguishes them from other neighboring concepts and experiences. Starting with
the question on their role in education, this essay approaches them, first, taking into
account the concept of memory in relation to experience and the practice of
remembrance. In the second place, we will explain their relationship to narration, starting
with images or notions, which mean for Benjamin a relation to an interruption of time
and a surprising entry of aspects related to religious heritage. Thirdly, we will go back
to Benjamin´s interest in small objects, which spur experience towards remembrance.
Finally, in conclusion, we will propose some fundamental relationships between these
three moments and education.
Keywords: experience, remembrance, education, Walter Benjamin
Introducción
Explícita o implícitamente, desde su punto de partida o como una deriva de
sus premisas, las posiciones filosóficas han mostrado ser relevantes para la edu-
cación en sus diversas facetas. Mucho antes de que la filosofía de la educación se
configurara como una especialidad demarcada al interior de la filosofía, las escue-
las filosóficas reconocieron, en el ámbito de la filosofía práctica -y siguiendo cada
una su posición epistemológica, ética y política-, que se trataba de un tema im-
prescindible. Honneth (2013) lo subraya haciendo hincapié en que, desde la mo-
dernidad, toda filosofía política relevante ha pensado no solo la educación en ge-
neral, sino también y sobre todo la relación entre educación, democracia, emanci-
pación y -en un movimiento de retorno- en el modo cómo la ciudadanía ha de
participar en la configuración de esa relación, en los programas educativos, etc.
(p. 378). A la luz del diagnóstico de este autor, puede plantearse que las últimas
décadas han soslayado esta relación, con consecuencias problemáticas en el ám-
bito público. No es casual que el propio Honneth sea parte de una de las corrien-
tes filosóficas más influyentes -la filosofía crítica de la Escuela de Frankfurt- que,
con diversos avatares y matices, ha significado un importante recurso para inda-
gar nuestras prácticas educativas a la luz de cuestiones tales como la enajena-
ción, la emancipación, el autoritarismo, los intereses en juego en los conocimien-
tos, el reconocimiento, etc. Y si ubicamos a Benjamin dentro de la filosofía crítica en
general y en relación con la Escuela de Frankfurt en particular, estas reflexiones
señalan una primera aproximación al eje de este trabajo.
El interés por la pedagogía y, en particular, por cuestionar los modos tradicio-
nales de educación atraviesa toda la obra de Walter Benjamin, aunque es en sus
textos de juventud donde este tema aparece con más claridad. De hecho, dichos
textos plantean, de manera incipiente, temas que este autor luego desarrollará
en su obra, tales como el interés por una educación revolucionaria y una atención
a las esperanzas utópicas que ubica, en un principio, en los movimientos estu-
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diantiles, tal como puede verse en el texto La vida de los estudiantes (Benjamin,
2007), publicado en 1915. Podemos pensar en una conexión entre sus intereses
sobre infancia, educación y juego y sus textos posteriores sobre filosofía de la
historia. Sus primeros textos
4
se basan, principalmente, en los presupuestos del
reformismo escolar alemán, pero ya desarrollan conceptos como la cultura juvenil
y la demanda de una educación sostenida sobre la libertad y el rechazo a la impo-
sición de principios morales. Sin embargo, nuestro enfoque se centra en los textos
de madurez, ya que, aunque Benjamin no es explícito al respecto, es posible esta-
blecer vínculos entre sus indagaciones sobre educación en el marco de su crítica a
la pedagogía burguesa y sus planteos sobre la memoria y la experiencia. Precisa-
mente, es en esta vinculación entre educación y memoria donde podemos encon-
trar el aporte más relevante para pensar, desde Benjamin, una educación
emancipadora.
De este modo, el aspecto central que abordaremos es el rol de la experiencia
y la rememoración en Benjamin, y sus posibles efectos en educación. En este
sentido, expondremos, en primer lugar, la concepción de memoria en relación con
la experiencia y la práctica de rememorar. A continuación, veremos su vínculo con la
narración a partir de imágenes o nociones que, en Benjamin, implican una relación
con la interrupción del tiempo y el sorprendente ingreso de aspectos provenientes
de la herencia religiosa. En tercer lugar, recuperaremos el interés de Benjamin por
los pequeños objetos, que operan en la experiencia un acicate para la rememora-
ción. Y, a modo de conclusión, estableceremos la relación entre estos tres momen-
tos y las prácticas educativas.
1. Experiencia, memoria, rememoración
Las posiciones clásicas de la filosofía encontraron en la memoria un tema don-
de confluyen cosmovisiones, aspectos epistemológicos y consecuencias prácticas.
Lo vemos en la tensión platónico-aristotélica, que es más que la tradicional con-
traposición entre conocimiento como algo que ya se porta y se debe recordar
(Platón, 72e) versus conocimiento como preservación de percepciones por la me-
moria, que permite generar experiencia y, eventualmente, alcanzar la ciencia me-
diante la generalización (Aristóteles, 980 b25). Es que el vínculo de memoria y
experiencia es complejo, funciona en ambas direcciones y descubre siempre la
presencia mutua de una en otra: no hay experiencia que no esté afectada por
algún tipo de memoria, no hay memoria que no esté en relación con la experiencia.
Además, no se trata solamente de una cuestión epistemológica. Como lo han
mostrado Ricoeur (2000) y Todorov (2002 y 2008), la relación entre recuerdo y
olvido también tiene alcances éticos y políticos notables, que -sin duda- marcan
las decisiones en el ámbito educativo en tanto práctica pública, que no puede
prescindir de la historicidad y los vínculos subjetivos. De ahí que las nociones de
memoria y experiencia porten consigo una notable importancia semántica y prác-
4
Estos textos de juventud de Benjamin se encuentran traducidos al castellano en el segundo tomo de
sus obras completas (Benjamin, 2007, pp. 9-89).
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tica, que vale desentrañar y, para la cual, Benjamin ofrece una serie de aproxima-
ciones promisorias.
Primero, para indagar el lugar que ocupa la memoria en la obra de Benjamin,
es importante comenzar por distinguir tres nociones que están relacionadas, pero
que tienen particularidades y funciones específicas en sus textos: experiencia
(Erfahrung), memoria (Gedächtnis) y rememoración (Eingedenken).
5
A su vez, estos
conceptos establecen determinadas relaciones de oposición con la Erinnerung,
entendida como un tipo particular de memoria, y con la experiencia degradada de
la modernidad, a la que Benjamin denomina Erlebnis.
6
Aunque tenga matices y variaciones, experiencia en sentido propio (es decir,
Erfahrung) incluye, para Benjamin, una serie de aspectos que superan largamente
la noción kantiana de experiencia como aplicación de categorías a sensaciones
percibidas desde el mundo exterior, o sea, como objetivación de datos por parte
del sujeto (Kant, 2007).
7
Experimentar tampoco es vivenciar muchos sucesos (para
lo que reserva el término Erlebnis), ni mucho menos el experimento controlado de
las ciencias del positivismo. Refiere, más bien, a momentos irrepetibles que perdu-
ran en el sujeto a través del recuerdo. Además, Benjamin (2007) observa que la
experiencia, en este sentido de momento irrepetible, ha sido empobrecida y daña-
da por las condiciones modernas de vida y por el capitalismo. Nuestra época ha
empobrecido la experiencia, no solo por reducirla al experimento científico o a la
acumulación de vivencias intensas, pero sin huella en los sujetos (pensemos en el
consumo y descarte continuos o las innumerables novedades que nos llegan por
los dispositivos comunicacionales y no dejan huella en nosotros), sino también
porque obtura el vínculo de relación y continuidad entre sujeto y objeto.
La exposición de Benjamin (1985) sobre los colores -con el niño que carga de
múltiples sentidos al color o en el arcoíris donde se ven sin un corte definido entre
uno y otro, sino gradualmente; es un ejemplo que da cuenta de que la experiencia
incluye una multiplicidad y una continuidad en las diversas facetas y facultades del
conocimiento. Además de significar una fluidez y comunicación entre capacidades
y fuentes de información y percepción, el sentido que Benjamin halla en la expe-
riencia no es el de una intensidad momentánea y pasajera, que no produce reso-
nancias en nosotros, sino que deja huella, genera duración y permite volver sobre
ella con narraciones y a través del recuerdo.
5
Benjamin también utiliza el término Andenken en algunos casos puntuales (fundamentalmente, en
Parque Central [Benjamin, 2008, pp. 261-301] y en Calle de mano única [Benjamin, 2014]). Aunque la
distinción entre Eingedenken y Andenken no es clara en su obra, es posible interpretar, a partir de sus
textos, que Andenken corresponde más bien a una representación material del recuerdo en objetos (y de
ahí su traducción en la versión en castellano del Libro de los pasajes como souvenir [Benjamin, 2005, p.
857], así como también el uso de este término en Calle de mano única para referirse a recuerdos de
viajes), mientras que Eingedenken remite, como veremos más adelante, a una actividad del sujeto que
recuerda.
6
Esto es algo que analiza en profundidad Martin Jay en Cantos de experiencia (2009, pp. 365-418).
7
Benjamin explicita esta diferencia con Kant sobre el concepto de experiencia en el texto de juventud
titulado Sobre el programa de la filosofía venidera (2007, pp. 162-175).
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De esta manera, tal como Benjamin concibe a la experiencia, esta se vincula
directamente con la tradición de la que cada quien es parte, en la medida en que,
si bien la experiencia es propia de cada individuo, esta se transmite y se hace
colectiva a través de las narraciones y la memoria de la comunidad (Bohn, 2019).
Precisamente, las narraciones, los símbolos y las tradiciones son la encarnadura
de esa memoria que se codifica, también, en la experiencia educativa. Por esto
mismo, podemos pensar, en primer lugar, en la transmisión de experiencias a tra-
vés de la memoria colectiva como una instancia de interacción y continuidad que
sostiene en el tiempo la posibilidad de estabilizar algunos sentidos en las sucesi-
vas experiencias de los sujetos y las comunidades. La tradición es portadora de la
memoria, que permite establecer el sentido en las experiencias determinadas.
Como dice Benjamin (2008) en Sobre algunos motivos en Baudelaire:
la experiencia [Erfahrung] es cosa de la tradición, lo mismo en la vida colec-
tiva que en el interior de la vida privada. Una experiencia formada, en todo
caso, menos con acontecimientos individuales, fijados propiamente en el
recuerdo [Erinnerung], que con datos que se han acumulado y que son con
frecuencia no conscientes, yendo a confluir en la memoria [Gedächtnis]. (p.
210)
Por lo tanto, al menos en un principio, la memoria y la experiencia establecen
una relación de continuidad en la tradición heredada. Sin embargo, como veremos
más adelante, la degradación de esa misma experiencia en la modernidad va de la
mano de la imposibilidad de mantener la continuidad en la tradición. Es ahí preci-
samente donde entran las reflexiones de Benjamin sobre la educación, ya que, en
lugar de proponer un retorno nostálgico y conservador a la transmisión de expe-
riencias previa a la modernidad, asume su diagnóstico de empobrecimiento de la
experiencia, que también se mantiene hoy en día, y busca nuevas formas de ex-
periencia y memoria a través de una educación emancipadora y de la rememora-
ción [Eingedenken] sin negar ni rechazar la modernidad.
En efecto, mientras que la memoria parece corresponder a un sustrato colec-
tivo y heredado, la rememoración o Eingedenken es, en primer lugar, la práctica de
recuperar ese pasado en el presente. Una práctica que, para Benjamin, implica la
conjunción de lo individual y lo colectivo
8
y, también, en consecuencia, la acción
voluntaria de recordar en conjunto con el suceso involuntario de los recuerdos
que traen al presente el despertar colectivo de las promesas fallidas y las injusti-
cias históricas. Benjamin (2008) señala esto en Sobre algunos motivos en Baudelaire,
ya que si -por un lado- la tradición se constituye a partir de la continuidad de la
memoria, hay ciertas instancias en las que el pasado individual entra en conjun-
ción con la memoria colectiva y, en un contexto moderno en el que lo cotidiano es
mera repetición sin experiencia, hay objetos o momentos puntuales que inducen
una experiencia de rememoración. En la rememoración, no se trata de lo que una
8
Schöttker (2014) sostiene que esta conexión entre lo individual y lo colectivo en la concepción de
memoria en Benjamin se fundamenta en una posible lectura que realiza sobre el importante libro Los
marcos sociales de la memoria, de Halbwachs. Esto lo deduce a partir de dos cartas de 1939 que
Benjamin le envía a Horkheimer.
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cultura porta y lo que recupera un sujeto voluntariamente, tal como sucede en la
noción de memoria (Gedächtnis) como tradición en Benjamin, sino de lo que acaece
en la imbricación mutua entre lo individual y lo colectivo y se abre a lo que excede
a la intencionalidad voluntaria. Sorprende al sujeto en su experiencia con sentidos
que no esperaba, a partir de la irrupción del recuerdo involuntario de lo olvidado.
Es que, también, el olvido es parte de lo consolidado por la tradición. Y como
sucede en otros elementos de Benjamin, el olvido porta, asimismo, una potencia
relacionada con la redención. En esto persiste un componente teológico, que lleva
a Benjamin a señalar que la rememoración es la esencia de la representación
teológica de la historia para el judaísmo (Benjamin, 1974, p. 1252). En relación a
dicha representación, no es casual que el recuerdo en la rememoración sea visto,
ante todo, como la tradición de los oprimidos, tal como sugiere Schöttker (2014).
Viendo hacia atrás, en el pasado, sobresalen las ruinas y el dolor irredento. Por
eso, Schöttker (2014) relaciona con el recuerdo a las conocidas figuras
benjaminianas del enano jorobado y del ángel de la historia, porque ambos se
sobresaltan ante la ruina del pasado. En virtud de la rememoración, Benjamin
atiende a la sorpresa que causan esas experiencias que, a partir de momentos y
recuerdos de cosas impensadas, consiguen actualizar nuestra atención sobre
aquellas injusticias en el presente, suscitando y educando para la acción repara-
dora.
En importantes representantes de la teoría crítica, tales como Adorno (1998 y
2003) y el mismo Benjamin, el uso de la memoria se refleja menos con el término
alemán Andenken en tanto recuerdo, que con el modo de reminiscencia señalado
por Eingedenken, que apunta a preservar y prestar atención o tener en cuenta a
partir del rememorar
9
. En el uso habitual, Andenken nombra tanto el recuerdo como
el acto de recordar, mientras que Eingedenken es la consideración atenta de algo.
Este último término no tiene una larga historia en su uso. Eingedenk aparece como
un adverbio que significa "recordando que" o "teniendo en mente que". Más allá
de alguna raíz en la configuración medieval del alemán, es la poeta Mathilde
Wesensdonck quien retoma el término en el siglo XIX (Marchesoni, 2015, p. 10).
Pero son sobre todo Bloch, Scholem, Benjamin y Adorno
10
quienes le dan a
Eingedenken un lugar significativo en el vocabulario filosófico, tal como indica
Marchesoni (2015). Su sentido no apunta primariamente a registrar sucesos o
resguardar modelos ejemplares, sino a actualizar los padecimientos subjetivos y
los de la naturaleza toda, cuyas características tienen -ante todo- el rasgo de ser
indisponibles por no estar a merced del arbitrio técnico o de la voluntad. Se trata
de prestar atención a lo que ha sido y, a partir de ello, abrir una experiencia que
vaya más allá de eso, algo que es clave en toda la obra de Benjamin.
9
Siguiendo las traducciones más habituales, hemos optado por "rememoración" para traducir Eingedenken,
aunque también ha sido traducido como "reminiscencia", como veremos en algunas citas que se
introducen más adelante.
10
Por ejemplo, Adorno (2003, p. 435) sostiene que Hölderlin legitima al poeta como Eingedenkenden, o
sea, quien realiza esa actividad de rememoración atenta (en la traducción al castellano: "guardián de
la memoria").
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Según sostiene Marchesoni (2015), Benjamin toma el concepto de memoria
en tanto práctica de rememorar, Eingedenken, a partir de tres influencias funda-
mentales. Primero, el uso que hace Ernst Bloch para señalar la experiencia de
liberar el futuro que permanece dentro del pasado. Segundo, la noción de memo-
ria involuntaria en Proust, que le permite liberarse de la interpretación más intimista
o interiorista de Bloch. Y, finalmente, aunque de modo menos evidente, la concep-
ción de memoria en el judaísmo a partir del término hebreo Zakhor, que conduce
esa experiencia a una actualización a partir de las condiciones del presente. Así,
Benjamin recupera el concepto de Bloch, pero lo despoja de toda metafísica de la
interioridad al sumarle, también, la idea de memoria involuntaria de Proust y lle-
varla a un plano colectivo y materialista.
Para Benjamin, la experiencia, es decir, el momento irrepetible que es ocasión
para la rememoración, ejerce la tarea de vinculación, porque, en ella, "contenidos
que son propios de nuestro pasado individual entran finalmente en conjunción
con los del colectivo en la memoria" (Benjamin, 2008, p. 213). La rememoración no
solo actualiza en el contexto presente lo que la memoria porta consigo, sino que,
además, opera en la experiencia para que el sujeto vincule esos sentidos a su
propia historia, sufrimientos, demandas. Así se da una amalgama entre "dos ma-
terias en el interior de la memoria", algo que, por ejemplo, es impulsado por los
rituales del culto y las fiestas, que provocan "la reminiscencia [Eingedenken] en
unas épocas predeterminadas" y permiten seguir "teniéndola a la mano durante
toda la vida" (Benjamin, 2008, p. 213). No solo la rememoración genera ese víncu-
lo, sino que, además, "reminiscencia voluntaria e involuntaria pierden con ello su
exclusión recíproca" (p. 213), es decir, que la acción intencional queda vinculada a
lo que involuntariamente emerge y se manifiesta.
2. Rememoración, narración y apertura del tiempo
Un aspecto importante a la hora de considerar el concepto benjaminiano de
rememoración es que, en conjunto con el resto de sus reflexiones, está atravesa-
do por un carácter mesiánico ineludible. Aunque no es el tema de este trabajo,
este carácter mesiánico debe ser mencionado, especialmente, en lo que respecta
a la distinción entre memoria [Gedächtnis] y rememoración [Eingedenken]. Hemos
señalado anteriormente que, para Benjamin, la memoria es, en principio, conser-
vadora e implica una tradición que funda la identidad de un pueblo o un individuo
a partir de ciertos olvidos y ciertos recuerdos que perduran, mientras que la reme-
moración tiene una fuerza disruptiva que interrumpe la continuidad de la tradición
y puede hacer inconclusas las injusticias del pasado al traer al presente aquellos
olvidos. Por ello, la rememoración, para Benjamin, es mesiánica, ya que ese traba-
jo activo con el recuerdo ofrece a la sociedad y al sujeto la posibilidad de abrirse a
la expectativa de algo nuevo y transformador. Porque, en línea con la herencia
hebrea, en la que Benjamin abrevó profusamente, la historia no puede pensarse
como una progresión ordenada, sino como una secuencia de dolores, que claman
por la redención del mal sufrido y hacen que cada momento esté maduro para una
irrupción de lo impensado que redima ese mal.
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Hay aquí un interés por la cultura material, porque los objetos desencadenan
la memoria. Ulrich (2001) relaciona esto con la búsqueda de Benjamin de rescatar
las "energías semánticas del pasado" a través de la rememoración. No es una
reconciliación con el pasado, como el recuerdo o la Erinnerung de Hegel que rein-
corpora la memoria en una narrativa integradora, sino, más bien, una búsqueda
de las huellas materiales de lo que fue mal en el pasado para prestar oídos al
futuro por el que clama ese sufrimiento. Recordar no es recuperarlo todo en una
síntesis abarcativa, racional y totalizante, sino que el concepto de Eingedenken es
fundamentalmente dialéctico en el sentido de Benjamin: dual y, en apariencia,
contradictorio, confluencia de devenir e instante, éxtasis y sobriedad, atención a
lo singular y, a la vez, distracción, recuerdo voluntario e irrupción de memoria
involuntaria. Por eso, la rememoración nunca es solo psicológica, sino que conlle-
va, también, una serie de cargas y significados que podríamos llamar metafísicos o
mesiánicos, porque, precisamente, reinstalan el recuerdo interrumpiendo el pre-
sente y abriendo la posibilidad de redimir las injusticias pasadas (Marchesoni, 2019).
Hay que tener mucho cuidado para evitar confundir estos términos con algunas
mistificaciones finalmente banales y conniventes con el statu quo. Por el contrario,
esa rememoración inspirada por un sentido transformador puede restituir la fuga-
cidad de la existencia, advertir el daño del pasado y sus reclamos todavía en el
presente, mostrar la actualidad del trauma reprimido u olvidado, incluso, por la
tradición portadora de memoria y disponer a su irrupción cuando no se lo espera.
A partir del tiempo de rememoración señalado anteriormente, se manifiesta
otro aspecto de la relación entre experiencia y tiempo, que son los cortes o hitos
que señalamos en la sucesión temporal. En ellos, la experiencia del tiempo tam-
bién permite mostrar la interacción de experiencia, memoria y rememoración. Si la
experiencia no es solo compilación guardada en la memoria, entonces, cobra valor
lo que Proust señala sobre Baudelaire, según indica Benjamin (2008): hay días
significativos en que puede darse una experiencia distinta del tiempo. Esos días
son "los días de la reminiscencia [Eingedenken]" (p. 242). Ese corte o interrupción
de los días que sirven para rememorar permite enriquecer la experiencia a través
de la figura de "correspondencia". De ahí que Benjamin señale lo siguiente:
Lo que Baudelaire tenía en mente a través de las correspondances se pue-
de definir como experiencia que busca establecerse en el resguardo ya de
toda crisis. […] Las correspondances son esas fechas que pertenecen a la
reminiscencia. Así, no son históricas, sino son fechas de la prehistoria. (pp.
243-244)
No es tanto que recuerden un hecho fijado cronológicamente en el pasado,
sino que, en ellos, la carga de la memoria se activa en la rememoración y enrique-
ce la experiencia, haciendo presente su sentido. El resto del tiempo se ve desde
esos días especiales, como sucede, por ejemplo, en el rito (el caso de la liberación
actualizada en la celebración y recuerdo de Pesaj es un ejemplo notable para el
judaísmo). En cambio, la modernidad sitúa todo en la secuencia de una tempora-
lidad cronológica y lineal, que anula esos días desiguales. De ahí que, cuando la
sucesión se lee o interpreta a partir de esos jalones en el calendario que estable-
cen hitos desde los cuales pensar y valorar el resto, entonces, hay una ruptura en
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la sucesión, una interrupción. Esto es lo que Benjamin (2008), en sus tesis sobre
el concepto de historia, señala como el saber judío del pasado que lo experimenta
como rememoración. Impide que el futuro se convierta en un tiempo homogéneo y
vacío, ya que cada día del futuro puede ser un día que interrumpa el tiempo (y se
convierta en un día desigual) y pueda entrar el mesías, lo que funciona como la
gran metáfora de la redención del daño pasado y el ingreso de lo nuevo.
Es así que la rememoración es menos la nostalgia de un pasado que la actua-
lización de sus reclamos. De ahí que se entienda a la rememoración como:
La súbita aparición de una imagen del pasado, involuntaria, que irrumpe en
el presente. El pasado, que ha quedado inconcluso, trunco -sus reclamos
de justicia, las utopías frustradas- y cuya latencia opera aún bajo la forma
de una exigencia, puede actualizarse en un presente determinado me-
diante la imagen del recuerdo. (Abadi, 2013, p. 11)
Y uno de los dispositivos para hacer presente esa irrupción es la narración.
El resultado del empobrecimiento de la experiencia en el sentido amplio y sus
efectos en la tarea de rememoración incluye, además, una carencia en el ámbito
de la palabra, que se manifiesta en la pérdida de la capacidad de narración. Se
trata de un empobrecimiento de la experiencia, que Benjamin (2007) vio notable-
mente en quienes sobrevivieron a la Primera Guerra Mundial: el horror vivido impi-
dió el recuerdo de una experiencia genuina y un síntoma de esto era la dificultad
en expresar dicha experiencia en forma de narración. Al mismo tiempo, Benjamin
encuentra en ese contexto una posibilidad, porque permite ver que, en el lengua-
je, hay huellas que todavía acarrean una potencia transformadora. A partir de
estos elementos, vemos en Benjamin una conexión entre narración y experiencia,
en la que tiene un rol también la rememoración. El recuerdo de las tradiciones
heredadas y narradas permite, por tanto, la experiencia, pero esta es incompleta
sin la actualización de la rememoración.
A menudo, se ha criticado a la narración y su relación con la hermenéutica
como un intento de establecer un hilo unificado y coherente, siendo que la expe-
riencia humana muestra una serie de eventos que escapan, muchas veces, a ese
tipo de ordenamiento. Pero las nociones de rememoración y de tiempo en Benjamin
dan otro sentido a la narración, en tanto disposición a la apertura e irrupción de lo
que excede nuestra capacidad de ordenamiento y dominio, que rompe los órde-
nes de los poderes establecidos y que atiende las experiencias y reclamos de
quienes fueron aplastados por el orden de la historia. Estos reclamos se relacio-
nan con un sentido del término rememoración (Eingedenken) que Ulrich (2001) ha
encontrado en círculos académicos alemanes de principios del siglo XX con un uso
cercano al concepto hebreo de recuerdo: Zakhor
11
. Según Ulrich, el uso benjaminiano
del término Eingedenken se caracteriza por ser un modo de memoria que actualiza,
afirma y remite al pasado desde el compromiso con el presente. De hecho, Ulrich
11
Stéphane Mosès (1997) afirma que el concepto de Eingedenken viene de la categoría judía de Zekher,
que "no designa la conservación en la memoria de los acontecimientos del pasado, sino su
reactualización en la experiencia presente" (p. 132).
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(2001) ve, a partir de esto, un vínculo con la "solidaridad anamnésica"
habermasiana, que -a su vez- debe pensarse siempre en diálogo con el desafío
del recuerdo del sufrimiento en Metz (2007, pp. 46 y ss.).
En efecto, Metz se remite expresamente a Benjamin al inicio de su reflexión
sobre la narración y, aunque su enfoque es teológico, sigue funcionando en otras
áreas de la experiencia. Para Metz, (1979, p. 214) una teología que no asuma el
rol precrítico de la narración termina relegando la experiencia original de la creen-
cia al ámbito de lo inefable y reduce la fe a categorías y conceptos. Al tiempo que
sostiene la posibilidad de experiencia en el sentido amplio de Benjamin, la narra-
ción permite la interacción con la praxis, en tanto se opera en ella un interés
operativo, práctico y útil que Benjamin también destaca (Metz, 1979, p. 215). Hay
una eficacia en la narración, que es un acicate a cualquier elaboración crítica o
conceptual posterior, porque incluye la memoria peligrosa -para los sentidos con-
solidados- de la memoria del sufrimiento y su rol en cualquier reflexión o decisión
posteriores. Precisamente, en este sentido, es que debemos entender la impor-
tancia pedagógica de la rememoración en las narraciones del pasado: no tanto
para construir una tradición, sino más bien para atender y redimir los sufrimientos
y las injusticias del pasado. En efecto, Benjamin (1998) establece un vínculo estre-
cho entre narración y educación en torno a la dimensión ejemplar de las narracio-
nes al operar como forma de transmisión de experiencias. Señala, al mismo tiem-
po, el estrecho vínculo entre el narrador y el maestro que se funda sobre el carác-
ter ejemplar de la rememoración al narrar. En palabras de Benjamin, "[a]sí consi-
derado, el narrador es admitido junto al maestro y al sabio. Sabe consejos, pero
no para algunos casos como el proverbio, sino para muchos, como el sabio. Y ello
porque le está dado recurrir a toda una vida" (p. 134). Parece que con Benjamin
podemos pensar a la educación como una continuación o revitalización del arte de
narrar sobre sus propias ruinas, es decir, sobre el contexto moderno en que es
cada vez más difícil la transmisión de experiencias. Experiencias que, como se ha
señalado anteriormente, se encuentran estrechamente vinculadas a los recuer-
dos discontinuos del pasado que resurgen en ciertos momentos en forma de re-
memoración.
De ahí que, en tanto rememoración, la razón anamnética, tal como la entiende
Metz, es diversa de la razón de la memoria como mneme, porque mientras que
esta es continua y se sostiene más bien sobre una tradición que deja la injusticia
en el pasado, la "anamnesis servirá para describir el recuerdo o la evocación de
aquello que ha sido olvidado" (Yerushalmi, 2002, p. 128). Y lo que ha sido olvidado
por antonomasia han sido los sufrientes.
3. Rememoración, objeto y marcas en el espacio-tiempo
Del mismo modo que lo mencionamos anteriormente con relación a la palabra
y el tiempo a través de la narración, Benjamin indaga en una forma materialista de
la rememoración con respecto al juego y a un uso no utilitario de objetos del
pasado. De hecho, es en este aspecto en el que Benjamin sugiere, aunque no
explicita, la vinculación entre rememoración y educación, ya que, en ciertos textos,
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como en Traumkitsch (1977, pp. 620 y ss.) y en el Programa de un teatro proletario
(1977, 763 y ss.), plantea una crítica a la pedagogía tradicional burguesa e, inclu-
so, traza las líneas de un nuevo modelo educativo precisamente a partir del juego
y "la repetición de la experiencia infantil" (p. 621)
12
.
Este acercamiento a la rememoración en los objetos permite no tanto recupe-
rar el pasado, sino más bien yuxtaponerse, suscitar un movimiento interno e im-
pulsa, mediante un nuevo ensamble, a que emerja en ellos aquello que se quiso
olvidar. Por ejemplo, a partir de cosas pequeñas, que expresan aspectos sorpren-
dentes de la memoria y de la experiencia. En Calle de mano única, Benjamin (2014)
plantea una crítica a los pedagogos a partir del interés de los niños por los dese-
chos, con los que no reproducen las obras de los adultos, sino que ponen en
nueva e inesperada relación materiales heterogéneos, por medio de lo que elabo-
ran con ellos en el juego. De este modo, los niños construyen por sí mismos su
mundo objetual, uno pequeño dentro del grande (p. 53).
Estas ideas de Benjamin llevan a pensar de modo casi paradigmático en los
pequeños juguetes de niños que fueron exterminados en campos de concentra-
ción y hoy vemos en museos. Pero, también, en otros restos que atestiguan la
presencia, dolores y reclamos de tantas otras personas y comunidades olvidadas
de la historia. Son pequeños objetos que desatan una memoria involuntaria: foto-
grafías, cosas nimias, juguetes. Ellos muestran que la experiencia tiene, también,
una dimensión temporal, por un lado, como facultad de sostener y reconocer las
huellas de acontecimientos pasados y transformarlas en recuerdos del presente,
al admitir la distancia temporal, pero preservando su fuerza. Y, por otro lado, por
su relación con la práctica de rememorar, la experiencia permite, también, ligar el
presente con ese pasado a la luz de una expectativa futura, una irrupción que
redima el dolor que la historia causó.
Benjamin (1972, pp. 400-401) vincula la acción de indagar el pasado con la
tarea de un arqueólogo y, a los recuerdos, en tanto imágenes que se recuperan, los
describe como una pieza de un coleccionista. Caracteriza a la memoria [Gedächtnis]
como un medio a través del cual se rebusca en el pasado las vivencias acontecidas.
En este sentido, se distingue del instrumento, que es la actividad de recordar
[Erinnern]. El verdadero recuerdo, dice Benjamin, ofrece una imagen que incluye
tanto el objeto recordado como a quien recuerda. Es una experiencia, no mera
información. Por ello, para Benjamin, "todo lo recordado, lo pensado, lo consciente,
se convierte en zócalo, marco, pedestal, sello de su posesión" (Benjamin, 1972, p.
389)
13
. Los pequeños objetos desatan su potencial y llevan a la experiencia ampliada
por la rememoración. Entonces, uno de los modos de expresar la relación entre los
objetos del pasado y su potencia de rememoración se ve en la tarea del coleccionista,
que observa el pasado a través de los objetos. El coleccionista de esas pequeñas
cosas tiene un lado infantil que revela el deseo de renovación del mundo, al
materializar y actualizar la memoria en esos objetos del pasado.
12
"Die Repetition der kindlichen Erfahrung". La traducción es nuestra.
13
"Alles Erinnerte, Gedachte, Bewußte wird Sockel, Rahmen, Postament, Verschluß seines Besitztums".
La traducción es nuestra.
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Es en este sentido en que Abadi (2013) interpreta la importancia que Benjamin,
en Infancia en Berlín hacia 1900 (1972, pp. 235 y ss.), le da a la infancia como algo
olvidado a recuperar, ya que "la infancia mimética deviene el objeto de la rememo-
ración por antonomasia" (Abadi, 2013, p. 9). En esto, hay una "prehistoria", por-
que "el presente produce novedad solamente en la medida en que rememora ese
pasado primitivo, mimético y "olvidado"" (p. 9). Pero, además de incitar la reme-
moración a partir de encontrar una similitud del presente con el pasado, también
la semejanza es el órgano de la experiencia, que remite al pasado y abre el futuro
(Benjamin, 2005). En términos pedagógicos, Benjamin parte de una pobreza de la
experiencia en el contexto burgués y fascista de su época, donde el efecto de
imitación devuelve el reflejo de esa sociedad para mostrar algo nuevo o, como
dice Sami Khatib (2018), "la pedagogía es a la vez mimesis consumada de lo viejo
y apertura disruptiva de lo nuevo" (p. 85)
14
. Por supuesto que esto no se limita a la
infancia, ya que no hay límite etario o de estadio de formación para poder ingresar
a esa comparación/imitación que desata la rememoración y la experiencia en sen-
tido ampliado.
En sus notas para la elaboración de sus tesis sobre la historia, Benjamin (1974)
afirma que les exigimos a las generaciones venideras la rememoración por nues-
tras derrotas (p. 1240). Esto implica que, en la experiencia, ha de aparecer un
vínculo entre la imagen del recuerdo, Erinnerungsbild (Benjamin, 1974, p. 1243), y
la rememoración, porque, en ambas, puede darse una memoria involuntaria. En
referencia a esta memoria involuntaria en Proust, Benjamin señala que, muchas
veces, la rememoración nace de manera súbita a partir de objetos pequeños que
guardan una profunda relación con el sujeto. De ahí que señale lo siguiente:
Nuestros momentos más profundos nos han sido dados como esos paque-
tes de cigarrillos con una pequeña imagen, una foto de nosotros mismos. Y
esa "vida entera" que, como se oye a menudo, pasa por las personas
moribundas o en peligro de muerte, está compuesta precisamente por es-
tas pequeñas imágenes". (Benjamin, 1977, p. 1064)
15
Esto guarda una marcada relación con la concepción de historia que desarro-
lla Benjamin en sus últimos textos, ya que la define precisamente como "una ima-
gen de la rememoración involuntaria" (Benjamin, 1974, p. 1243)
16
que aparece, en
especial, en los momentos de peligro y de crisis históricas. En este sentido, afirma
que el conocimiento histórico existe solo para el sujeto oprimido, es decir, para
quien se encuentra en esa situación de peligro permanente. Por ello, la memoria
como rememoración se presenta como imagen, no como continuidad, y permite
14
El texto dice "pedagogy is both consummated mimesis of the old and disruptive opening of the new". La
traducción es nuestra.
15
"Man könnte sagen, daß unsern tiefsten Augenblicken gleich jenen Päckchenzigaretten - ein kleines
Bildchen, ein Photo unsrer selbst - ist mitgegeben worden. Und jenes "ganze Leben" das, wie wir oft
hören, an Sterbenden oder an Menschen, die in der Gefahr zu sterben schweben, vorüberzieht, setzt
sich genau aus diesen kleinen Bildchen zusammen". La traducción es nuestra.
16
"ein Bild aus dem unwillkürlichen Eingedenken". La traducción es nuestra.
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identificar, en esa secuencia, aperturas que apuntan a una redención que se es-
pera (p. 1248).
Como sucede con otros términos de raigambre teológica usados por Benjamin,
la noción de "redención" no carece de problemas, aunque se la puede mantener
más allá de sus orígenes teológicos, si se la piensa desde la crítica y la acción
política como redención o salvación del pasado y los sufrimientos que se impuso a
las víctimas. Y si bien Benjamin sabe distinguir entre los procedimientos de la ac-
ción en la estructura política y las prácticas culturales, Benjamin, según indica
Habermas (2000), afirma la importancia de "liberar la tradición cultural a partir de
los potenciales semánticos que no deben perderse para el estado mesiánico" (p.
328). A partir de esto, puede extenderse a la educación la responsabilidad que,
siguiendo a Benjamin, Theodor Adorno (1998) atribuye a la filosofía a la vista de la
desesperación del estado del mundo:
Ver las cosas tal como aparecen desde la perspectiva de la redención. El
conocimiento no tiene otra luz iluminadora del mundo que la que arroja la
idea de la redención: todo lo demás se agota en reconstrucciones y se
reduce a mera técnica. (p. 250)
Este modo de pensar la apertura del tiempo en la rememoración permite en-
tender la discusión entre Benjamin y Horkheimer sobre las injusticias del pasado.
Esta discusión se basa en un comentario epistolar al texto de Benjamin de 1937
sobre Eduard Fuchs, en el cual Horkheimer critica esta postura mesiánica de
Benjamin (1977, pp. 1331 y ss.). Mientras que para este la rememoración funciona
como un recurso fundamental para hacer inconclusa la injusticia del pasado,
Horkheimer insiste en que lo sucedido en el pasado ya está concluido y no tiene
sentido intentar reparar esa injusticia. Benjamin responde directamente a estas
críticas de Horkheimer al recurrir a la figura de la rememoración [Eingedenken] en
el fragmento N 8, 1 del Libro de los Pasajes (2005). Precisamente, para Benjamin, la
historia no es solo la ciencia de lo que ya fue, sino, también, una forma de reme-
moración, que puede invertir lo concluido, el dolor sufrido, en algo inconcluso. Más
aún, afirma que la rememoración puede modificar en algo, actuar un tipo de justi-
cia. Reconoce que esta posición tiene un rasgo teológico, pero que permite enten-
der y escribir la historia de modo no teológico, ya que, en su propuesta, la teología
funciona como un dispositivo histórico hermenéutico, sin demandar de quien lo
utilice un compromiso de fe. Así, la experiencia enriquecida por la rememoración es
un aporte a la justicia y a la posibilidad de cierta salvación por el recuerdo, que
deja el plano de la intimidad y se muestra públicamente activo.
Al atender al pasado y fijar la mirada en las víctimas, se transforma la concep-
ción de justicia. Ya no se la fundamenta en la cuestión de la equidad o distribución,
como sucede en Rawls o Habermas, sino desde la anamnesis o recuerdo (Mate,
2003). Este ha sido el aporte de Metz a partir de la obra de Benjamin, en tanto
propone una teología que permite hablar de una actualidad de los derechos de los
muertos y, por tanto, de la vigencia de su demanda de justicia, a pesar del olvido.
"El recuerdo mantiene vivos, vigentes, los derechos que una vez le fueron nega-
dos o pisoteados. La memoria equivale entonces a exigencia de justicia y olvido es
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sanción de la injusticia. La memoria no es un adorno sino un acto de justicia"
(Mate, 2003, p. 118). En esta comprensión de la justicia, subsiste una transparen-
te raíz judía: la justicia es el antónimo del olvido (Yerushalmi, 2002).
A modo de conclusión: lazos con la educación
Nada más lejos del trabajo filosófico (incluida la filosofía de la educación) que
ofrecer recetas o moldes prefabricados. Pero, aunque no implique un catálogo de
aplicaciones inmediatas, la filosofía sí ha propuesto modos de pensar, como -por
ejemplo- la analogía y el juicio reflexionante, para aquellos temas donde no tene-
mos un concepto determinante y abarcativo, sino que tenemos que proceder por
vía de comparaciones o a partir de algún objeto que sirva de modelo y contraste.
En este sentido, ya hay un primer aporte metodológico de Benjamin: el uso de
pequeños objetos para identificar qué portan todavía consigo y qué revelan sobre
el pasado; la recuperación de fotografías como disparadores involuntarios de lo
que fue violentamente reprimido; la lectura de la historia a partir de los interrogantes
que suscita involuntariamente; la recuperación de las cosas de la infancia para
que emerja con claridad el daño sufrido y el anhelo de algo distinto; la vuelta
sobre el lenguaje que usamos para advertir qué potencias todavía porta consigo;
el uso de los días y los momentos especiales que jalonan el calendario para permi-
tir un corte en que se dé una memoria distinta, etc. Podríamos pensar cada uno de
esos aportes, por ejemplo, en el marco de materias y contenidos particulares de
nuestro sistema educativo. Pero estos aportes solo serían un recetario más si no
somos capaces de ver la relación de memoria, rememoración y educación que
Benjamin propone.
Como ya hemos indicado en la introducción, en este trabajo, no nos hemos
abocado a los textos específicamente pedagógicos de Benjamin, sino que hemos
privilegiado cierta estructura que puede identificarse a partir de las nociones de
experiencia y rememoración, con consecuencias para la educación. En particular,
nos hemos centrado en la relación de la rememoración, experiencia y mímesis, en
la que, aunque Benjamin no es explícito al respecto, sí sugiere ciertas vinculacio-
nes con la educación, especialmente, a partir del valor que le da a la experiencia
infantil y a los recuerdos de la infancia que emergen en ciertos momentos con la
fuerza de la rememoración.
Un aspecto central en este trabajo ha sido la importancia de la memoria colec-
tiva para una educación emancipadora y democrática, no en un sentido meramen-
te formal, sino en cuanto a la inclusión efectiva de las historias personales y me-
morias comunitarias en la educación y, por ende, también en la configuración de
las experiencias subjetivas. Posiblemente haya sectores que piensen la rememo-
ración a partir de los "abusos" siempre posibles, mostrados por Todorov (2008), y
en desmedro de los "olvidos" que Ricoeur (2000) encuentra necesarios para cierta
convivencia. Sin embargo, esa crítica solo es aceptable después de que sean es-
cuchadas las voces acalladas y se les haga justicia. En esta línea, se encuentra el
planteo de Benjamin al tomar la herencia incómoda de la tradición judía de reme-
morar. Esta tradición se enfrenta con la negación de la historia y la pérdida del
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potencial de la memoria colectiva y de su posible actualización en el sujeto que
aprende y liga su subjetividad con la de los oprimidos en el pasado. Con la narra-
ción y la memoria, sucede lo mismo que con otras nociones del vocabulario de
Benjamin: pueden empobrecerse y despotenciarse, pero, también, se pueden ac-
tivar al apropiarse de ellas los sujetos, al identificar sus experiencias con aquellas
del pasado y al actuar para abrir un tiempo nuevo.
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