Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

Magíster en investigación educativa. Profesora y Licenciada en Letras Modernas. Docente de posgrado

en la Universidad Católica de Córdoba. Directora de equipo de investigación de la Universidad Católica

de Córdoba. Miembro de equipo de investigación de la Universidad Nacional de Córdoba. Alta Gracia,

Córdoba, Argentina. Correo electrónico: marisacalneggia@gmail.com.

Doctora en Ciencias de la Salud. Magíster y Especialista en Didáctica. Licenciada en Ciencias de la

Educación. Profesora adjunta de la Universidad Nacional de Córdoba y Profesora de la Universidad

Católica de Córdoba. Directora y Codirectora de proyectos de investigación. Córdoba, Argentina.

Correo electrónico: mslucchese@gmail.com.

Magíster en Pedagogía. Licenciada en Ciencias de la Educación. Técnica en Recursos Humanos.

Profesora de de Historia, Ciencias Políticas, Jurídicas y Sociales. Docente de grado de la Universidad

Católica de Córdoba. Co-directora y miembro de equipo de investigación de la Universidad Católica de

Córdoba. Villa Carlos Paz, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: difrancescoadri@gmail.com.

Profesora en Letras Modernas. Adscripta a equipo de investigación de la Universidad Católica de

Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: danielacarinagigena@gmail.com.

Licenciada y Especialista en Estadística. Inspectora de Nivel Medio, Especial y Superior (DGIPE), Zona

R4, Ministerio de Educación. Marull, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: vaninagmuller@hotmail.com.

Especialista en Educación en Entornos Virtuales. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de

Nivel Primario. Docente de nivel superior. Adscripta a equipo de investigación de la Universidad

Católica de Córdoba. Anisacate, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: lic.marianalopez@gmail.com.

Licenciado en Ciencias de la Educación. Profesor de Filosofía. Adscripto a equipo de investigación de

la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electrónico: amadoblas@gmail.com.

Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora y docente de nivel inicial. Adscripta a equipo de

investigación de la Universidad Católica de Córdoba. Córdoba, Argentina. Correo electrónico:

majo.valero25@gmail.com.

Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.

Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023. Pág. 68-86.

DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(40)05 / Recibido: 13/09/2022 / Aprobado: 3/10/2022.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

Investigación educativa y narrativas

biográficas: la experiencia de formación de

maestrandos y egresados en contexto

COVID-19 y post COVID-19

Educational research and biographical narratives: The

training experience of master's students and graduates in

COVID-19 and post COVID-19 contexts

María Isabel Calneggia

Marcela Lucchese

Adriana Carlota Di Francesco

Daniela C. Gigena

Vanina G. Müller

Mariana López

Blas Amado Toledo Ledesma

María José Valero

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

Resumen: El presente trabajo propone una lectura analítica de historias de vida, en

clave de narrativas, de experiencias de maestrandos y egresados que incursionan du-

rante el período 2020-2021 en la investigación educativa. Se funda en un enfoque

interpretativo con herramientas metodológicas biográfico-narrativas de investigación

en ciencias sociales. De este modo, la historia de vida se inscribe tanto como perspec-

tiva socioantropológica de registro de diversa información proporcionada por los suje-

tos cuanto como género documental, aspecto este desde el cual se ponen de manifies-

to sus caracteres discursivos.

Los textos ofrecen en primera persona el recorte de un momento vital que -en el

marco de la pandemia COVID-19- no solo se hace eco de este suceso de alto valor

condicionante de futuras transformaciones, sino que además permite la posibilidad de

reflexionar sobre las vivencias, contradicciones, interrogantes y aprendizajes que la

experiencia del ingreso al equipo de investigación les permite construir como registro

subjetivo.

Palabras clave: investigación cualitativa, investigación educativa, historias de vida,

biografía, desarrollo profesional

Abstract: This paper proposes an analytical reading of life stories, in terms of narratives,

of the experiences of master's students and graduates involved in educational research

during the period 2020-2021. It is based on an interpretative approach with biographical-

narrative methodological tools for social science research. In this way, a life history is

inscribed both as a socio-anthropological perspective of recording diverse information

provided by the subjects, and as a documentary genre, an aspect from which its

discursive characteristics are made clear.

The texts offer a first-person account of a vital moment that -in the context of the

COVID-19 pandemic- not only echoes this event of great value in conditioning future

transformations, but also allows the possibility of reflecting on the experiences,

contradictions, questions, and lessons that the experience of joining the research

team allows them to construct as a subjective record.

Keywords: qualitative research, educational research, life stories, biography,

professional development

Introducción

La propuesta de este artículo es presentar el recorrido de formación de quie-

nes se insertan en un equipo de investigación a partir de la narración de sus

experiencias personales y descripción de los modos respecto a cómo han sido

atravesados en sus trayectorias de formación. Se trata de hacer memoria para

exponer e interpretar los procesos de construcción de los aprendizajes, las bús-

quedas personales y profesionales, que, al mismo tiempo, construyen conocimien-

tos en el campo de la investigación educativa.

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Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

La historicidad singular se expresa en el recorte temporal de los relatos que

refieren a un tramo de sus trayectos de formación profesional docente como in-

vestigadores. El proceso reflexivo de estas experiencias ocurre en etapas de in-

vestigación de un equipo que aprovecha la irrupción del evento de trascendencia

mundial -la pandemia-, para resignificar y potenciar las acciones, estrategias, acti-

vidades, trabajo en terreno e interacciones. El equipo investiga sobre: La forma-

ción docente en la universidad. Estudio de la dimensión integración, interdisciplina,

multidisciplina o transdisciplina desde investigación-acción con estudiantes /profesio-

nales/docentes universitarios y docentes de escuelas de nivel secundario y está

inscripto en una universidad de Argentina.

Las primeras aproximaciones nos llevan a identificar algunos anclajes de

sentido:

- La construcción discursiva de los relatos de vida como estrategia de visibilización/

ocultamiento de los dos roles (investigador - investigado) interpelados en este

proceso;

- La relación historia de vida - contexto familiar - profesional: el trayecto profesio-

nal se inserta en el devenir personal en un momento vital desde el que es

posible leer que la investigación educativa aparece como motivación para con-

solidar y otorgar otros sentidos a la tarea docente. En este plano, varios signi-

ficados se inscriben en esta lógica:

a- Vinculaciones entre la formación de posgrado -desde la cual se abre la in-

serción en investigación- y nuevas posibilidades de crecimiento laboral. En

este sentido y por condiciones particulares de precarización de la tarea do-

cente, las condiciones de crecimiento socioeconómico real exigen de estos

perfiles un corrimiento de uno a otro espacio.

b- Vinculaciones que entretejen las tramas de vida docente y su formación

profesional como matriz de la construcción de identidad docente y su prácti-

ca reflexiva.

Peña Carrillo (2009) cita a Moreno, quien expresa que "la formación para la

investigación se entiende como una función mediadora que dinamiza el proceso

de transformación de una persona en términos de evolución de sus potencialida-

des" (Moreno, 2003 en Peña Carrillo, 2009, p. 5). En el caso del equipo de investi-

gación que se presenta, profundiza el trabajo sostenido en el enfoque cualitativo

y expone los nuevos modos de plasmar las estrategias y herramientas

metodológicas de recolección de información. Por su parte, Vega Villarreal (2019)

expresa que la formación de investigadores establece una relación pedagógica

que "incide en diversos ámbitos que van desde la construcción consciente de

posicionamientos teóricos sobre el proceso de investigación; una concreción

metodológica congruente con el objeto de estudio; hasta la utilización de medios

y espacios para la comunicación del conocimiento construido" (p. 76).

La pandemia del COVID-19 durante 2020 y 2021 produjo un corte en el tiem-

po socioeducativo y, en los tiempos de la investigación, tensionó y problematizó

dichos espacios. La nueva realidad expuso condiciones particulares y desconoci-

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Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

das en todos los planos de la sociedad; entre ellos, el educativo y las prácticas de

investigación. De manera singular, los equipos de investigación transitaron por

pasajes de interrupción de sus tareas a momentos de interrogación sobre la pro-

secución de nuevos modos de trabajo. En particular, este espacio, el que motiva el

presente trabajo, lleva adelante una trayectoria de catorce años en torno a las

temáticas de desarrollo profesional docente, integración curricular y formación de

equipos de investigación. En un primer momento, incorporó a maestrandos en

carácter de cumplimiento de prescripción curricular, como parte de sus procesos

formativos y, en un segundo momento, todos ellos, junto a una egresada, se

integraron como miembros activos.

El confinamiento establecido por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio

(ASPO) encuentra al equipo de investigación en pleno proceso de formación de

profesionales (maestrandos y egresados) desde un conjunto de opciones y pro-

puestas de trabajo. Ante las nuevas condiciones, se toman algunas decisiones,

como la reconfiguración metodológica y el despliegue de la innovación tecnológica

en tanto dispositivo para abrir la posibilidad del encuentro en la distancia, de crear

espacios y de sostener la continuidad del trabajo. Tiempos y espacios se

redefinieron, se propusieron nuevas dimensiones, se transformaron los modos de

investigar y hacer circular el conocimiento, el acceso a archivos digitalizados, el

resguardo del trabajo, la experiencia de compartir colectivamente y de desarmar

las distancias territoriales entre los investigadores y los investigados. Ello intenta

deconstruir algunas situaciones diferenciales en el recorrido y permite descubrir

potencialidades en cada estudiante profesional.

Desde la perspectiva de la formación, la investigación se entiende como un

oficio que se adquiere en una práctica reflexiva, que, al principio, es apoyada por

un experto y que la enseñanza de este proceso se produce tanto por un conjunto

de conocimientos codificados como tácitos (Fernández Fastuca, 2016). En este

sentido, supone la inserción en una comunidad de investigadores que permite

una práctica sistemática, contextualizada y que promueve aprendizajes situados.

Un aspecto importante en la formación es reconocer que los posgrados han

contribuido a la investigación y, por ende, a la formación de investigadores. González

Ortiz (2019) recupera a Reynaga Obregón (2002) para señalar que los posgrados

son espacios destacados para la formación de investigadores y lo expresa en la

siguiente cita:

Los estudios de posgrado son considerados como la cúspide de los proce-

sos de formación, se conciben potencialmente como la preparación

metodológica para la investigación, el desarrollo de la misma y su vincula-

ción con aquellos sectores de la sociedad que requieren de nuevos conoci-

mientos, desarrollos tecnológicos y/o innovaciones. (Reynaga Obregón,

2002, citado en González Ortiz, 2019, p. 132)

Más adelante, González Ortiz (2019) expresa que, en la experiencia de las

maestrías en México, los espacios curriculares "proyectan a la investigación como

herramienta para conocer las realidades en las que se desarrollan los procesos

educativos" (p. 133) y como aporte para la elaboración de sus tesis. Posterior-

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mente, pone de relieve la relación de la docencia con la investigación en estos

ámbitos de formación como "una gran oportunidad para la comprensión y apropia-

ción de los elementos de la investigación, así como la posibilidad de mejorar la

asesoría y acompañamiento a los estudiantes, con el propósito de contagiarles el

interés y la pasión por investigar" (p. 139).

Las experiencias de inserción y trabajo en el equipo de investigación de los

maestrandos y los docentes se reconstruyen en narrativas, como estrategia de

indagación, en las que sitúan el relato de las vivencias, tensiones y significacio-

nes. Los relatos se reconocen en un tiempo singular y definido en sus ciclos vitales

(Balán y Jelin, 1979) donde exponen emociones, interacciones con otros, aprendi-

zajes, descubrimientos y los contrastes entre lo imaginado y lo real. Sarasa (2012)

recupera a Arfuch y expresa al enfoque narrativo como:

Un campo de indagación sensible, donde el análisis es ante todo

interpretativo, hermenéutico, donde lo que importa es la sutil relación -no

equiparable- entre vida, experiencia y palabra, y donde lo emocional, en el

profundo sentido de la relación dialógica, es un factor determinante. (Arfuch

en Sarasa, 2012, p. 190).

Narrarse y leer las narrativas biográficas de otros supone entablar una con-

versación que posibilita interpretaciones y reflexiones personales y profesionales.

La narración de sus experiencias en la inserción y formación en el equipo de inves-

tigación recorta un tramo de sus biografías que, como lo plantean Balán y Jelin

(1979) recuperando una cita de Jelin, (1976), son atractivas por "la utilidad que

tiene para captar información relevante para desentrañar la relación tiempo bio-

gráfico y el tiempo histórico social" (p. 8).

La inserción en el equipo de investigación se produce en un tiempo biográfico

histórico de su trayecto personal y profesional, de su ciclo vital que, a su vez, está

en relación con el tiempo histórico social que, en este caso, se reconoce en las

marcas que dejó de la pandemia y las modificaciones de los contextos. Otro as-

pecto que se puede describir, desde el enfoque de narrativas biográficas, es el

proceso de elección e ingreso de los maestrandos en un equipo de investigación.

Algunos interrogantes que surgen son los siguientes: ¿cuáles son las condiciones

institucionales y personales que posibilitan su incorporación?, ¿sus intereses?,

¿sus particulares condiciones de trabajo?, ¿en qué momento del ciclo vital se en-

cuentra cada maestrando al ingresar al equipo?, ¿qué relaciones se pueden reco-

nocer en la trama sociohistórica desde las experiencias personales?, ¿cómo fue-

ron sus procesos personales y profesionales de inserción?, ¿qué dinámicas se

construyeron al interior del equipo en el plano relacional y en el trabajo pedagógi-

co-metodológico respecto a qué y cómo se investiga?

El concepto de historia de vida (Balán y Jelin, 1979) aparece como una oportu-

nidad para el análisis de los modos en que los sujetos de diversas estructuras

sociales inscriben su tránsito por ellas. En este caso, nos interesa analizar e inter-

pretar las relaciones que manifiestan en sus narrativas un grupo de maestrandos

que se inserta en un equipo de investigación. Estas relaciones vincularían su ciclo

vital con el contexto familiar y su formación profesional.

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Balán y Jelin (1979) expresan que "las etapas del ciclo vital no pueden ser

asumidas como universales o constantes, sino que ellas mismas están definidas

socialmente y sujetas a cambios a lo largo de la historia" (p. 9). Las narraciones

expresan relatos de vida, ciclos vitales diferentes, cada uno expone diversos reco-

rridos y realidades profesionales al momento de insertarse al equipo de investiga-

ción, con modificaciones realizadas a partir de la pandemia COVID-19. En relación

a los relatos de historia de vida, García Salord (2000) señala que

involucra una secuencia que inscribe lo vivido en la dimensión del tiempo

en la lógica de los procesos, ya que simultáneamente involucra la dimen-

sión del espacio al narrar lo acontecido en el seno de un conjunto de rela-

ciones, de representaciones y en determinadas circunstancias (p. 15)

Y agrega que "el relato del protagonista interviene más como materia prima

que como motivo del texto" (p. 29).

A los fines del proceso reflexivo e interpretativo de las narrativas recogidas,

se elaboran dos ejes posibles como desarrollo: uno, el de narrativas singulares y

curriculares en la construcción del conocimiento de equipo y dos, el de prejuicios a

prácticas de desarrollo profesional docente investigador.

I. Narrativas singulares y dispositivos institucionales: un camino a la cons-

trucción del conocimiento en equipo

I.a. El discurso narrativo como estrategia del relato biográfico

La narración como forma típica discursiva ofrece el carácter temporal como

estructura y la voz de un sujeto portador de verdad del hilo narrativo que elige

contar. Como dicen Santos Diniz y Cardenal de la Nuez (2021), "el peso de lo

narrativo es grande: permite acceder al terreno de la experiencia vivida […] y

analizar la forma en que los actores construyen, jerarquizan y forman sus accio-

nes" (p. 127).

Así, los maestrandos son invitados a contar, desde su propia voz, la experien-

cia de inserción. Aparecen algunas vacilaciones en torno al formato de esta

textualidad, el racconto temporal del sujeto parece desordenarse y discursiviza,

vuelve al hilo temporal para ordenar lo que quiere narrar (como si la lógica tempo-

ral secuencial le permitiera contar con claridad). En principio, la propia puesta en

texto resulta desafiante en sí misma. Señalamos algunos aspectos:

- La necesidad de temporizar la propia historia:

"Retomo mis comienzos porque desde entonces he pasado por diversos intere-

ses". (ME

)

"Continúo con el relato cronológico de las tareas llevadas adelante en esta

inserción". (ME)

Las expresiones son consignadas con sigla común (ME) y se corresponden con los dichos de los

informantes.

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Calneggia, Lucchese. Di Francesco, Gigena, Müller, López, Toledo Ledesma, Valero

Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

"Darme la posibilidad de expresar mi voz, en un proceso de construcción de

aprendizaje a partir de mi propia reflexión acerca de lo que [ha] acontecido

antes, durante y después de dicha inserción". (ME)

- La puesta en texto, inseguridad sobre el tipo de texto y su especificidad escrituraria:

"El ejercicio de escritura que me encuentro realizando en formato de narrativa

aun me hace sentir insegura en relación a qué modo debo emplear para redac-

tar mi experiencia, sin que se aleje de la escritura académica". (ME)

"Finalmente, mi elección estuvo determinada porque al leer el título de dicho

proyecto (no estoy segura si está bien expresada esta oración) y que podría

poner en práctica mis conocimientos como licenciada en ciencias de la educa-

ción (no estoy segura si este párrafo está bien organizado)". (ME)

"Frente a la propuesta de soltarnos a escribir para la publicación de la ponencia,

cuesta el hecho de relatar la propia experiencia porque pareciera muy cotidiano

y nada científico". (ME)

"Si tuviese que ponerle título a la experiencia vivida este año en el equipo, sería

"Desafíos y aprendizajes". (ME)

"En síntesis, y como reflexión parcial en torno a la experiencia". (ME)

En los ejemplos del último bloque, aparece un sesgo en relación al supuesto

registro: ¿Es posible escribir ciencia en primera persona? ¿Y desde la propia sub-

jetividad? ¿Es valioso para un equipo de investigación que el material biográfico

escrito por sus propios miembros resulte luego el material de trabajo de esos

sujetos investigadores? El marco cualitativo rompe preconceptos ligados a la in-

vestigación que, en algunos de los maestrandos, producen vacilación en relación

a lo que se espera de este relato: "cuesta el hecho de relatar la propia experiencia

porque pareciera muy cotidiano y nada científico" (ME).

Bolívar Botía (2022) expresa: "no es fácil admitir que desde la subjetividad se

construya ciencia; si bien actualmente ya ha sido comúnmente aceptada como

una perspectiva legítima de construir conocimiento en educación, y reconocida por

la comunidad internacional" (p. 11).

Nieto Bravo y Moncada Guzmán (2022) expresan que:

La consolidación de la subjetividad en la investigación narrativa, se recurre

a la hermenéutica de Paul Ricoeur (1996) desde la cual se comprende que

el proceso de constitución de sí se da siempre en salida, es decir, en refe-

rencia del encuentro con otro; para tal fin es la narración el punto de en-

cuentro y de exteriorización propio de la subjetividad. (p. 49)

El equipo de investigación indaga haciendo acto la propia manera de pensar

su hacer ciencia. Así, la experimentación de este modo de investigar atraviesa el

proceso de formación de los mismos maestrandos desde lo propio: cada uno de-

berá exponer la propia vivencia de su inserción en formación. Desde este formato,

implica un recorte de la propia vida. Bolívar Botía (2022) expresa en correlación

con la vía narrativa biográfica:

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Investigación educativa y narrativas biográficas...

Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

En efecto, contar las propias vivencias y "leer", en el sentido de "interpre-

tar", dichos relatos que los agentes narran, es ya una perspectiva propia

de investigación. Porque, como solía argumentar Paul Ricoeur, el hombre

es un ser que se comprende interpretándose, y la forma como da cuenta

de su interpretación es el modo narrativo. (p. 12)

La estrategia discursiva es realizar una selección que permita aparecer, en

un orden cronológico, lo que cada uno considera hitos en su camino de forma-

ción. Como toda selección, implica una elección de qué se elige contar y qué no.

El sujeto construye su propia identidad de maestrando en inserción a partir de

esta construcción discursiva; "aun cuando sea reconstruible a través del

autorrelato regulado biográfico, tampoco es lineal sino circular, quebrado y con-

tingente. Está plagado de transiciones de ciclos de vida" (Calneggia et al., 2022,

p. 77).

I.b. Las trayectorias profesionales: sus transiciones

Es interesante observar que la misma selección permite invisibilizar períodos

en que los sujetos no están estudiando o investigando. Es en esos momentos en

que el enfoque biográfico narrativo echa luz sobre los contextos y permite imbricar

modos explicativos sociales y culturales de la formación de grado y posgrado, lo

que Santos Diniz y Cardenal de la Nuez llaman "biograficización" de lo social (2012,

p. 127). En la palabra de los maestrandos:

"Allí se dio la desconexión del equipo, como así también de la facultad, ya que

en ese año al asumir el cargo directivo de la institución donde me desempeña-

ba como docente no continué con mis estudios de posgrado". (ME)

"El tiempo real que iba a llevar la tarea de la inserción en investigación no

estaba cuantificado, y nadie podía decirnos exactamente cuánto demandaría.

Este punto es interesante si se piensa en las circunstancias vitales que- en mi

caso- asumí el cursado, puesto que la carga horaria laboral era completa y el

tiempo asignado se había previsto solo para el cursado, ni siquiera había con-

seguido permisos para los exámenes". (ME)

"Además, tenía una deuda pendiente, en lo personal, ya que había comenzado

hace varios años atrás a estudiar Ciencias de la Educación en la Universidad

Nacional, y por motivos familiares tuve que abandonar". (ME)

"Ingresé casi veinte años después a un equipo de investigación ofrecido desde

la carrera de posgrado". (ME)

"Las épocas de grandes crisis suelen ser también épocas de transformaciones

y oportunidades […] Soy mamá de 4 hijas y docente en un jardín de infantes,

por lo cual antes de la pandemia, la organización familiar y la falta de tiempo

dificultaban […] cursar una carrera. Si bien mi formación inicial la comencé a

cursar embarazada, por lo cual estudiar y ser madre ha sido una condición que

me ha acompañado desde los inicios de mi formación, durante los últimos

tiempos, al agrandarse la familia, los tiempos se acortaban". (ME)

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Calneggia, Lucchese. Di Francesco, Gigena, Müller, López, Toledo Ledesma, Valero

Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

Se registra la emergencia de trayectorias diversas de estudios y formación y

de tránsito al mundo laboral en momentos de extrema singularidad como el de la

pandemia. Se trata de trayectorias no tradicionales, si pensamos que la carrera

de investigador del Consejo Nacional de Ciencia y Técnica (CONICET), en Argenti-

na, tiene requisitos temporales muy pautados en torno a la edad, la formación de

grado y posgrado, la cantidad de horas dedicadas a la investigación y a la docen-

cia, así como la frecuencia de publicaciones. Como contrapartida, hacer investiga-

ción por fuera de ese formato pone en evidencia una importante modificación del

perfil del sujeto en formación: aparecen los vaivenes propios de un mundo laboral

exigente que posibilita escasamente el ejercicio profesional docente con la forma-

ción permanente y continua de posgrado, en la que la inserción en investigación

es solo un modo más de sostener la formación.

¿Mantiene la universidad su rol tradicional de vincular a los estudiantes y los

egresados con el mercado de trabajo, otras instituciones de formación y organis-

mos gubernamentales de formación docente y planeamiento? ¿Cómo ejerce este

rol la carrera de la maestría y, particularmente, sus equipos de investigación?

El concepto de transición educativa visible en las biografías de los maestrandos

puede echar luz sobre la actualidad de este rol institucional.

Seguimos a Santos Diniz y Cardenal de la Nuez (2012) en su definición:

El concepto transición lleva incorporada la noción de cambio. Aplicado al

proceso vital, remite a los itinerarios y puntos de inflexión experimentados

por los sujetos y actores sociales en su paso por los denominados disposi-

tivos de transición: familia, escuela, mercado laboral, puestos de trabajo,

lugares de ocio. (p. 131)

La inserción aparece como un dispositivo que abre un horizonte de oportuni-

dades para la carrera docente.

"Me presentaron la licenciatura, carrera que jamás pensé que se convertiría en

mi profesión. Tenía todo lo que buscaba: política, investigación, gestión y edu-

cación. Me permitía articular mi vocación con mi utopía de ´ser Ministra de

Educación´ porque consideraba que desde la política se podían realizar cambios

macro-estructurales. Utopía que fue mi motorcito durante algunos años". (ME)

"Como estudiantes/docentes y dentro del proceso constante de formación y

capacitación, uno de los objetivos que nos proponemos... [es] poder adquirir

conocimientos y experiencias que permitan crecer como profesionales". (ME)

Los relatos biográficos visibilizan las tensiones que viven los sujetos que cir-

culan por el campo educativo como profesionales de la educación. La transición,

no obstante, también puede referir a un pasaje, un paréntesis de crisis para trans-

formar. Se trata de contextos socioeconómicos y culturales que, al tiempo que

exigen la permanente formación, escasamente la posibilitan. Asimismo, es discuti-

ble desde qué mecanismo se reconocen las tensiones en el sujeto profesional.

Los relatos biográficos muestran que los sujetos sostienen a voluntad y esfuerzo

individual su propia trayectoria de formación, puesto que, en muchos casos, esta

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Investigación educativa y narrativas biográficas...

Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

compite -incluso en tiempo- con la trayectoria laboral, lo que el dispositivo habilita

y condiciona.

Sin embargo, los estudios de posgrado, particularmente las trayectorias en

investigación, parecieran activar horizontes de oportunidades de crecimiento pro-

fesional que incentivan la continuidad de estas prácticas. En este sentido, la maestría

y sus equipos de investigación podrían señalarse como dispositivos institucionales

que regulan la transición educativa de los sujetos en etapas diversas de sus vi-

das. Se trata de posibles mecanismos compensadores de aquel otro que mencio-

náramos el comienzo, de CONICET que, por su propia lógica más rígida, funciona

como excluyente para los sujetos. En términos del interrogante acerca del concep-

to, Deleuze expresa:

Pero ¿qué es un dispositivo? En primer lugar, es una especie de ovillo o

madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente

naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas

cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el suje-

to, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos

siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como

se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variacio-

nes de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones. Los

objetos visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los

sujetos en posición son como vectores o tensores. (1990, p. 1)

Los modos de anticipar y reflexionar los prejuicios que se disparan ante la

prescripción de inserción en un equipo de investigación son la base constitutiva

del aprender haciendo. La inclusión irá dando sus frutos en aprendizajes, produc-

to de los procesos compartidos semanalmente.

II. De prejuicios a prácticas de desarrollo profesional docente investigador

II.a. Prejuicios y experiencias previas, reflexividad y trabajo colaborativo:

El plan de carrera prevé la inserción en equipos de investigación como parte

de la formación. Sin embargo, lo que se espera de la inserción, las condiciones del

espacio simbólico al que se entra y lo que espera cada maestrando de y en la

experiencia de la maestría y el sentido que cada uno le va poniendo es plural,

múltiple y discrepante. El dispositivo planeado opera al interior de cada uno de los

sujetos como vivencias y expectativas. No solo ingresan, sino que, en ese acto,

exponen sus prejuicios, supuestos, búsquedas personales y profesionales, entre

otras. En palabras de un miembro del equipo, "la hora de insertarse dentro el equipo

de investigación, están presente los prejuicios, preconceptos, miedos y expectativas

que afloran en la medida que vamos siendo parte de un equipo. Las sensaciones y

percepciones no son ajenas a pesar de los trayectos formativos que traemos cada uno,

la formación de base, cursos y capacitaciones e inclusive en algunos casos la forma-

ción de grado" (ME).

"Uno de los preconceptos y prejuicios que uno inicia en su inserción en el

equipo de investigación, se encuentra relacionado con lo mencionado como

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Calneggia, Lucchese. Di Francesco, Gigena, Müller, López, Toledo Ledesma, Valero

Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 40, octubre 2022-marzo 2023.

experiencia, donde se presupone que la actividad sería de igual manera, donde

se encuentra con actividades ya programadas, instrumentos para la recolec-

ción de datos establecidos, innumerables textos y autores que debe leer para

estar a la altura del resto del equipo. Sumado a ello, el miedo de qué uno puede

aportar a un equipo ya conformado y con muchos años de experiencia y trayec-

toria". (ME)

También, fueron atravesados por algunos supuestos que se permiten expo-

ner como parte de sus relatos: "Este excursus [sic] viene a cuenta de los pre-con-

ceptos con los que ingresé, casi 20 años después a un equipo de investigación ofrecido

desde la carrera de posgrado: la huella de otro paradigma de investigación sesgaba lo

que consideraba que podía hacer ahí dentro, y lo que pensaba aprender como novedosa

tarea de investigación" (ME).

Entre lo personal y lo colectivo, García Salord (2000) nos ayuda a interpretar

las valoraciones que cada integrante realiza al expresar lo siguiente:

Formular los términos de la alteridad, explicitando que no se trata aquí de

"otorgar" la palabra para dejar escrito a un otro que es diferente, sino en

todo caso de "tomarla" para escribir lo que es un "nosotros", en el cual la

diferencia radica en la diversidad de las interpretaciones del código común

y en la singular combinación de los rasgos que caracterizan su existencia.

(p. 25)

Los nuevos miembros expresan:

"Como maestrandos/docentes, la primera experiencia de inserción y luego ser

parte del equipo, nos ha permitido y nos permite, por un lado, reconocer las

distintas realidades profesionales y necesidades que se evidencian y se mani-

fiestan en cada encuentro; como así también, afianzar nuestro propio proceso

de profundización y avance en la producción de tesis". (ME)

"Un dato no menor en la hora de elegir en qué equipo uno desea ser parte, tiene

que ver, por un lado, con el propósito de adquirir tanto conocimiento como expe-

riencias para su propia producción de tesis, en el caso los que se encuentran

dentro de la carrera de posgrado. Por otro lado, está presente el deseo y la

intencionalidad de seguir fortaleciendo la formación profesional con miras a nues-

tras propias prácticas educativas, desde una mirada crítica reflexiva que permita

de alguna manera llegar a aportar mejoras al proceso educativo y prácticas edu-

cativas desde nuestro lugar dentro del micro y macro sistema". (ME)

A la vez, se construye un contrato imaginario y fundante de un trabajo colec-

tivo y colaborativo. Balán y Jelin (1979) expresan que, a partir de la inserción, "El

sujeto ya no es más un informante… sino un actor… constructor de su mundo" (p.

19). En el mundo de la investigación, a través de un enfoque narrativo, se produce

una narrativa en el equipo desde el relato de sus integrantes. Porta y Yedaide

(2014) citan a Bolívar Botía para señalar al respecto:

El investigador [los integrantes de este equipo en este caso] no avanza

sobre el relato pervirtiéndolo con su interpretación, sino que aporta cono-

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cimiento valioso y complementario que facilita la comprensión a la narrativa

en el escenario sociocultural en que se inscribe. (2002, p. 181)

"En las distintas reuniones mantenidas con el equipo de investigación se cons-

truyeron aprendizajes estableciendo relaciones entre problemas individuales y

colectivos, funcionales y estructurales que fueron surgiendo como parte de la

búsqueda de soluciones colectivas a los problemas planteados". (ME)

La inserción aparece como el momento de aplicación de aquello para lo que

han sido formados; sin embargo, se encuentran con un espacio que no resulta

como aplicación de lo aprendido, sino que exige una nueva reconstrucción cognitiva,

un nuevo aprendizaje. En sus palabras: "La posibilidad de insertarnos [...] es una

experiencia que enriquece el proceso de formación teórica del campo que es llevado y

aplicado en el campo práctico" (ME). Se pone en juego aquí la percepción de una

vinculación interna entre teoría y práctica, puesto que la investigación como tarea

es, también, estructuradora de aprendizajes. Las palabras de los miembros del

equipo, en términos de Guyot (2007, citada en Porta y Yedaide, 2014), emergen

como "categorías prácticas del conocimiento en el afán declarado de trazar puen-

tes entre la teoría y la práctica, y caracterizar las empresas de docencia e investi-

gación cuyo objeto es el conocimiento" (p. 182).

Desde la lógica de maestrandos, a quienes la inserción se plantea como una

opción agregada al cúmulo de seminarios consecutivos cursados y aprobados,

también impacta en el orden del tiempo: ¿cuánto tiempo exige aprender para la

aprobación de un seminario y cuánto tiempo exige aprender en un equipo de

investigación? Citamos:

"El tiempo de aprendizaje en la inserción en investigación no cuantifica de in-

mediato, como podría pensarse para las expectativas del cursado de la carrera.

Un seminario exigía de nosotros cursar dos o hasta tres fines de semana, y

luego realizar un trabajo final; casi una modalidad intensiva; por su parte, el

tiempo de la inserción en investigación se parece más a una modalidad exten-

siva: el impacto en el aprendizaje se produce de a poco, en un tiempo mucho

más dilatado". (ME)

La aparente disociación entre teoría y práctica encuentra un sentido sensible

en la experiencia de la inserción y, en el marco de una carrera de posgrado, resitúa

saberes considerados prácticos, que, quizá, por ello pudieran resultar desestima-

dos: "cabe mencionar que se adquieren conocimientos tanto teóricos como prácticos y

esto se evidencia en las distintas actividades que, como integrantes del equipo, lleva-

mos a cabo desde el primer día de la inserción" (ME).

En sus narraciones, recuperan de su acervo, a veces despersonalizadas, otras

totalmente subjetivas y emocionales, sus curiosidades, búsquedas y marcas que

los atravesaron y que fueron, también, modos de construir el andamiaje de su

formación.

En este sentido, puede reflexionarse acerca de varios puntos de interés: ¿re-

sulta simplemente complementaria para la formación académica de un investiga-

dor la experiencia de inserción?, ¿cuán necesaria u obligatoria es para un investi-

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gador-docente como habilitadora de nuevos modos de aprender? Los saberes

aplicados como técnicas, ¿son considerados menos importantes para un investi-

gador?, ¿se es consciente, desde las unidades académicas, de la experiencia tem-

poral que permea, deja marcas de procesos de cursado y de inserción, ambos muy

distantes entre sí, pero, en los dos casos, constructores de aprendizaje para el

maestrando-egresado?

Los maestrandos expresan el aporte inmediato que trae en su práctica diaria

docente la reflexión desde un equipo de investigación. Aparece aquí la concepción

de saber teórico y saber práctico, como dos caras de la misma práctica cotidiana

que se visibilizan en la reflexión educativa. Citamos la voz de los maestrandos:

"Además de los aprendizajes logrados, la temática que estamos investigando

me interpela profesionalmente todo el tiempo, habilitando reflexiones profun-

das sobre mi trabajo docente". (ME)

"Está presente el deseo y la intencionalidad de seguir fortaleciendo la forma-

ción profesional con miras a nuestras propias prácticas educativas, desde una

mirada crítica reflexiva que permita de alguna manera llegar a aportar mejoras

al proceso educativo y prácticas educativas desde nuestro lugar dentro del

micro y macro sistema". (ME)

"La docencia es una de las profesiones que requiere una actitud activa de los

profesionales en cuanto a la constante actualización teórica y práctica que de-

manda el campo pedagógico. El proceso de formación continua nos invita a ir

más allá de las meras exigencias y obligaciones del terreno laboral docente,

dado que mientras más conocimiento adquirimos, nos hacemos más cons-

cientes de aquello que desconocemos e ignoramos aún". (ME)

Poner en palabra, tejer las palabras bajo la forma de discursos biográficos

a través de los cuales contar las experiencias de formación como investigado-

res aparece como una oportunidad de construcción colectiva de saber. Es el

saber de un equipo de investigación en formación que suma múltiples voces

para tramar el sentido de su modo de hacer ciencia. En las culturas orales, el

conocimiento debía ser repetido una y otra vez en voz alta a fin de que no

desapareciera. La escritura transforma la expresión y el pensamiento de aque-

llas culturas orales hacia nuevos modos. "[En] la escritura, todavía es inheren-

te y… vive la palabra hablada [...] La escritura nunca puede prescindir de la

oralidad" (Ong, 1982, p. 17). Este equipo de investigación ofrece, a través de

sus relatos biográficos, vincular la palabra hablada, oral e individual de la pro-

pia experiencia con la textualidad de su puesta en texto, de su escritura y

reescritura bajo el formato de narrativa. Y luego, continuar la trama en este

texto de factura colaborativa como artículo de investigación. Las opciones tex-

tuales (narrativas y artículo de investigación colaborativo) proponen un modo

de conocer que recupera la perpetuación de las voces individuales, en el deseo

de que su experiencia de conocimiento no desaparezca, tejiéndolas unas a

otras en un registro complejo en que las escribe y transforma en objeto de

estudio y análisis. Propone un modo de conocimiento que no puede prescindir

de la oralidad, de lo particular, subjetivo.

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II.b. Respecto a los aprendizajes puestos a disposición

Perines (2018, citado por Cervantes Holguín y Gutiérrez Sandoval, 2020) con-

sidera que una de las más relevantes causas de la crisis de la investigación educa-

tiva se vincula al profesorado: limitada formación en investigación; simplificación

en "la transferencia de los conocimientos a la práctica docente; la desvalorización

de sus saberes y la desconfianza que muestra hacia los artículos de investigación"

(p. 62). Los maestrandos y adscriptos son docentes y estudiantes de investiga-

ción educativa que, desde diversas formaciones, dan curso a su desarrollo profe-

sional docente, producen un giro en sus biografías al inscribirse en la investigación

educativa y al tensionar lo afirmado por Perinés, Cervantes Holguín y Gutiérrez

Sandoval.

"Este equipo le dio fuerza a mis ideas sobre el trabajo en equipo en el siglo XXI,

sobre el real significado de la palabra equipo, formados por personas con dife-

rentes capacidades en lo digital, que permite que cada uno pueda dar lo mejor

de sí desde su fortaleza [...] los equipos ya no solo deberán estar conformados

por miembros cercanos (físicamente), sino que podrán crearse grupos de tra-

bajo con personas que viven muy alejados". (ME)

Cervantes Holguín y Gutiérrez Sandoval (2020) retoman a Murillo, Perines y

Lomba (2017) quienes afirman que se han generado diversas estrategias -o dis-

positivos según la propuesta de Souto (2019)- en el devenir de la investigación

educativa, para que esta trastoque la práctica educativa, donde se destaca la

formación inicial y continua del profesorado (Cervantes Holguín y Gutiérrez Sandoval,

2020, p. 62).

"El espacio [...] nos está permitiendo [...] conocer a un otro, vamos logrando

establecer una red que conecta los diversos nudos que se nos presentan como

problemáticas, necesidades, manifiestos e imprecisiones en nuestra tarea pro-

fesional". (ME)

Si bien la investigación se inscribe en un proyecto aprobado y acreditado por

organismos universitarios, la construcción metodológica, como dispositivo formati-

vo, se configura de manera emergente en contextos de pandemia y aislamiento,

se reinventa creando otras formas de interacción, indagación, escrituración y rela-

to. Además, "dispositivo implica ubicarnos en el plano de la acción en un campo del

quehacer humano [...] un artificio se inventa, mezcla de arte y técnica, de oficio y

profesión, de habilidad, destreza, conocimiento, maestría para ser puesto en prác-

tica" (Souto, 2019, p. 7).

Un miembro expone el encuentro con la virtualidad: "nos encontramos con un

gran desafío, seguramente como en todos los ámbitos, nos ha obligado a pensar y

repensar desde la organización, dinámica y actividades del equipo de investigación con-

figurar conjuntamente con las actividades cotidianas, desde las actividades profesio-

nales como personales" (ME).

Otro relato señala: "El equipo de investigación a razón del contexto-condiciones

COVID, la disponibilidad y realidad de cada uno de los integrantes del equipo, ha tenido

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que adecuar y pensar nuevas estrategias, herramientas para dar continuidad a las

distintas actividades incorporando las TIC para garantizar la comunicación, el espacio

del encuentro semanal con el equipo, pensar herramientas para la recolección de da-

tos, pensar y crear los instrumentos y la sistematización de los datos, en este caso se

pensó en software" (ME).

Y alguien añade: "en otro momento del proyecto participé de reuniones virtuales

frecuentes en que otro grupo de trabajo del mismo equipo comentó algunos avances

en torno al manejo del MAXQDA un dispositivo informático complejo cuyo empleo po-

dría resultar de interés para el análisis de contenido del material recogido" (ME).

Los nuevos miembros destacan el taller investigativo que se construye en

virtualidad combinando el trabajo colaborativo, la recuperación de saberes pro-

pios, el aprendizaje de otros por exploración. No se trata solo del acompañamien-

to de los investigadores con más experiencia o trayectorias, sino de la habilitación

plena en el hacer del grupo (Sandoval, 1996).

"El trabajo colaborativo que requiere esta investigación nos brinda la posibili-

dad de aprender con el otro, en un proceso activo de análisis y reflexión acadé-

mico que posibilita la vida universitaria. Reconociendo que cada miembro tiene

particularidades individuales y que puestas en un trabajo en equipo pueden

generar significativos conocimientos [...] siempre que se nos asignó una acti-

vidad, se confió plenamente en nuestra capacidad de poder llevarla adelante".

(ME)

"La inserción en un equipo de investigación educativa nos interpela como pro-

fesionales a identificar e interpretar las diversas problemáticas que se presen-

tan en los sistemas educativos y en el mismo proceso de educación, en sí. De

este modo, el ejercicio de la investigación nos permite establecer la formula-

ción de acciones para promover cambios y transformaciones en las prácticas

educativas. mi necesidad de estudiar y continuar aprendiendo crecía". (ME)

"La invitación [...] ha sido a ´pensar acompañados´. Cada opinión o análisis de

los pasos dados ha encontrado siempre un espacio y un tiempo para la escu-

cha atenta de los pares investigadores, en un abordaje colectivo y participativo

de lo que se investiga". (ME)

"El aprendizaje -como búsqueda del conocimiento que es- se torna desafiante

ad infinitum, y exige de nosotros advertirlo, para no simplificar la mirada inten-

tando desde la urgencia de una "carrera" llegar a algún lugar, quizá el de la

elaboración de la propia tesis, sin herramientas para llevarla a cabo". (ME)

Lo virtual como herramienta, espacio de encuentro y contexto: Creación de

un aula virtual

La creación del aula virtual genera condiciones de posibilidad de encuentro y

de trabajo. En la combinación de encuentros sincrónicos y trabajo asincrónico se-

manal, va tomando forma el dispositivo, nunca pensado antes en el equipo. No

obstante, en la constitución de maestrandos-docentes con saberes y trayectorias

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múltiples, algunos tienen experticia, mayores conocimientos; otros, competencias

suficientes e ignorancias en el manejo de herramientas virtuales. Esa diversidad

posibilita enseñanzas ad hoc aprendizajes puntuales adecuados a las necesida-

des y "El encuentro sincrónico cobra un valor relevante en tiempos de aislamiento

social ya que en esa instancia formativa se integran aspectos cognitivos, sociales

y afectivos del proceso de aprendizaje" (De Vincenzi, 2020, p. 4.)

En la voz de un integrante: "Me encontré con un equipo que estaba conformado

por diversos profesionales de la educación, que a su vez se dividía en dos subgrupos de

trabajo que se comunicaban de manera virtual cada semana en sus respectivos días

ya establecidos. El aula virtual me dejaba visualizar que contaba con cierta organiza-

ción de tareas y procesos de investigación que habían realizado hasta el momento. El

respeto por los tiempos de cada miembro del equipo, la asignación de tareas, la organi-

zación de los momentos, fueron las primeras evidencias que me hicieron modificar los

supuestos que traía inicialmente" (ME).

De Vincenzi (2020), ante la proliferación de herramientas virtuales puestas en

marcha en tiempos de emergencia del COVID-19, propone "Estabilizar el espacio

del aula virtual se convirtió en una estrategia necesaria para que los docentes se

focalizaran en cómo enseñar" (p. 3). El conocimiento experto y las competencias

de alguno de los miembros construyen creando, en sintonía con los avances, pro-

cesos de la investigación colaborativa.

En palabras de quien organizó el espacio: "Mis conocimientos sobre los

entornos educativos de aprendizaje nos dio la posibilidad de crear un espacio

colaborativo virtual en el que organizar todo el material necesario para la investiga-

ción. En un primer momento se habilitó un espacio en un aula virtual que la Directora

del equipo ya poseía en el campus virtual de Moodle de la Universidad en la que

podíamos contar con una pestaña con acceso a las videoconferencias de trabajo de

equipo. [...] Luego fue necesaria la creación de archivos en Google Drive, con permi-

sos "restringidos a ciertos usuarios". Se pudo organizar documentos de escritura

colaborativa; hoja de ruta para las entrevistas, carpetas con las grabaciones de las

entrevistas, otras con las desgrabaciones, hubo alguna en las que almacenamos pdf

o archivos word que se convirtieron en material teórico de consulta para armar el

estado del arte, en otra carpeta pudimos alojar los consentimientos y finalmente, el

documento en el que compartimos la escritura de ponencias. En el aula virtual se

pudo organizar los accesos directos a los distintos archivos y/o carpetas del Drive

para agilizar la edición de los mismos. Durante el 2021, el espació migró a la categoría

Equipos de investigación/Educación y en la actualidad, contamos con espacio solo

relacionado a nuestro trabajo" (ME).

La propia síntesis de una maestranda da cuenta de procesos metacognitivos

al finalizar la experiencia: "Como reflexión parcial en torno al valor de la experiencia de

inserción en el marco de una carrera de maestría en investigación, la inserción obligada

no hizo sino proponer desde el inicio la tensión concomitante de todo genuino aprendi-

zaje: el que se valora una sola vez en el tiempo y se da por cerrado, y el que se

construye a lo largo del tiempo, y no puede medirse en un solo acto. La lógica de la

investigación trabaja desde la recursividad, no hay verdades finales, sino que siempre

funcionan como punto de apoyo de nuevas preguntas" (ME).

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Como cierre en transición

El presente trabajo se ha propuesto hacer disponible el relato de un camino

de formación en el que se abrió un abanico de prácticas para aprender a investi-

gar investigando. El proceso no se cierra y brinda la opción de habilitar la palabra

de quienes relatan, autobiografían, escriben e inscriben un momento personal e

histórico singular y unas experiencias de investigación educativa para construir un

artículo del proceso y resultados parciales. Las narrativas son expresiones para

seguir la reflexión colectiva en relación a los momentos de inserción de miembros

al equipo de investigación como espacio de formación con aprendizajes disponi-

bles y subjetivación constructiva de investigadores. La escritura autobiográfica y

el autorrelato inducen a la reflexión acerca de por qué están aquí, para qué y

cómo vivencia las prácticas investigativas, sin imposturas, con reticencias, prejui-

cios, expectativas y deseos.

A través de las narrativas de maestrandos y adscriptos al equipo, emergen

las inscripciones implícitas o inscriptas en el habitus y su puesta en tensión con

nuevas prácticas de investigación cualitativa biográfico-narrativa. El discurso na-

rrativo como estrategia del relato biográfico dispara reflexiones acerca de la cons-

trucción del conocimiento y los prejuicios epistemológicos acerca de hacer ciencia

en clave de narrativas autobiográficas, de praxis cualitativa y de restitución de la

subjetividad como construcción del conocimiento de lo humano.

El plan de carrera de maestría y la construcción curricular que prescriben la

inserción en un equipo de investigación como parte de la formación de investiga-

ción educativa parecen imposibles de anticipar. Se pueden imaginar los semina-

rios, el cursado, la evaluación, pero no la inserción. En el imaginario plural, una

coincidencia entre los maestrandos y adscriptos insertos es la incertidumbre.

La inserción prescripta a equipos de investigación de los maestrandos y las

condiciones de posibilidad de aprender a investigar investigando profundiza,

desde una configuración interdisciplinaria, un espacio de diálogo y encuentro

con los saberes de los otros. El diálogo entre autores de diversas disciplinas y

el encuentro en la praxis de la investigación. Las preguntas siempre abiertas

de qué habremos aprendido, cuánto, qué conocimientos, estrategias o herra-

mientas metodológicas, modos de escribir e inscribir la propia subjetividad re-

flexionada.

Las condiciones COVID-19 y post-COVID-19 resignifican el escenario, los tiem-

pos. Se trata de un cómo reinventado para hacer investigación en la acción. La

temporalidad ha mutado y la espacialidad ha sido transformada. Las herramientas

tecnológicas, los encuentros semanales en línea, el trabajo en terreno desde la

virtualidad y todos los procesos de indagación se realizan en y con la plataforma.

El propio diseño del aula virtual de investigación se inventa y reinventa gradual-

mente según las necesidades surgidas en los procesos. Todo está allí, también

como espacio de trabajo y encuentro semanal de los miembros del equipo. El

aislamiento impuesto por la pandemia, paradojalmente, impulsa la construcción

de investigación, en reacción enérgica al encierro, se activa un espacio de

resiliencias y producción colaborativa. La consigna implícita es no parar, no dejar

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de hacer, intensificar el acercamiento en la cuadratura virtual de las pantallas, la

escritura en el Drive y la presencia en congresos virtuales nacionales e internacio-

nales. Se traccionan los condicionantes del encierro y aislamiento, los aprendiza-

jes reflexionados acerca de lo que se hizo y los efectos de sentido provocados.

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