117
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
1 Esta ponencia forma parte de la Tesis Doctoral desarrollada en el marco del Doctorado en Educación,
Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba. Título: "El juego cooperativo y artístico en la
infancia y su relación con lo subjetivo, lo socioemocional y lo cognitivo".
2 Doctora en Educación. Magíster en Psicología Clínica. Licenciada y Profesora en Psicopedagogía.
Córdoba, Argentina. Correo electrónico: aporelo08@gmail.com.
Diálogos Pedagógicos. ISSN en línea: 2524-9274.
Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022. Pág. 117-128.
DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2022.20(39)07 / Recibido: 16-02-2022 / Aprobado: 12-04-2022.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
El juego artístico en el ámbito escolar1.
Un dispositivo para la formación integral
The artistic game in the school environment.
A device for comprehensive training
Andrea Porello 2
Resumen: La complejidad del contexto educativo (Guyot, 2016) genera una gran
demanda de propuestas eficaces que contribuyan al desarrollo integral de los niños con
el objetivo de favorecer el aprendizaje, la convivencia y el sentido de ciudadanía respon-
sable. La escuela requiere de investigaciones que permitan avanzar hacia la calidad
educativa, tendiente a proporcionar una formación integral (Ley de Educación Nacional
N.º 26206, Ley de Educación de Córdoba N.º 9870).
Con este propósito y a partir de un concepto de educación como transformación
(Nirenberg, 2013), se diseñó, con una metodología mixta con predominancia cualitati-
va (Hernández Sampieri et al., 2010), un dispositivo basado en el juego artístico
(Zerbino, 2007) y se elaboraron recursos pedagógicos que buscan favorecer las condi-
ciones necesarias para una experiencia integral, con base en antecedentes que
posicionan al juego creativo y cooperativo como una vía eficiente para lograr dicha
experiencia (Winnicott, 1996; Vigotsky, 2003; Garaigordobil Landazábal, 2005).
El dispositivo está articulado con una exposición de arte y cada niño dispuso de una
bitácora para producir y conservar sus trabajos. Con propuestas individuales y grupales,
se buscó ofrecerles oportunidades para que pudieran tomar conciencia tanto de las
Pág. 117-128
118 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
diferencias en la percepción subjetiva como de los desafíos que supone aprender a
trabajar en grupo de manera respetuosa. Además, se diseñaron y utilizaron variados
instrumentos para analizar y evaluar las repercusiones subjetivas de la propuesta y en
las diferentes dimensiones del desarrollo integral.
Palabras clave: aprendizaje, arte, juego educativo, desarrollo del niño
Abstract: The complexity of the educational context (Guyot, 2016) generates a great
demand for effective proposals that contribute to the comprehensive development of
children with the aim of promoting learning, coexistence, and a sense of responsible
citizenship. The school requires research that allows progress towards educational
quality, aimed at providing comprehensive training (National Education Act No. 26206,
Córdoba Education Act No. 9870).
With this purpose and from a concept of education as transformation (Nirenberg, 2013),
a device based on artistic play was designed (Zerbino, 2007), with a mixed methodology
with qualitative predominance (Hernández Sampieri et al., 2010), and pedagogical
resources were developed to favor the necessary conditions for a comprehensive
experience, based on grounds that position creative and cooperative play as an efficient
way to achieve said experience (Winnicott, 1996; Vigotsky, 2003; Garaigordobil
Landazábal, 2005).
The device is articulated with an art exhibition and each child had a blog to produce and
preserve their work. With individual and group proposals, we sought to offer them
opportunities so that they could become aware of both the differences in subjective
perception and the challenges of learning to work in a group in a respectful manner. In
addition, various instruments were designed and used to analyze and evaluate the
subjective repercussions of the proposal and in the different dimensions of integral
development.
Keywords: learning, art, educational game, child development
Introducción
En la actualidad, existe una importante demanda desde las escuelas de pro-
puestas eficaces que no solo fomenten el éxito académico, sino también que con-
tribuyan al desarrollo integral del niño, con el objetivo de favorecer la salud en el
aprendizaje, la convivencia y el sentido de ciudadanía responsable. Especialmen-
te, requieren intervenciones que permitan al docente comprender, prevenir e in-
tervenir ante flagelos que afectan a las instituciones educativas de manera coti-
diana, tales como el bullying, los problemas de aprendizaje, la desmotivación y la
deserción escolar, entre otros.
En este contexto, la escuela necesita generar un espacio destinado a re-
flexionar sobre el aprender a aprender y su complejidad. No obstante, Argentina
El juego artístico en el ámbito escolar...
Pág. 117-128
119
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
cuenta con la Ley de Educación Nacional N.º 26206, cuyos principios, derechos y
garantías buscan ofrecer una educación integral y de calidad, donde no se enfatiza
solo el aprendizaje escolar y académico, sino que queda claramente establecida la
necesidad de que la escuela se ocupe y se preocupe por el desarrollo de todos los
aspectos de la persona como ser individual y social en comunidad con otros. A
nivel provincial, se refuerza este sentido con la Ley de Educación de la Provincia de
Córdoba N.º 9870, que define la calidad educativa como aquella que impulsa una
formación integral.
A los efectos de este trabajo, consideraremos el concepto de formación inte-
gral tal y como lo expresa Bambozzi (2005):
El mejoramiento es integral si promueve en la persona el desarrollo de la
libertad, es decir, de la capacidad de optar, de responsabilizarse de su
existencia; el desarrollo de la razón, de la capacidad de discernir entre
ideas de mejoramiento e ideas de deshumanización; y el desarrollo del
lenguaje como desarrollo de la capacidad de comunicación de ideas y de
generación de ámbitos. (p. 15)
Si bien desde el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba se gestio-
nan espacios de discusión y materiales de formación para promover el aprendiza-
je social y emocional en las escuelas y se han llevado a cabo algunas experiencias
positivas con este abordaje, estas tienen una característica en común: son espo-
rádicas y plantean objetivos a corto plazo. Cuando se pregunta a los docentes por
qué no continúan aplicando dichas propuestas, ellos señalan que se debe a que
no están establecidas desde el currículum oficial con un espacio específico y que
es preciso dar prioridad a los contenidos curriculares de otras áreas disciplinares
(Porello, 2012). Esta situación alerta sobre la importancia de llevar adelante in-
vestigaciones que contribuyan a la transformación educativa en dicho sentido. La
complejidad, lo integral como horizonte, es lo que permitirá superar una visión
reducida y oscilante de diferentes binomios -cognitivo/afectivo, proceso/producto,
docente/alumno o enseñanza/aprendizaje, entre otros- que reflejan el antiguo
paradigma positivista con el cual se estructuró la escuela y que aún persiste en el
ámbito escolar.
Este trabajo forma parte de una investigación exploratoria acerca de la crea-
tividad y el juego artístico como estrategia de prevención e intervención en los
problemas de aprendizaje en la infancia, llamada Obra de Arte Busca Espectador
(investigación desarrollada entre los años 2004 y 2008), que contó con el apoyo
de diferentes secretarías de cultura de la provincia de Córdoba. Dicha investiga-
ción consistió en un programa de intervención que tenía como objetivo democrati-
zar los bienes culturales a través de su presencia en las escuelas con exposicio-
nes de arte y con espacios para la reflexión con los docentes acerca del lugar del
juego, la palabra y la creatividad en las aulas. Los resultados fueron muy significa-
tivos para las escuelas que participaron (Porello, 2008).
De esas experiencias y de la investigación en grupos terapéuticos, surge, en
el marco de la Maestría en Psicología Clínica, una nueva etapa de investigación en
la que se evaluó la eficacia de un programa para el desarrollo de la creatividad en
A. Porello
Pág. 117-128
120 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
la infancia basado en el juego artístico en niños de 8 a 10 años (Porello, 2012).
Los resultados confirmaron que el programa estimularía un incremento de la crea-
tividad. Pero del análisis cualitativo de los recursos de evaluación utilizados con
docentes y niños que participaron en la aplicación del programa, se desprende
que el mayor impacto percibido se produjo en las habilidades sociales y emociona-
les de los niños que participaron.
El presente trabajo continúa una de las líneas de investigación planteadas,
que tiene como objetivo general comprender la potencia del juego artístico como
experiencia educativa subjetivante e integral, que propicia visibilizar cómo la subje-
tividad se entrama y promueve el desarrollo de las capacidades socioemocionales y
cognitivas en relación con la cultura, los otros y en un contexto situado. Como obje-
tivo extrínseco a la investigación, se busca generar un dispositivo educativo para
que pueda ser incluido dentro del currículo escolar de la Educación General Básica.
Referentes conceptuales. El juego artístico como experiencia subjetivante
Desde distintos marcos epistemológicos (Piaget, Vygotski, Freud, Winnicott o
Wallon, entre otros), se considera el juego como la pieza fundamental en el desa-
rrollo integral del niño y constituye la actividad por excelencia de la infancia, indis-
pensable para el desarrollo humano, ya que contribuye -de forma relevante- al
despliegue de las capacidades cognitivas, afectivo-emocionales y sociales del niño.
En especial, se considera el juego como condición necesaria para la aparición y el
desarrollo de la creatividad.
Los resultados positivos que se desprenden de la puesta en práctica del pro-
grama de intervención basado en el juego artístico, en lo que se refiere al desa-
rrollo de la creatividad en los niños que participaron (Porello, 2012), son coheren-
tes con los obtenidos en la investigación desarrollada por Maite Garaigordobil (2003,
2005), antecedente del presente trabajo. En este sentido, se puede decir que lo
fundamental de la relación que se establece entre el juego artístico y la creativi-
dad es el tipo de experiencia que suscita, ya que supone una implicación vital, una
experiencia de intimidad con lo que se realiza, al generar un sentido. Es una expe-
riencia de integración que subjetiva en la medida que suscita trabajos de autoría.
Se trata de un encuentro tras el cual los sujetos que participan no quedan indife-
rentes. Una experiencia singular, única e irrepetible. Una experiencia de intimidad
que supone o se alcanza, en palabras de Ricardo Rodulfo (2008):
En el vínculo intersubjetivo -y se alcanza después de todo un largo trabajo
de entonamiento, de encuentros y desencuentros- es relativo al
experienciar ese otro en tanto otro, no a su reducción-transformación en
objeto. Implica también gozar de esa comunión con lo que no es self, impli-
ca la paradoja de fusionarse en la diferencia, sin perder el hilo de una
diferencia que no me opone al otro, pues no se gobierna con los parámetros
de una lógica de disyunciones exclusivas. (p. 196)
Una experiencia de encuentro, una experiencia que convoca y transforma
porque se está ahí como sujeto necesario para que el juego pueda ser desplega-
El juego artístico en el ámbito escolar...
Pág. 117-128
121
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
do. Es estar ahí cuando se convoca al sujeto como espectador, el cual completa el
sentido de la obra, en tanto que la obra interpela, para su comprensión, su marco
de referencia y la historia cultural y subjetiva de cada uno.
Estas experiencias son subjetivantes en la medida en que alguien escucha
atentamente lo que otro imagina que está sucediendo en esa obra y puede distin-
guir a partir de qué cosas de las que ve le llevan a imaginar eso que dice.
Es estar ahí en plena construcción subjetiva, porque jugar a crear de la
manera más original posibilita una actividad que requiere de la integración sen-
sorial, cognitiva y emocional, lo que permite al sujeto sorprenderse de eso que
ha creado. Es estar ahí, siendo parte de un grupo, en la medida que "eso" que
aporta y le aportan los otros es tomado como válido. Abierto a ser influenciado
por otros, descentrado, consiste en un estar ahí, creando, como resultado de
una toma de posición como sujeto consciente de esta posibilidad propia y de
los otros.
Ese encuentro entre el niño-espectador, la obra, la vida del artista (mediante
los datos que le aporta quien coordina el juego) y los otros supone la desaceleración
y se convierte en un espacio de diálogo, de un reconocimiento de uno y del otro,
en tanto iguales y diferentes. Ese encuentro supone un espacio en blanco (espa-
cio potencial, no vacío) que invita al niño a construir nuevos significados acerca del
mundo que habita, de la mano de otros (artista, pares, coordinador) mediante el
diálogo - debate y lo enfrenta a su propia capacidad creativa, de la cual todos
disponen, pero que es necesario tomar la decisión de hacerla propia.
Estos juegos han sido diseñados para propiciar el trabajo cooperativo. En
ellos, se busca convocar al diálogo y la reflexión a partir de los mandalas creados.
En este ejercicio de cooperación, el niño se fortalece, se individualiza y aprende a
distinguir el respeto por lo propio y por lo del otro. Aprende a reconocer las con-
ductas que favorecen el lazo social -compartir, cooperar, ayudar- y aquellas que no
promueven la convivencia, como la agresión, la burla o la indiferencia, lo que re-
percute en su autoestima y en el lazo social generado. Dichos juegos promueven
la alegría de jugar con otros, el valor tanto del silencio como de la palabra y una
formación ética basada en el respeto mutuo. Por todo lo anterior, se considera el
juego artístico una potente oportunidad para el desarrollo de la creatividad
humanizante en la infancia.
Mandalas, arte para la paz
Mandalas, arte para la paz (Porello, 2019) es un dispositivo educativo que
busca favorecer el despliegue de la subjetividad de manera integrada a las capa-
cidades socioemocionales y cognitivas del niño para una formación integral. Esta
propuesta está concebida como un espacio con una función de desarrollo y, al
mismo tiempo, preventiva. Brinda un espacio suplementario (Rodulfo, 2008) a tra-
vés del cual se proporcionan nuevas experiencias que ofrecen al niño un prototipo
saludable de vinculación con la cultura, con los otros y con su propia capacidad
creativa.
A. Porello
Pág. 117-128
122 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Cada uno de los talleres planteados constituyen nuevos espacios transicionales
que ofrecen una trama dada por las constantes que estructuran el programa y los
criterios de intervención, un holding (Winnicott, 1996) donde los niños, de la mano
del terapeuta, puedan apropiarse de un juego artístico, los mandalas, para des-
plegar su capacidad ficcional y complejizar su capacidad de simbolización y de lazo
social. El participante deberá llevar a cabo una conquista gradual de los medios
que le permita idear, proyectar y llevar adelante su mundo. La intención es que se
sirva del mandala como marco de su creación y comunicación del propio universo,
con el aporte del educador, de suplementos mediatizados por su experiencia (his-
toria personal, conocimientos, emociones, competencias) y por su amor al arte
(Porello, 2019).
Este dispositivo está inspirado en la tradición de los mandalas, de la mano de
la artista Agó Páez Vilaró. Su obra es parte de la mencionada herramienta tera-
péutica porque, a partir de un encuentro lúdico con un producto cultural determi-
nado y concreto, es fundamental en el trabajo con niños. La referencia a la autora
busca inspirar y permite contextualizar la creación de la obra, descubrir los cami-
nos creativos que la artista ha transitado, el aporte de sus maestros y las influen-
cias recibidas. Los mandalas, en esta propuesta, están presentados como un jue-
go artístico que ofrece un soporte-espacio proyectivo y constructivo a través del
cual se propicia la emergencia de huellas, marcas y trazos que se convierten en
diversos registros de autoría.
La obra y vida de la artista son entendidas como suplementos, recursos
ficcionales y materiales disponibles para ponerse en juego en las diferentes sesio-
nes del programa. Aportes simbólicos-culturales-ficcionales que amplían el marco
de referencia del niño como fuentes de identificación, que condicionan la riqueza
de su imaginación. Este aporte de suplementos propiciará el despliegue de facto-
res emocionales, sociales e intelectuales, como la capacidad de simbolización y la
creatividad (verbal, gráfica, constructiva y dramática). También, facilitará al educa-
dor indicadores que le permitan registrar u observar el grado de apropiación-trans-
formación de estos materiales (datos, recursos, procedimientos y reglas de crea-
ción) en cada niño.
Apropiarse de un producto cultural, de un juego, de un conocimiento, de cier-
tos materiales, de un modo de vivir o de crear supone una inspiración o identifica-
ción que conmueve y promueve una búsqueda subjetiva que le otorga un sentido
propio. Esto implica un proceso creativo en el cual el sujeto puede ligarlo a sus
ideas, recuerdos; establecer una asociación y combinarlo con la propia experien-
cia y, a partir de ello, distinguir lo nuevo que le sorprende o le aporta.
Con esta propuesta, se busca favorecer el encuentro con los otros y la cultura
y, específicamente, con el universo artístico, desde una dimensión lúdica y coope-
rativa, para que cada sujeto confíe en su capacidad de pensar, hacer y crear, al
mismo tiempo que reconoce en los otros las mismas capacidades. Esta confianza
es condición para la salud en el aprender porque permite al sujeto disponer y
combinar sus diferentes experiencias, conocimientos y habilidades para respon-
der creativamente a una situación o desafío que lo interpela. Salir a buscar en los
El juego artístico en el ámbito escolar...
Pág. 117-128
123
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
otros y en la cultura nuevos conocimientos le permitirá complejizar y desplegar
sus ideas o proyectos.
El dispositivo está articulado con una exposición de arte de la artista Agó
Páez Vilaró, quien ofrece su obra para que pueda ser utilizada en contextos esco-
lares. A partir de esta, se diseñaron diferentes recursos didácticos para su abor-
daje (video de la artista, set de tarjetas para aprender sobre la psicología del
color, series de obras para imprimir y generar la exposición en la sala, tarjetas con
la iconografía de la artista, tarjetas de emociones, entre otras). Además, se dise-
ñó una bitácora para que cada niño pueda producir y conservar los trabajos que
surgen de las diferentes dinámicas de juego que conforman los talleres. Con pro-
puestas individuales y grupales, se buscó ofrecerles oportunidades para tomar
conciencia de las diferencias tanto en la percepción subjetiva como en los desafíos
que supone aprender a trabajar en grupo de manera respetuosa. Se diseñaron y
utilizaron diferentes instrumentos para analizar y evaluar la propuesta en las dife-
rentes dimensiones del desarrollo integral.
El dispositivo está estructurado en doce talleres de juego de noventa minutos
semanales para llevar a cabo a lo largo de un trimestre escolar. Cada sesión está
estructurada en dos o tres actividades artísticas-lúdicas y sus debates correspon-
dientes. Estas sesiones se realizaron en el mismo horario semanal y en el mismo
espacio físico, un salón de usos múltiples de la escuela. Las sesiones se organiza-
ron siempre con el mismo procedimiento: fase de apertura, fase de desarrollo y
fase de cierre.
Objetivos de las actividades del programa
Las actividades del programa de intervención tienen tres grandes objetivos:
En primer lugar, fomentar el desarrollo de las capacidades cognitivas: la crea-
tividad verbal, gráfica, constructiva y dramática en indicadores como la fluidez (pro-
ducir ideas), la flexibilidad (variar categorías), la originalidad (novedad), la elabo-
ración (detalle), la conectividad (integrar elementos simples significativos mayo-
res), la fantasía (alejamiento de la realidad), la atención, la memoria, el pensa-
miento asociativo, la capacidad de simbolización y el razonamiento lógico verbal y
no verbal.
En segundo lugar, el programa pretende potenciar el desarrollo socioemocional
al estimular los siguientes aspectos: 1) los procesos de comunicación dentro del
grupo: exposición, escucha, diálogo, negociación, toma de decisiones por consen-
so, entre otros; 2) un aumento de conductas facilitadoras de la socialización (con-
ductas de liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-autocontrol), así como
una disminución de conductas perturbadoras (agresividad-terquedad, apatía-re-
traimiento y ansiedad y timidez); 3) el desarrollo de normas sociales implícitas en
las instrucciones de juego (estructura cooperativa, turnos, roles) y la promoción
de valores (diálogo, tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad); 4) el desarrollo
emocional para favorecer la identificación de emociones variadas y la expresión de
emociones a través de la palabra, el dibujo o la dramatización; 5) la comprensión
A. Porello
Pág. 117-128
124 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y negati-
vas, el afrontamiento o resolución de emociones negativas y el desarrollo de la
empatía ante los estados emocionales de otros seres humanos y 6) la mejora del
autoconcepto -autoestima, así como la generación de sentimientos de placer y de
bienestar psicológico subjetivo.
El tercero es favorecer el despliegue de la subjetividad como la dimensión que
integra y, a la vez, redimensiona las capacidades socioemocionales y cognitivas
del niño, en la medida en que encarna y sitúa su singularidad y deja evidencias en
las diferentes producciones artísticas lúdicas realizadas.
Principios organizadores de la experiencia artística lúdica
Este dispositivo tiene tres principios organizadores de la experiencia artística-
lúdica que propone descubrir, desplegar y crear. Dichos principios conviven de manera
simultánea según aquello en lo que el docente -mediante las consignas previstas
o sus intervenciones- ponga énfasis o haga foco.
Descubrir el mundo, las ficciones: tiene que ver con cómo el docente entiende
la cultura, que, desde esta propuesta, se concibe como un constructo en perma-
nente redefinición y disponible para ser transformado por cada uno. Implica una
posición ética por parte del educador de transmitir aquello que considera válido.
Por eso, será el primero en atravesar la experiencia.
Desplegar potencialidades: está en relación con el rol del educador cuando
propone experiencias con sentido y con el hacer propiamente dicho, es decir, con
juegos placenteros que tienen objetivos específicos en los que se pueden discri-
minar modos de desplegar tanto habilidades como capacidades cognitivas,
afectivas, sociales.
Crear mandalas, dibujos, narraciones, construcciones, opiniones, interpreta-
ciones, reflexiones, dramatizaciones: supone propiciar producciones simbólicas cada
vez más complejas en instancias individuales y grupales. Requiere un docente
atento a suscitar, con las consignas, el despliegue del proceso creativo en el cual
las obras del artista son entendidas como imaginación cristalizada (Vigotsky, 2003),
disponibles para ser disociadas (disociación en el sentido de romper la relación
natural de los elementos en la cual fueron percibidos) y usadas al servicio del
juego y para ser asociadas (asociación como la unión de elementos disociados y
transformados; es el segundo paso en la composición de los procesos de imagina-
ción) y recombinadas por cada niño (combinación de distintas imágenes, su orga-
nización en un sistema; este círculo se completa cuando la imaginación se mate-
rializa en imágenes exteriores, llegando a la etapa final del proceso: la cristaliza-
ción) y así crear sus propios mandalas.
Cada mandala (una ficción cristalizada) será una construcción que pasará a
influir nuevamente; primero, en el niño que lo ha creado y, después, en el grupo
con quien comparte su obra. Este escenario desencadena, así, un nuevo proceso
creativo que siempre es dinámico y abierto y tiene sus reglas especiales: nadie
pierde ni gana, el desafío es crear un mandala muy original.
El juego artístico en el ámbito escolar...
Pág. 117-128
125
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Metodología, su justificación y avances de resultados
Con este propósito y a partir de un concepto de educación como transforma-
ción (Nirenberg, 2013), se diseñó un dispositivo (Zerbino, 2007) denominado
Mandalas, arte para la paz con recursos pedagógicos que buscan favorecer las
condiciones necesarias para una experiencia educativa subjetivante, con base en
antecedentes que posicionan el juego creativo y cooperativo como una vía eficien-
te para llevarla a cabo (Winnicott, 1996; Vigotsky, 2003; Garaigordobil, 2005;
Rodulfo, 2008). Se utilizó una metodología mixta con predominancia cualitativa
(Hernández Sampieri et al., 2010).
La población se conformó con niños de 6 a 8 años que cursan segundo grado
de una escuela privada de una localidad de la provincia de Córdoba en 2019. La
selección del grupo que llevó adelante la experiencia se determinó de manera
aleatoria. El grupo de control lo constituyó la otra sección (en espera). Si bien
ningún grupo puede compararse con otro, el sentido de esto fue contar con algu-
na referencia. En esta propuesta, se incluyeron a todos los niños que presentan
dificultades en su crecimiento y concurren con maestra integradora a la jornada
escolar.
La invitación a participar en la investigación se efectuó a través de una re-
unión informativa dirigida a los padres y de un consentimiento informado. Se pudo
disponer de la infraestructura general del colegio y una gran disposición de direc-
tivos y familias para la participación en esta investigación. Además, para llevar
adelante la coordinación y ejecución de la propuesta con docentes, se contó con
alta motivación y creatividad, actitudes consideradas como factores fundamenta-
les para que sea una experiencia exitosa, tal como lo plantea (Pérez Lindo, 2010).
Para evaluar la eficacia del dispositivo, se realizó una evaluación diagnóstica
antes de su implementación y al finalizar la intervención.
En concreto, se evaluaron: 1) Diversas conductas sociales con los pares en el
contexto escolar y familiar: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social, respeto-
autocontrol, agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez, adap-
tación social global. 2) Las estrategias cognitivas disponibles para resolver situa-
ciones sociales. 3) El autoconcepto. 4) La creatividad.
Para dicha evaluación, se utilizaron los siguientes tests que miden las varia-
bles de desarrollo:
- Dimensión social: mediante BAS 1.
- E.I.S. Cuestionario de estrategias cognitivas de interacción social (Díaz y Agua-
do Jalón, 1985).
- E.A. -Escala de Autoconcepto- (Garaigordobil, 1999).
- Dimensión cognitiva: Aplicación EPC (Escala de Personalidad Creadora)
(Garaigordobil Landazábal, 2005).
- PIC. Prueba de Imaginación Creativa (Artola González et al., 2012).
A. Porello
Pág. 117-128
126 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Para analizar los resultados de la evaluación de las capacidades
socioemocionales y cognitivas, se llevó adelante un modelo lineal general, con el
objetivo de evaluar el cambio producido por el programa de intervención en las
categorías estudiadas. Para dicho análisis, se utilizó el programa estadístico RStudio.
A continuación, se realizó un análisis cualitativo de las categorías mediante la
articulación de los datos cuantitativos con los datos cualitativos que se obtuvieron
a través de técnicas observacionales. Las herramientas utilizadas fueron las si-
guientes:
- La elaboración sistemática de un diario de campo en el cual el educador descri-
be lo que sucede en el transcurso de los talleres y al que se adjuntan los pro-
ductos de las actividades realizadas por los miembros del grupo.
- La bitácora personal de las actividades realizadas por cada niño.
- Entrevistas en profundidad con el docente coordinador de la experiencia, tanto
antes de la intervención como durante y pos intervención.
Con respecto a los resultados, se puede decir que las repercusiones subjeti-
vas de los niños y docentes que participaron en la experiencia señalan que la
fortaleza de estos dispositivos radica en el disfrute de moverse con libertad, la
presencia de la música, de una exposición de arte, el lenguaje color, las dramatiza-
ciones, los tiempos para debatir sentados en ronda y el rol activo del docente
facilitador que logra el involucramiento de todos los estudiantes. Todo ello permi-
tió que cada uno confíe y disponga de su propia experiencia para desplegar su
proceso de aprendizaje creativo, donde cada desafío lúdico facilitó poner en evi-
dencia las diferencias como lo esperable en cada producción artística y el enrique-
cimiento personal que supone la complementariedad de aprender con otros.
Conclusiones
En estos tiempos en los que urge una transformación de la escuela, tenemos
la oportunidad de darle al arte y al juego el lugar central que merecen en la medi-
da en que entendamos a la educación en su filiación con la cultura, lo que supone
la repetición y, a la vez, la animación a la diferencia. El aprendizaje es subjetivante
si lo nuevo aprendido se puede ligar a la propia experiencia y se mantiene dispo-
nible y se necesita flexibilidad para combinarlo. Es necesario que se comprenda
que un aprendizaje para la vida es un aprendizaje creativo, el cual requiere del
conocimiento memorístico y del desarrollo de habilidades y capacidades entramadas
con el deseo del sujeto, que siempre está en relación con otros. La escuela podrá
valerse de este dispositivo para propiciar un tipo de encuentro donde ningún par-
ticipante quede indiferente, porque el juego artístico es un espacio sanador don-
de la libertad, asociada a la creatividad, el deseo y la autoría se conjugan y ponen
en escena los malestares, las angustias, los miedos, pero también los sueños, los
deseos y la ilusión que anidan en la subjetividad de cada niño.
El juego artístico en el ámbito escolar...
Pág. 117-128
127
Diálogos Pedagógicos. XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Referencias bibliográficas
Artola, T., Ancillo, I., Barraca, J. y Mosteiro, P. (2010). PIC-N. Prueba de Imagina-
ción Creativa para Niños. Tea ediciones.
Bambozzi, E. (2005). Escritos pedagógicos. Ediciones del Copista.
Díaz -Aguado, M. J. (1985). El papel de la interacción entre iguales en la adapta-
ción escolar y el desarrollo social. Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. https:/
/sede.educacion.gob.es/publiventa/el-papel-de-la-interaccion-entre-iguales-en-la-
adaptacion-escolar-y-el-desarrollo-social/investigacion-educativa/770
Garaigordobil Landazábal, M. (1999). Assessment of a Cooperative-Creative
Program of Assertive Behavior and Self-Concept. Spanish Journal of Psychology,
2, 3-10. https://www.cambridge.org/core/journals/spanish-journal-of-psychology/
article/abs/assessment-of-a-cooperativecreative-program-of-assertive-behavior-
and-selfconcept/9C53DCCC865EB54F7B31EBDC029D2156
Garaigordobil Landazábal, M. (2003). Intervención psicológica para desarrollar la
personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Pirámide.
Garaigordobil Landazábal, M. (2005). Programa juego 6-8 años. Juegos cooperati-
vos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Pirámide.
Guyot, V. (2016). Epistemología, prácticas del conocimiento y universidad. Itinera-
rios educativos, (9), 11-26.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Meto-
dología de la investigación. http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/handle/
123456789/2707
Ley de Educación Nacional N.° 26206. Buenos Aires, Argentina, 14 de diciembre de
2006. https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-
58ac89392ea4c.pdf
Ley provincial de Educación N.º 9870. Córdoba, Argentina, 15 de diciembre de
2010. http://www.cba.gov.ar/ley-de-educacion-provincial-educacion/
Nirenberg, O. (2013). Formulación y evaluación de intervenciones sociales. Políti-
cas - Planes - Programas - Proyectos. Noveduc.
Pérez Lindo, A. (2010). ¿Para qué educamos hoy? Filosofía de la educación para un
mundo nuevo (1ª ed.). Biblos.
Porello, A. (2008). A crear mandalas. Círculos para jugar. Yacumenza.
Porello, A. (2012). La creatividad en la infancia. Impacto de un programa basado
en el juego artístico para niños de 8 a 10 años [Tesis de maestría, Universidad
Siglo 21]. Repositorio institucional Universidad Siglo 21. https://
repositorio.uesiglo21.edu.ar/handle/ues21/15972
A. Porello
Pág. 117-128
128 Diálogos Pedagógicos. Año XX, Nº 39, abril-septiembre 2022.
Porello, A. (2019). Jugar, aprender y sanar. Los mandalas como recurso educativo
y terapéutico en la infancia. Lugar Editorial.
Rodulfo, R. (2008). Futuro porvenir. Ensayo sobre la actitud psicoanalítica en la
clínica de la niñez y la adolescencia. Noveduc.
Vigotsky, L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Nuestra América.
Winnicott, D. (1996). Realidad y juego. Gedisa.
Zerbino, M. (2007). Intervenciones en situaciones de alta complejidad. El portal
por la inclusión. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. OEI. Mercosur. Foro.
https://www.scribd.com/doc/66656072/zerbino
El juego artístico en el ámbito escolar...
Pág. 117-128
