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- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 187-208. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)13
Recibido: 14-05-2021 / Aprobado: 24-09-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Perl de las coordinaciones de las UCDIE1
y su relación con las características del
liderazgo pedagógico y el liderazgo para la
justicia social
Prole of the UCDIE coordinations and their
relationship with the characteristics of
pedagogical leadership and the leadership for
social justice
Laura Ruiz2
María Raquel Schettini Castro3
Resumen
El presente trabajo indaga en prácticas que asociamos al liderazgo pedagógico (LP) y
liderazgo para la justicia social (LJS) en Uruguay a partir de un estudio exploratorio
de las Unidades Coordinadoras Departamentales de Integración Educativa (UCDIE).
Tomando algunas competencias que hacen a los liderazgos mencionados y la infor-
mación recabada en una serie de entrevistas, se ensaya un esbozo del saber hacer de
dichas unidades. Uno de los interrogantes que guían la investigación es el siguiente:
¿Responden los perles de coordinación de las UCDIE a las características del lideraz-
go pedagógico y de la justicia social?
1 Unidad Coordinadora Departamental de Integración Educativa.
2 Maestría en Educación, Universidad Católica del Uruguay. Educadora Social, Consejo de Formación en Educa-
ción. Técnica en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación, Universidad Católica del Uruguay. Montevideo,
Uruguay. Correo electrónico: lauraruiz.uy@gmail.com.
3 Maestría en Educación con énfasis en liderazgo pedagógico, Universidad Católica del Uruguay. Educadora
Social, Consejo de Formación en Educación. Montevideo, Uruguay. Correo electrónico: raquelschettini28@
gmail.com.
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
Las UCDIE son las encargadas de potenciar, a nivel departamental y local, una políti-
ca que apunta a la coordinación metodológica y a la continuidad educativa entre los
subsistemas de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), así como de
desplegar estrategias y generar acuerdos territoriales en pro de favorecer el derecho
a la educación.
Palabras clave: liderazgo, política de la educación, comunidad, pedagogía social.
Abstract
This work looks into the pedagogical leadership (PL) and the leadership for social jus-
tice (LSJ) practices in Uruguay, based on an exploratory study of the Departmental
Coordination Units of Educational Integration (UCDIE). Considering some competen-
ces that constitute these mentioned leaderships and the information gathered from a
series of interviews, an outline of the knowhow from said units is rehearsed. One of the
questions guiding the research is the following: do the UCDIE’s coordination proles
respond to the characteristics of the pedagogical leadership and social justice?
The UCDIE are responsible for promoting, at departmental and local level, policies that
aim to the methodological coordination and educational continuity among the Public
Education National Administration subsystems [ANEP is the acronym in Spanish]; also,
for developing strategies and generating territorial agreements that favour the right
to education.
Keywords: leadership, education policy, community, social pedagogy.
LA COORDINACIÓN DE LAS UCDIE, NUESTRO OBJETO DE ESTUDIO
Las UCDIE se crean, entre otros componentes, como dispositivo de gestión territo-
rial en el marco de la Dirección Sectorial de Integración Educativa (DSIE). Estas tienen
un alcance departamental (exceptuando Montevideo y Canelones) y, entre sus fun-
ciones, se destacan las de articular y promover la continuidad metodológica entre los
subsistemas de la ANEP en pro de trayectorias completas y protegidas y la articulación
con otras instituciones, redes e institucionalidades del territorio en pro de una agenda
de trabajo conjunta con la nalidad de hacer efectivo el derecho a la educación para
las adolescencias en cada territorio.
Cada UCDIE está integrada por una coordinación y un equipo técnico de entre tres
y cinco personas. Esta variación se da debido a las características departamentales
relacionadas con la densidad de la población de entre 12 y 17 años, la red de centros
educativos radicados (número y distribución), la extensión territorial y las redes de
comunicación departamentales disponibles. El equipo es de corte interdisciplinario,
integrado por perles docentes y socioeducativos, con el n de lograr respuestas más
ajustadas a las problemáticas a abordar.
En la Resolución N.º 10 del Consejo Directivo Central (CODICEN), acta 96, se
crean las Unidades Coordinadoras de Integración Educativa. Con su creación se busca:
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• Fortalecer los procesos de desconcentración aportando al desarrollo, imple-
mentación y seguimiento de las políticas establecidas para la ANEP.
• Contribuir a la concreción de un modelo de integración educativa en clave terri-
torial generando una mayor cohesión de la proyección educativa del territorio.
• Potenciar la coordinación de la institucionalidad educativa (formal y no formal)
con el n de proyectar la educación en cada uno de los territorios a los que se
vincula.
• Coordinar el avance y desarrollo de la estrategia de integración interinstitucio-
nal en territorios socio-educativos en diferentes departamentos, estimulando
la participación de los actores de la comunidad, la capacidad local de orga-
nización y la rendición de cuentas compartida. (Administración Nacional de
Educación Pública, 2019, p. 21)
Las unidades desarrollan su tarea fundamentalmente en aquellas zonas de-
nidas como territorios socioeducativos (TSE) concebidos como:
(...) la base geográca de la existencia social: es allí donde se dan las relacio-
nes interpersonales, culturales, productivas entre los habitantes que comparten
destinos de un mismo espacio de vida (nativos, adoptivos, migrantes...); entre
organizaciones con funciones múltiples; entre estas personas y estas organi-
zaciones y un entorno natural que constituye la base misma de la existencia
humana. Estos sistemas de relaciones territoriales son necesariamente abier-
tos y vinculados con el exterior, ya que, en el mundo de hoy, las interdepen-
dencias se han multiplicado. (Denición de territorio adoptada durante el en-
cuentro preparatorio del Foro Asiático de Economía Solidaria (Tokio, noviembre
2010). (https://www.anep.edu.uy/codicen/dsie/todos-por-la-educacion, abril
del 2021). (Dirección Sectorial de Integración Educativa, 2021, párr. 10)
Es en este marco que las unidades desarrollan sus acciones en los TSE fortalecien-
do el trabajo de la ANEP, en pro de aanzar las políticas en territorio:
La incorporación de estas unidades a aquellos espacios organizados en los
territorios a nivel local, departamental o regional tales como las Comisiones
Departamentales Descentralizadas (CDD) de la ANEP y otros ámbitos de coor-
dinación interinstitucional relacionados con las políticas socioeducativas para
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y sus familias tuvo como objetivo apoyar el
establecimiento de acuerdos territoriales para la mejora de las condiciones edu-
cativas de la localidad y contribuir así a la concreción de las metas establecidas.
(Dirección Sectorial de Integración Educativa, 2021, párr. 3)
Situamos nuestro trabajo en el análisis de la tarea en y desde el territorio, ha-
ciendo foco en las personas que ocupan el rol de coordinación. Es en este rol que se
centra el énfasis de la estrategia de trabajo que despliega cada UCDIE en su zona de
inuencia. Por ello, abordaremos las similitudes del hacer de estas unidades para ar-
ticularlas con características del LP y del LJS y con las percepciones de las personas
entrevistadas en relación al liderazgo y su vínculo con el rol.
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Detallaremos los elementos que, a nuestro entender, hacen a las particularidades
y diferenciaciones de unas unidades sobre otras, tales como el perl profesional, la
experiencia previa en el sistema educativo y las características del territorio, factores
que desarrollaremos más adelante.
EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y EL LIDERAZGO PARA LA JUSTICIA SOCIAL,
UNA INTERSECCIÓN NECESARIA
La búsqueda de la literatura sobre liderazgo habitualmente se encuentra asociada
al rol de dirección de instituciones educativas formales y algunas vertientes desarro-
llan estudios sobre el liderazgo docente. Resulta un desafío realizar un intento de tras-
posición del marco conceptual desde el LP y el LJS que se adecúe a la institucionalidad,
al rol y a las funciones que cumplen las UCDIE.
Al referirnos al LP acordamos con la siguiente contextualización:
Cuando hablamos de liderazgo pedagógico, se distinguen tensiones en su abor-
daje conceptual. Existe consenso en el sentido que se reere a un conjunto de
prácticas que realizan los líderes escolares para provocar que la actividad de
enseñanza logre altos niveles de aprendizaje en los estudiantes. Liderazgo pe-
dagógico implica que los establecimientos escolares focalicen sus tareas funda-
mentales en aquello, requiriendo prácticas que posibiliten establecer propósitos
y metas de manera compartida, el desarrollo profesional de los docentes y ge-
nerar condiciones organizacionales, especialmente la promoción de una cultura
de colaboración. (Gajardo y Ulloa, 2016, p. 4)
Para el presente trabajo, tomando a Balzán (2008), acordamos que la tarea de las
personas que desarrollan el liderazgo pedagógico está denida principalmente por tres
dimensiones, ya que se desempeña como planicadora, organizadora y evaluadora.
Supone la habilidad para jar objetivos y realizar su seguimiento y la capacidad de
dar devoluciones que integran las opiniones de los otros y para jar prioridades y co-
municarlas. Implica tener buena disposición y transmitirla a otros, motivar y generar
conanza, así como manejar los cambios de escenario.
Sarasola y Da Costa (2016) realizan un análisis de distintos documentos que abor-
dan el liderazgo y encuentran tres grandes vertientes -distribuido, centrado en los
aprendizajes y para la justicia social- y dos conceptos comunes entre ellas que son la
inuencia y la direccionalidad.
Recurrimos a las competencias sobre LP trabajadas en el marco de la maestría en
Educación con énfasis en Liderazgo Pedagógico de la Universidad Católica del Uruguay,
en la cual se enmarca esta investigación. Tomamos como punto de partida de la inves-
tigación dichas competencias y solicitamos a las personas entrevistadas que seleccio-
naran las tres que consideraban eran las más acordes a su tarea. Para ello realizamos
adecuaciones en referencia a quienes iban dirigidas las mismas, acercándonos a sus
prácticas educativas con esbozos de un LP que comenzábamos a descubrir.
Las competencias tomadas son las siguientes:
• Identica y articula la visión de la política.
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• Promueve la generación de metas grupales.
• Fomenta expectativas de logros.
• Proporciona apoyo y acompañamiento individualizado.
• Facilita el desarrollo de una cultura colaborativa.
• Transforma las estructuras para promover la colaboración.
• Desarrolla relaciones que favorecen la tarea con familias, instituciones y co-
munidad.
• Planica y supervisa las acciones educativas.
• Proporciona apoyo pedagógico.
• Realiza seguimiento del progreso de las líneas de trabajo.
• Favorece un clima de trabajo adecuado para el logro de prioridades.
• Escucha con empatía.
• Ofrece retroalimentación.
• Ofrece pautas y orientación para el desarrollo de la comunicación interna y
externa.
• Rinde cuentas de los logros y resultados del trabajo del equipo.
• Motiva en relación a la visión y plan estratégico.
Para continuar, encontramos en el LJS algunos elementos que enriquecen las posi-
bilidades de elaboración del rol de las coordinaciones de las UCDIE. Si bien (como en
el LP) existe una gran diversidad de énfasis y corrientes que denen el campo que ha-
bitualmente reeren al rol de la dirección de instituciones educativas formales, resulta
interesante tomar algunos aspectos que ayudan a congurar unas posibles líneas de
pensamiento en torno a la tarea y sus cometidos. Con relación al vínculo entre educa-
ción y justicia social adherimos a:
(…) Murillo, Krichesky, Castro y Hernández-Castilla (2010) arman que la edu-
cación para la JS “tiene como imperativo ético garantizar el acceso, la plena
participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, indepen-
dientemente de sus diferencias personales y su procedencia social y cultural”
(p. 171). Para los autores citados, esta exigencia tiene por nalidad crear una
sociedad más equitativa y justa. (Tintoré, 2018, p. 102)
Incluir la vertiente del LJS resulta un aporte para las personas que integran las
UCDIE que hacen parte de los ocios del lazo4, para ello tomamos como referencia
4 Este concepto es instalado por un grupo de investigadoras del Río de la Plata, dentro de las cuales destacamos
a la Doctora Graciela Frigerio (Argentina) y a la Doctora Carmen Rodríguez (Uruguay). Dicho equipo de trabajo
plantea, ya hace unos cuantos años, que más allá de las profesiones especícas (educadoras, psicólogas, peda-
gogas, antropólogas, entre otras) existen personas ociantes que se desempeñan en el campo de lo socioedu-
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el texto de Murillo y Hernández-Castilla (2011) donde, desde Aristóteles hasta la ac-
tualidad, realizan una evolución del concepto de justicia social, un prisma para mirar
la educación y para pensar un LJS, para lo cual esbozan una triple dimensionalidad a
considerar:
Redistribución: parte de la idea de Aristóteles de dar a cada persona en función
de sus necesidades.
Reconocimiento: no existe justicia social si no hay una valoración de las diferencias
en el marco de la integración cultural.
Participación: si las personas no pueden decidir sobre los asuntos que les afectan,
difícilmente pueda darse justicia social.
De esa manera se conforma una triple visión que permite mirar la realidad e
intervenir sobre ella. Sarasola y Da Costa (2016), en la misma línea que Murillo y
Hernández-Castilla (2011), avanzan en la necesidad de traducir estas características
del liderazgo para la justicia social. En el marco de esas consideraciones, destacan las
siguientes prácticas:
• Identicar y articular una visión del centro con foco en la justicia social.
• Potenciar una cultura de centro en y para la justicia social.
• Centrarse en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Potenciar la creación de comunidades profesionales de aprendizaje.
• Promover la colaboración entre la escuela y la familia para potenciar el desa-
rrollo de culturas educativas en esta última.
• Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por los centros educa-
tivos.
• Los miembros de la comunidad escolar y su desarrollo personal, social y pro-
fesional son la máxima prioridad. (p. 127)
Nuestro análisis parte de las percepciones y entendidos de la DSIE sobre la tarea
de la UCDIE, sus objetivos y responsabilidades como política educativa pública para
luego cotejar con la mirada de las personas que integran cada unidad en un ejercicio
de reexión sobre ellas mismas y sus acciones: Situamos a las competencias y prác-
ticas señaladas en el campo de trabajo de las UCDIE, realizando una adecuación del
centro educativo (sin excluirlos necesariamente) al trabajo intra ANEP y a la construc-
ción de comunidad educativa en territorio.
Siguiendo a Terigi (2009) acordamos en que:
En la actualidad, los asuntos educativos no son sólo asuntos de la vida cotidia-
na, sino cuestiones públicas que plantean problemas de gobernabilidad, cuando
cativo y que tienen como tarea generar lazos o -en el caso de que estos obturen el desarrollo de las personas
o vulneren derechos- cortarlos. Identicamos en este sentido a las unidades coordinadoras como ociantes del
lazo en el territorio, ya que trabajan en favor de las trayectorias educativas protegidas y completas. Profundi-
zar el concepto en el libro Trabajar en instituciones: los ocios de lazo (Frigerio, Korinfeld y Rodríguez, 2017).
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se acumula la crítica negativa a los sistemas escolares, cuando suceden aconte-
cimientos que impiden el funcionamiento habitual de las escuelas, o cuando se
rompe de alguna manera la regularidad esperada en la vida escolar. Junto con
ello, la escolarización afecta de maneras sustantivas la experiencia de sí que
tienen los niños, niñas y adolescentes, porque produce en la historia individual
un cierto puente con sectores seleccionados de la cultura, porque sus sancio-
nes de éxito y fracaso inciden en la trayectoria subjetiva, y porque formatea o
encauza de manera particular el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.
(p. 4)
METODOLOGÍA
La investigación presenta datos obtenidos a través de entrevistas semiestructura-
das construidas especícamente, con un diseño exible, que permitió ajustar el proce-
so en el avance del trabajo de campo y análisis posterior de la información.
Dividimos el tiempo del trabajo de campo en tres momentos: rastreo de informa-
ción en resoluciones, documentos y marco teórico referente a la creación de la polí-
tica; entrevistas semiestructuradas y análisis. Los datos cualitativos proporcionan un
estudio amplio y profundo donde podemos conocer opiniones, creencias o valoraciones
personales para comprender la perspectiva de las personas participantes acerca de la
realidad circundante y cómo se desarrolla esta, profundizando en sus experiencias u
opiniones (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Se estudió la vinculación del LP y del LJS con el rol de las personas que ocupan la
coordinación de las UCDIE en Uruguay, así como la caracterización de sus percepcio-
nes en torno al liderazgo. La información se obtuvo a partir de la realización de once
entrevistas, para las que fueron seleccionadas siete personas coordinadoras a nivel
nacional contemplando la división que la DSIE realiza en torno a una distribución te-
rritorial, tres personas encargadas de orientar y supervisar a las/los coordinadoras/es
y a la exdirectora de la DSIE.
Dentro de las coordinaciones, encontramos personas con diversas formaciones en
docencia, educación social, educación física, psicología, ciencias sociales y ciencias
de la educación. Con relación a la experiencia previa, hay coordinaciones que venían
desempeñando rol de dirección en instituciones formales y otras que por primera vez
ejercían tareas vinculadas a la educación formal estrictamente, con una trayectoria
previa en el campo de la educación no formal o del ámbito socio educativo. La unidad
de análisis utilizada son las personas que integran las UCDIE, particularmente las
coordinaciones de las unidades.
A partir de las narraciones de las personas entrevistadas, señalaremos una serie
de características y acciones que implica el liderazgo pedagógico y el liderazgo para
la justicia social en el marco del rol de la coordinación de la UCDIE y cotejaremos con
otros estudios que ofrecen posibles pistas para la tarea. Citaremos frases textuales de
las personas entrevistadas referenciándolas con la letra E a la que se añade un número
como código a cada entrevista realizada.
DISCUSIÓN
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
El siguiente apartado se construye, fundamentalmente, a partir del análisis de las
voces de las personas entrevistadas en función de las experiencias particulares en su
rol, articulado con el marco conceptual presentado, que lleva a que las autoras sitúen
las prácticas de la coordinación de las Unidades Coordinadoras de Integración Educa-
tiva como prácticas vinculadas al liderazgo pedagógico y al liderazgo para la justicia
social en Uruguay.
Para realizar este ejercicio, elaboramos caracterizaciones inéditas mapeando las
acciones y tareas que desarrollan, clasicando las diferencias y similitudes entre las
coordinaciones y relevando la mirada en torno al liderazgo. A partir del agrupamiento
de las prácticas bajo la denominación “saber hacer” de las UCDIE y de las percepciones
en torno al liderazgo, construimos un esbozo tentativo sobre las competencias vincu-
ladas al LP y LJS en el rol de la coordinación de las UCDIE.
Trabajaremos en torno a algunas preguntas orientadoras que ayudan a situar en
algunos de los hallazgos, tensiones y oportunidades que se desprenden de esta in-
vestigación. Si bien el material recabado es vasto, dejamos varias aristas por fuera
del presente artículo que podrán ser fuente de otras elaboraciones y tratamos de dar
forma y de unir las conclusiones a las cuales arribamos en forma transitoria.
¿Cuál es el objetivo de la DSIE y los cometidos de la UCDIE?
Distinguiendo los objetivos de la Dirección Sectorial de Integración Educativa y
presentados los cometidos que se visualizan en la creación y que rigen la política,
trabajamos en torno a las acciones que desarrollan las personas que la implementan.
Una de las entrevistas resume la estrategia de integración educativa de la siguiente
manera:
El gran objetivo es desarrollar la política de protección de trayectorias, eso
tiene una multiplicidad de factores que la integran. Dicha política representa
un cambio cultural en la institución, por lo menos en términos generales, que
apunta a generar centralidad en el acompañamiento de la trayectoria del estu-
diante. Es desde el trabajo en territorio que se genera ese cambio cultural que
se quiere impulsar. Por ello se fundan los equipos de trabajo de las UCDIE, se
reperlan las comisiones descentralizadas de la ANEP, se genera un sistema
de protección de trayectorias con algunos acuerdos comunes entre todos los
subsistemas para impulsar esa centralidad en el acompañamiento y centralidad
en los estudiantes. (E2)
Estas consideraciones son fundantes para la tarea, por eso, entendemos que se
vinculan a la triple acepción mencionada de la justicia social: la redistribución, el reco-
nocimiento y la participación. Esto se refuerza en las diversas entrevistas al vincular,
en consonancia con la Ley General de Educación Nº 18.437 (LGE), el cambio para-
digmático, que requiere colocar el foco en las trayectorias completas y protegidas de
las y los estudiantes de entre 12 y 17 años y no en las instituciones educativas; esa
transformación se da desde una concepción de la educación como un derecho para
todas y para todos. Nos interesa aquí tomar la noción de integralidad en la educación
que propone Filardo (2016) y que es coincidente con el cambio que se busca con la
implementación de la política de inclusión educativa:
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Laura Ruiz, María Raquel Schettini Castro
… Otra dimensión de la integralidad en las políticas educativas es necesaria:
el sistema educativo es uno de los espacios por los que transcurren los indivi-
duos, pero no es el único. Simultáneamente ocurren otros eventos vitales, que
impactan fuertemente en los itinerarios educativos. Por tanto, las políticas de
educación deben responder a la lógica de la integralidad, compatibilizando el
tránsito por el sistema educativo con otras transiciones (el ingreso al mercado
laboral en forma estable, la salida del hogar de origen, el nacimiento del primer
hijo, por ejemplo). (p. 23)
De varias entrevistas se desprende cómo ese movimiento implicó dinamizar un
proceso de acceso a la educación media en términos amplios, crear una estrategia de
protección de trayectorias y problematizar la oferta y los sostenes para la continuidad
educativa a partir del análisis de cohortes reales. En una de las entrevistas se pun-
tualiza:
Cuando iniciamos muchas veces nos decían que era la primera vez que nos
sentamos a pensar. El circuito educativo está formado y muchas veces no hay
contacto, esa mirada más ANEP es parte de ese trabajo que hay que generar
en el territorio. El esfuerzo no es generar una nueva centralidad, sino descen-
tralización dentro de cada departamento. (E2)
Al repasar algunos planteos esbozados en las entrevistas, aparece la idea de ve-
lar por la protección de la trayectoria educativa de las/os estudiantes que transitan
por cada región; velar, en sus palabras, es ejemplicado como un mirador desde el
ejercicio de derechos que ocie de articulador cuando se da un riesgo, una fractura o
una omisión estatal. Luego amplían que ese ejercicio implica promover el entramado
real en cuanto a que pueda haber soportes educativos comunitarios que sostengan la
continuidad educativa y, en este sentido, retomamos la práctica del LJS que implica
potenciar una cultura de trabajo en y para la justicia social. Destacamos el siguiente
fragmento que hace énfasis en el trabajo en y desde el territorio:
Me parece esencial el trabajo de la UCDIE en la parte de descentralización, o
desconcentración, que es otra cosa. Hay que trabajar mucho más en la des-
concentración del CODICEN y de la ANEP en el territorio (...) Si queremos
desdibujar la frontera entre primaria, secundaria y UTU, es la UCDIE la que
puede hacerlo porque las inspecciones son de los subsistemas; para el trabajo
interinstitucional de la ANEP solo están las UCDIE, se debería aceitar más el
trabajo de las UCDIE en ese sentido. (E6)
Otra de las aspiraciones planteadas hacia el rol que surge en las entrevistas tiene
que ver con generar capacidades en los equipos de los centros educativos desde la
perspectiva de la protección de trayectorias. Reconocemos aquí competencias cen-
trales del liderazgo como la inuencia y direccionalidad y del LP, particularmente, la
proporción de apoyo y acompañamiento, la promoción de una cultura colaborativa y
el favorecimiento de un clima de trabajo adecuado para el logro de prioridades. Esto
implica, según la mirada general de las coordinaciones, fortalecer o generar equipos
cuando no los hay, construir respuestas con los centros al tensionar la oferta en fun-
ción de los intereses de los estudiantes y sus familias y priorizar a aquellas adoles-
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
cencias con las trayectorias más débiles. Una de las entrevistadas aporta la siguiente
perspectiva:
Se trabaja con cada centro, pero se traslada a los espacios más territoriales.
En cada Unidad Educativa Territorial (UET), tratamos de instalar el discurso del
trabajo colectivo interinstitucional y público, de la construcción de lo común y
de un territorio educativo por sobre el trabajo de cada una de las instituciones.
Esto toma forma muy distinta en cada territorio, hay algunos que tienen una
fortaleza interinstitucional particular donde el trabajo puede rápidamente tras-
ladarse hacia ahí y uyen algunas cuestiones en el territorio. Y hay otros donde
el trabajo es mucho más concreto y particular con cada institución, donde lo
comunitario, lo particular y lo interinstitucional implica un esfuerzo mucho más
profundo, donde no siempre permea todo el trabajo que se hace, sobre todo
con las instituciones de media que es con quienes más trabajamos la continui-
dad educativa y todo lo que implica. (E9)
En la necesidad de construcción de estrategias departamentales, aparecen otras
instituciones y espacios territoriales como centrales para la implementación y viabili-
dad de la política como lo son el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), el Instituto
del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), los gobiernos locales, las intendencias
departamentales y otros ministerios y organizaciones de la sociedad civil (OSC) con
su experticia de trabajo en el campo socioeducativo. Vinculamos este ejercicio de ar-
ticulación interinstitucional que realiza la UCDIE para desplegar soportes que mitiguen
los condicionantes que hacen a la interrupción de las trayectorias educativas reales
con las competencias del LP que implican promover la identicación y articulación de
la visión de la política, así como la generación de metas grupales. A propósito, otra
persona entrevistada plantea:
Las estrategias van cambiando y se modican en función a las características
de cada zona en particular. Hemos ido tratando de tejer todo lo posible en el
marco de la interinstitucionalidad, pensando en la complementariedad entre
educación formal y no formal, esa también es una línea para hilar del equipo
de trabajo. Siempre tratamos de recostarnos en la experiencia y herramientas
que tiene la educación no formal, intentando enriquecer a la educación formal,
aspirando a que se metan para adentro: en el discurso es divino, en la realidad
es un desafío inmenso. (E9)
CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DE LAS UCDIE
Luego de nalizado el trabajo de campo, identicamos similitudes y diferencias en
las acciones de las distintas unidades, por lo cual, decidimos destacar tres aspectos
que consideramos hacen a la esencia de esa diferenciación y es uno de los hallazgos
de la investigación.
Identicamos, a partir de la contextualización y caracterización de los equipos y
sus respectivos territorios, tres elementos que explican -en buena medida- la diversi-
dad de prácticas encontradas. Los tres elementos son los siguientes:
1. Características del territorio: se pueden identicar diferencias en la gestión y
en el trabajo de una unidad a otra de acuerdo con las particularidades de su
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territorio y la lectura que se realice de sus prioridades, complejidades y nece-
sidades.
2. Perles profesionales: el rol de la coordinación permite la presencia de un es-
pectro amplio de profesiones, elemento crucial en la construcción de la tarea,
ya que determinan de una manera u otra la estrategia, potencian algunas ac-
ciones y desestiman otras. Por ejemplo, hay quienes creen que lo esencial es
el trabajo con los centros educativos y, por otra parte, quienes proponen que
la esencia está en las redes territoriales y vida comunitaria, lo que hace que
-muchas veces- las UCDIE se reconozcan muy diferentes entre sí, compartan
poco la tarea, sus estrategias e –inclusive- cuestionen a la DSIE la poca clari-
dad y encuadre de la tarea.
3. Experiencia previa dentro o fuera de la educación formal: se presenta otro
punto neurálgico en las deniciones y percepciones sobre el hacer, pero, sobre
todo, en el sentido mismo de la tarea y sus alcances. Es interesante observar
cómo las coordinaciones que tienen una trayectoria previa dentro de la edu-
cación formal destacan en ello una gran potencia y ventaja en relación con
aquellas coordinaciones que incursionan en el trabajo en la ANEP. Por su parte,
las coordinaciones que vienen de recorridos más comunitarios y/o socioeduca-
tivos, visualizan de gran aporte la “extranjeridad” en las lógicas de la educa-
ción formal, lo cual les facilita una mirada desde una perspectiva educativa en
sentido amplio y no escolarizante.
La conjunción de estas tres dimensiones en cada equipo explica la diversidad de
interpretaciones en torno al deber hacer de cada UCDIE en cada territorio. Vincula-
mos este aspecto a la divergencia de narraciones que aoraron en las entrevistas con
relación a la facilidad o dicultad en la llegada a los centros de educación formal, en
impulsar una verdadera transformación en clave territorial con énfasis en los sujetos
y en la promoción de una cultura de trabajo en y con la comunidad en sentido amplio
y dinámico. Otro de los elementos con gran variación de relatos es el vínculo con las
inspecciones departamentales de los subsistemas y cómo se adaptan las instituciones
a la referencia de la UCDIE. Cada coordinación mencionaba en la entrevista su forma
de implementación de la tarea, como lo plantea la siguiente entrevistada:
Hay particularidades porque la gestión nos permite trabajar con mucha inde-
pendencia; va en la conformación del equipo lo que nos permite conformar
cierta “metodología”. Con los perles, nosotros por ejemplo, al principio éramos
dos educadores sociales y un docente; un perl claramente asociado al trabajo
en territorio y en las redes como potencia, pero con mucha debilidad de llega-
da a los centros. En unidades donde el recorrido y los perles eran docentes
mucho más estables dentro de secundaria o dentro UTU5, esa fortaleza estaba
en la llegada en los centros y las redes quedaban por otro lado. Luego de tres
años, logramos un equilibrio entre estas dos dimensiones más fuertes, logra-
mos hacerlas convivir. (E 10)
5 Universidad del Trabajo del Uruguay.
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
En este punto, nos animamos a armar la importancia de profundizar el diálogo
entre las unidades en relación a las estrategias signicativas de trabajo implemen-
tadas en cada territorio y ahondar en la discusión político-losóca para aportar a la
actualización de la tarea, con la nalidad de enriquecer la mirada sobre el trabajo de
los demás equipos, las interpretaciones sobre el saber hacer en cada territorio y la
profundización de estrategias compartidas.
¿Qué hace una UCDIE?
Realizamos una síntesis y una articulación de las respuestas con la perspectiva
del saber hacer. Esta categorización está cruzada con elementos que emergen de las
entrevistas realizadas a la DSIE, donde se esboza una diferenciación en función de su
anclaje territorial y la densidad de población y se destaca que:
Con relación a las Unidades del interior del país, tienen una forma de traba-
jar que mucho más cercana con las instituciones, generando un mayor co-
nocimiento y llegada a las mismas. Las dos de Canelones están en un punto
intermedio: hay mayor población, diversidad de centros educativos, con sus
particularidades; pero sigue estando dentro de un marco de trabajo de lo posi-
ble. Montevideo ya es más complejo, tenemos el mismo equipo de trabajo para
el departamento de Treinta y Tres que para el oeste de Montevideo donde se
encuentra el 10% de la población del Uruguay. En ese equipo solo hay un inte-
grante más con 20 horas, ahí este trabajo de priorización para hacer posible la
tarea tiene que ser muy asertivo, se requiere mayor trabajo en red; el trabajo
intra ANEP se hace más complejo; hay que hablar más de un trabajo territorial
y no de descentralización, porque están en el centro. (E2)
Del análisis de las características del territorio y de los elementos que inciden en lo
particular de la tarea, desprendemos las siguientes puntualizaciones:
Tabla 1.
Densidad y demandas
del territorio Alcance y dispersión
territorial Cantidad de instituciones y
personas a las que se debe
dar respuesta
Calidad del seguimiento
y acompañamiento de las
trayectorias educativas
(particularmente las que
tienen mayor riesgo de
interrupción)
Diversidad, pertinencia y
grado de respuesta real
que presenta la oferta
educativa
Calidad de respuesta a
las adolescencias que
no cumplen con las
trayectorias educativas
esperadas
Desarrollo de redes
comunitarias Cultura de trabajo en
equipo Características
socioeconómicas y
culturales de cada TSE
Fuente: elaboración propia
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Laura Ruiz, María Raquel Schettini Castro
En relación a los elementos vinculados a la tarea y las funciones que describen las
personas entrevistadas, agrupamos una serie de competencias y características pro-
pias del rol que alcanzan un alto nivel de consenso. Esta identicación fue fundamental
para situar las prácticas de las UCDIE como prácticas de LP y de LJS en Uruguay.
Competencias y características:
• El gran paraguas de acción es la protección de trayectorias, que es universal,
tiende a amparar a todos, si bien hace foco en aquellas adolescencias que vi-
ven una mayor segregación debido a la vulneración de derechos a la que están
expuestas en su ámbito cotidiano, familiar, institucional y socioterritorial.
• Prioriza los territorios socioeducativos, donde está la población más compleja
para la trayectoria educativa, jerarquiza el trabajo en esos territorios y genera
espacios de intercambios donde se aborda el tema socioeducativo directa o
indirectamente.
• Contribuye a la liación educativa de niños, niñas y adolescentes de entre 12
y 17 años de nuestro territorio.
• Debe ser muy inteligente en la lectura del territorio.
• Intenta instalar una mirada compleja contextual (familias y residencia terri-
torial como un lugar de vulneración de otros derechos) en diálogo con los
centros, para que las respuestas atiendan a esa complejidad y no queden sig-
nadas en el estudiante las causas de la desvinculación.
• Tiene capacidad de diálogo y articulación con la Administración Nacional de
Educación Pública y otras instituciones existentes en el territorio, ya que su
rol no es unilateral, sino que requiere dedicarle muchas horas al trabajo con
otros y otras.
• Provoca escenarios de trabajo conjunto, problematiza, cuestiona en la premisa
de favorecer el cuidado de las y los adolescentes, para que las cosas funcionen
y sucedan.
• Transformar en una motivación pedagógica los espacios y escenarios de apren-
dizajes que pueden ser escolarizables, ya que son experiencias pedagógicas
de la vida cotidiana y problemáticas auténticas que pueden transformarse en
estímulos para el aprendizaje.
• Alcanza resultados, aunque muchas veces no son tan sencillos y a corto plazo.
Acciones y tareas:
• Gestiona la comisión descentralizada de la Administración Nacional de Educa-
ción Pública.
• Vincula a todos los servicios y las prestaciones sociales que puedan realmente
proteger esa trayectoria educativa, dentro y fuera de la ANEP.
• Incide en la construcción de la oferta educativa.
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
• Realiza el acompañamiento de la preinscripción de niños, niñas y adolescentes,
con énfasis en aquellos con mayor riesgo de desvinculación educativa.
• Realiza seguimiento interanual de las adolescencias.
• Articulación con los equipos de referentes educativos de los centros de educa-
ción media, en el sostenimiento de las trayectorias para establecer estrategias
y recursos que es necesario desplegar a la hora de proteger aquellas trayecto-
rias más débiles, porque se están desvinculando o hay dicultades para sos-
tener la continuidad.
• Promueve, divulga y estimula el uso del modelo de asistencia informático, he-
rramienta de información para educación media con un sistema de alerta que
se activa ante tres inasistencias seguidas a la educación formal. En el contexto
de la pandemia, se incluyó el trabajo con quienes no se conectaron ni asistie-
ron a la institución.
Entendemos que la línea de trabajo que se presenta desde la DSIE y, en conse-
cuencia, desarrollada por las unidades, contribuye a la forma de entender la educa-
ción, particularmente desde un enfoque relacionado a los planteos de Terigi (2007):
Los procesos escolares por sí solos no garantizan la restitución de los derechos
de los sujetos, si no están acompañados de estas otras políticas sectoriales.
Pero estas políticas se requieren (hay que anotarlo) no sólo para restituir
derechos en otras áreas sino también para asegurar los derechos edu-
cativos. Hay situaciones que afectan las trayectorias escolares de los alumnos
y alumnas que no tienen solución desde la escuela y requieren de interven-
ciones del Estado desde otras áreas de gobierno (…) No alcanza con políticas
educativas, se requieren políticas intersectoriales, pero éstas deben denirse
con sentido preciso y a propósito de situaciones concretas. (pp. 35-36)
Desde este enfoque, la perspectiva de la justicia social aparece como una asocia-
ción ineludible. El trabajo focalizado en los territorios socioeducativos se fundamenta
en que es allí donde se acentúa la vulneración de derechos de las adolescencias que
tienden a la desvinculación educativa, pues son los territorios en donde hay mayor
concentración de injusticia social. En este sentido, la diversicación de la oferta educa-
tiva y los soportes necesarios para un tránsito protegido, así como la redistribución de
recursos, son condiciones indispensables para promover la revinculación y continuidad
educativa.
Resulta imprescindible desplegar políticas que tengan como soporte el reconoci-
miento, en tanto no es posible construir acciones situadas y adecuadas a la particulari-
dad de cada territorio sin el reconocimiento de la diversidad cultural y social. La justicia
social implica, además, la participación de las personas protagonistas y su incidencia
en la construcción de la narración de su trayectoria y de su realidad circundante.
Estos elementos hacen a una posición del sentido de la educación y su rol social
que –entendemos- va estrechamente vinculado al sentido de la creación de las UCDIE
y a las funciones y a los espacios que ellas ocupan en el territorio.
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Laura Ruiz, María Raquel Schettini Castro
CARACTERIZACIÓN DEL LIDERAZGO PEDAGÓGICO EN LAS COORDINACIONES
DE LAS UNIDADES
Casi toda la literatura vinculada al liderazgo estudia y se construye en la gura de
la dirección de instituciones educativas formales y, en algunos casos, se conceptualiza
en la docencia. Sin embargo, seleccionamos el caso de las Unidades Coordinadoras
De Integración Educativa, pues entendemos que dichas unidades presentan un hacer
íntimamente vinculado a las deniciones planteadas en el liderazgo pedagógico y en el
liderazgo para la justicia social.
En el marco de las entrevistas, presentamos dieciséis competencias y solicitamos
la elección de tres de ellas que resultaran necesarias para el ejercicio de su tarea. Men-
cionaremos a continuación las tres más elegidas y algunas apreciaciones que fueron
agregando las personas en relación a esas competencias:
Desarrolla relaciones que favorecen la tarea con familias, instituciones y comuni-
dad. Esta competencia planteó un mayor nivel de acuerdo entre las personas entrevis-
tadas al poseer una estrecha relación con el concepto de educación que promueve esta
política y porque hay una convicción en la necesidad de desplegar acciones en esta
triple dimensión para favorecer el acceso a la educación como derecho y la protección
de las trayectorias educativas en el tiempo. En las narraciones, se agrega la dimen-
sión de la lectura territorial, las redes y el trabajo interinstitucional como elementos
destacados en el hacer.
Realiza seguimiento del progreso de las líneas de trabajo, competencia que vincu-
laron a la de rendir cuentas de los logros y resultados del trabajo en equipo:
Los resultados del trabajo en equipo está bueno porque le devuelve al sistema
información que hace a esto que queda muy invisibilizado de nuestra tarea,
pero sobre todo visibiliza lo que una va zurciendo de la intersectorialidad del
sistema, de la intra ANEP, puede convertirse en algo valioso en el sentido de
que esto es parte del logro colectivo interinstitucional, no del equipo de la UC-
DIE sino de lo que UCDIE provoca en este zurcido intra ANEP e inter ANEP que
puede estar interesante ver porque no se vería de otra forma. (E6)
Si bien podríamos pensar que toda coordinación implica un seguimiento, de acuer-
do a lo especíco de las líneas de trabajo, es menester subrayar esta dimensión. Aquí
emerge la necesidad de buscar el equilibrio entre los procesos educativos (que son
siempre un intento al mediano y largo plazo) con la expectativa de algunas transfor-
maciones, movimientos en la cultura institucional, donde la mirada y los esfuerzos
estén centrados en incluir y sostener las adolescencias que han sufrido mayor vulne-
ración y sean esas las más protegidas.
Aparece una amplia satisfacción con la tarea y los avances vinculados al sistema
de información que permite la preinscripción temprana, la conrmación y –eventual-
mente- el seguimiento; con los procesos de mejora en el interciclo tanto de primaria
a educación media como (en forma más incipiente) de educación media básica a edu-
cación media superior; con la apuesta y puesta en diálogo de las instituciones para
generar estrategias comunes que den respuesta a las necesidades de cada territorio
y de cada adolescente; así como con las transformaciones institucionales que dan
lugar a nuevas narraciones. No obstante, este punto también tensa -muchas veces-
la relación entre la macro y la micropolítica, ya que por momentos la direccionalidad
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del trabajo o de las líneas de acción no son tan claras y que la existencia de un plan
estratégico como tal aún presentaba más soporte discursivo que insumos solventes
para la tarea.
Escucha con empatía: esta dimensión se relaciona con la concepción losóca de
la tarea educativa y qué tipo de educación pretenden desarrollar las personas en el
rol de coordinación. Emergen algunas voces que plantean que no solo la escucha de-
bería ser empática, sino que la empatía (en el marco de sus limitaciones) debería ser
un elemento transversal y motor humanizante que posibilite la transformación que se
aspira en las nalidades de la DSIE.
A continuación, tomamos de la mirada de las personas entrevistadas otras ca-
racterísticas que emergieron y que relacionamos al liderazgo que se maniesta en
el quehacer de las UCDIE. Las palabras en cursiva son dimensiones transcriptas en
forma textual de las entrevistas. Entre ellas se remarca ser muy creíble y, para serlo,
además de la solvencia profesional se debe tener una sensibilidad para trabajar con la
gente. Esta perspectiva introduce dos dimensiones relevantes. Por un lado, diferenciar
la imagen de un líder que se posiciona desde la distancia, que guía, pero que tiene en
su gura la respuesta; sin negar el rol y la responsabilidad que tiene en el marco de
la gestión, sino que reconoce su inuencia y conducción desde un planteo horizontal
y con una construcción colectiva, que integra la lectura del ida y vuelta del territorio.
Por otro lado, en el mismo sentido que aparece la empatía, podríamos decir que
aparece la credibilidad en tanto autoridad pedagógica concedida en el marco de una
labor que desempeña en, desde y con la comunidad amplia.
La capacidad de entusiasmar como factor muy relevante y de mucha coincidencia,
de crear ese compromiso, convocar, el respeto por la opinión de los demás indepen-
dientemente del rol es una cuestión de responsabilidades. Una de las entrevistadas
plantea:
Siempre le digo a mi equipo, yo quiero que ustedes se levanten y tengan ganas
de venir a trabajar, eso es lo más importante. Después las competencias profe-
sionales están avaladas por el llamado y demostrar se da con la responsabilidad
con la tarea que nos convoca. Mi premisa de trabajo es esa: hay que ser feliz
haciendo lo que se hace. Que les guste lo que se hace tiene mucho que ver con
los resultados. Poder empoderar al otro es muy importante, que crezca el otro.
(E 11)
La referencia institucional, CODICEN/ANEP, aparece como otro aporte interesante
con relación a este aspecto, que se vincula con las competencias planteadas en el
marco de la colaboración:
Como es un trabajo que actúa en el orden de lo institucional, entiendo que lo
institucional es el diseño que apela a la estructura, sin sentirme demasiado
omnipotente. Aportamos a los andamios que hacen a una cultura colaborativa
desde lo institucional o lo colaborativo interinstitucional como andamios que
componen la estructura social. Lo vinculo con el desarrollo de la cultura cola-
borativa. (E 6)
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Laura Ruiz, María Raquel Schettini Castro
En el proceso, retomamos la caracterización de las tareas presentadas por Saraso-
la y Da Costa (2016), realizando la siguiente adaptación:
• Identicar y articular una visión de la política con foco en la justicia social.
• Potenciar una cultura de territorio en y para la justicia social.
• Las trayectorias educativas completas y protegidas y su desarrollo personal,
social y profesional son la máxima prioridad.
• Se centra en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, adecúa la
oferta educativa a las demandas y necesidades de las adolescencias y asegura
los soportes necesarios para la continuidad educativa.
• Potenciar la creación de comunidades profesionales de aprendizaje, redes for-
talecidas y acciones organizadas y articuladas intra ANEP y con el territorio.
ANÁLISIS
En el marco de integración educativa, en pro de desarrollar una política de protec-
ción de trayectorias, se crea la DSIE con el cometido de desarrollar dicha estrategia e
impulsar una transformación estructural en la educación en Uruguay. Se despliega una
serie de estrategias y se crean roles, actores que vienen a impulsar dicha política del
trabajo en y con el territorio.
En el 2016, se crean las UCDIE como un andamiaje sustancial para el cumplimien-
to de los objetivos de la política junto a otros roles, recursos y espacios existentes que
se redenen en la administración. Se establece que los TSE (donde se identican pro-
blemas estructurales que hacen a la vulneración de diversos derechos) son prioridad
para el trabajo de las UCDIE.
Se crea un sistema informático que ofrece importantes insumos para realizar una
profunda lectura de las posibilidades y dicultades reales para la continuidad educati-
va. Se prioriza como estrategia de trabajo la preinscripción temprana en la educación
media, la conrmación de las inscripciones y, luego, un seguimiento anual a aquellas
trayectorias que presentan mayor riesgo de desaliación o interrupción de la trayec-
toria educativa.
Se despliega una serie de acciones que apuntan a la comunicación, integración y
articulación entre los subsistemas de la ANEP junto con la gestión, promoción y acom-
pañamiento tendientes a la protección de las trayectorias en clave territorial.
Se promueve un modelo de gestión territorial educativa que atraviesa el ámbi-
to departamental y de lo microterritorial, que problematiza los diferentes escenarios
desde una visión global y trasciende la idea de escolarización para situarse desde una
perspectiva de educación amplia, dinámica, compleja y que requiere el involucramien-
to de diversos actores estatales, redes, familias, barrio, comunidad, junto a las propias
adolescencias en la construcción de cada narrativa territorial.
Se trabaja, particularmente, en la construcción y diversicación de la oferta edu-
cativa, en algunos territorios con mayor éxito que en otros, lo cual implica una adap-
tación de las instituciones a las necesidades e intereses de las adolescencias y no lo
contrario. Esta es una de las tareas que presentan mayores resistencias y limitaciones
para el propio sistema. Este fue un punto que se desarrolló ampliamente en muchas
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
de las entrevistas, en coincidencia con que, cuando se logra incidir en la misma, re-
presenta una gran oportunidad y satisfacción para todas las personas involucradas en
el proceso de trabajo, así como accesos reales a una oferta adecuada y situada que
redunda claramente en la direccionalidad de la política.
Es así que las UCDIE y, particularmente, las coordinaciones vienen a cumplir una
función estructurante en la transformación que se busca y que en algunas dimensiones
se entiende que sucede y, en otras, aún faltan tiempos, recursos y situar en lo macro
las problemáticas reales de lo micro, en toda su diversidad y vastedad. No obstante,
podemos visualizar una gran complacencia con la tarea, sentido de pertenencia y con-
vicción en el aporte al sistema educativo y el reconocimiento gradual, pero sostenido,
del lugar estratégico de las UCDIE para las instituciones intra ANEP y en los territorios
donde se desempeñan las mismas, a propósito, menciona una entrevistada:
Cuando las políticas no tienen contacto con el territorio, o se llenan de polvo,
suenan vacías. Creo que en los últimos años ha sido una innovación desde el
punto de vista de los dispositivos educativos. Las UCDIE jugaron en los últimos
5 años un rol distintivo a la hora de la innovación educativa. (E 3)
Este proceso no es sin tensiones como lo son las resistencias de las instituciones
formales; la cultura de cada territorio vinculado al trabajo colaborativo en red; la di-
versidad de problemáticas existentes a las que se debe dar respuesta, inclusive en una
misma jornada; la limitación de los recursos y, a veces, la falta de claridad en el qué
priorizar en cada tiempo, en cada unidad.
Es en la posibilidad de seguir anando los encargos, las características y funda-
mentos y el saber hacer común de cada UCDIE desde una lógica colaborativa y situada
que proponemos tomar los aportes surgidos de las experiencias de las coordinacio-
nes, de las personas que integran o integraron la DSIE y del marco conceptual del LP
centrado en los aprendizajes y del LJS para seguir avanzando en la optimización de la
política.
Diferenciamos en el siguiente cuadro lo que hace al rol y las competencias per-
sonales que debieran desarrollar las personas que lo ocupan y, nalmente, algunas
tareas especícas comunes a todas las coordinaciones.
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Laura Ruiz, María Raquel Schettini Castro
Tabla 2.
Cometidos del rol Competencias de las personas Acciones / tareas
Características del territorio
Perles profesionales
Experiencia previa
Promover trayectorias
educativas completas y
protegidas, donde su desarrollo
personal, social y profesional
es la máxima prioridad.
Hacen que las cosas funcionen
y sucedan. Priorizar la tarea en los tse.
Contribuir a la liación
educativa de niños, niñas y
adolescentes de entre 12 y 17
años de cada territorio.
Integran una mirada compleja
contextual. Realizar la preinscripción y
conrmación de la inscripción,
así como el acompañamiento
de las trayectorias educativas
con mayor riesgo de
desvinculación.
Identicar y articular una
visión de la política con foco en
la justicia social.
Tienen la capacidad de
entusiasmar para el
cumplimiento de los objetivos
en función de la tarea y los
resultados.
Incidir en la construcción de la
oferta educativa.
Potenciar una cultura de
territorio en y para la justicia
social.
Son creíbles para las personas
y las instituciones con
quienes trabajan, articulan y
coordinan.
Gestionar la comisión
descentralizada de anep.
Centrarse en la mejora de
los procesos de enseñanza y
aprendizajes, adecuar la oferta
educativa a las necesidades y
demandas de las adolescencias
y asegurar los soportes
necesarios para la continuidad
educativa.
Tienen capacidad de diálogo
y articulación con anep y las
instituciones del territorio.
Promover, divulgar y estimular
el uso del modelo de asistencia
informática, herramienta de
información para educación
media.
Potenciar la creación de
comunidades profesionales de
aprendizaje, redes fortalecidas
y acciones organizadas,
articuladas intra anep y con el
territorio.
Ejercitan la empatía como un
eje estructurante de la tarea. Trabajar con los mandos
medios y las jerarquías de los
subsistemas.
Traducir los encargos de la
macropolítica a nivel de la
micropolítica y dar visibilidad a
nivel territorial.
Desarrollan sensibilidad para
el trabajo con las personas y
sus realidades circundantes.
Coordinar, acompañar y
gestionar redes territoriales
pertinentes a la tarea.
Realizar seguimiento del
progreso de las líneas de
trabajo.
Aplican una lectura situada y
ecaz del territorio.
Realizar seguimiento interanual
de las adolescencias.
Rendir cuentas de los logros
y resultados del trabajo en
equipo.
Cultivan una actitud de
formación y actualización
continua.
Realizar informes, producir
materiales y compartir
estrategias que favorecen el
desarrollo de la tarea.
Fuente: elaboración propia.
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Perl de las coordinaciones de las UCDIE y su relación…
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Del análisis de las entrevistas, presentamos un agrupamiento tentativo bajo la
denominación del “saber hacer” de las UCDIE, que hace visible el vínculo entre los
cometidos de la política, los perles de las coordinaciones y las características del LP y
del LJS. Aspiramos a que este trabajo aporte insumos a la política educativa pensada
desde y con las personas que trabajan en el territorio en pro de proteger, acompañar
y cuidar las trayectorias educativas completas como punto de partida y de llegada.
Las UCDIE se encuentran en la órbita de la educación formal como agentes del
Consejo Directivo Central de ANEP en el territorio, pero sin ser o instalar una nueva
representación institucional, ya que se mueve en los intersticios del territorio, en el
“entre” de las instituciones formales y no formales.
Sus acciones apuntan a la protección de las trayectorias educativas de las ado-
lescencias, a la articulación entre los subsistemas de la ANEP, a la promoción y a la
consolidación de un modelo de gestión territorial educativa y a la problematización de
los diferentes escenarios. Para ello, trasciende la idea de escolarización para situarse
desde una perspectiva de educación amplia, dinámica que requiere el involucramiento
de diversos actores estatales, redes, familias y comunidad, junto a las adolescencias
en la construcción de cada narrativa territorial.
Dichos cometidos requieren conciliación, priorización en función de las caracte-
rísticas de cada territorio, sensibilidad en la contemplación de las vicisitudes de las
instituciones formales y de la cultura de trabajo en red. Implica inuenciar y motivar
en la búsqueda de acuerdos, acciones y recursos para que los adolescentes con edades
comprendidas entre los 12 y 17 años estén vinculados a alguna propuesta educativa,
en el ejercicio de su derecho de acceso a la educación. A propósito, al rememorar al-
gunos aprendizajes devenidos del rol, una entrevistada señala:
Entonces el proponer comunidades de campo travieso o de cultivo de la intem-
perie institucional y capaz que de la alianza más interinstitucional en función
a campos de problemas compartidos, sigue siendo el desafío. Como frente a
determinados problemas generamos comunidad educativa en sentido amplio,
no sólo en lo familiar, sino también interinstitucional e intersectorial. Que es
fácil decirlo, pero también hay que provocarlo, sostener, no necesariamente los
encuentros presenciales provocan eso. (E 6)
Consideramos necesario profundizar el diálogo entre las unidades en relación a las
estrategias signicativas de trabajo implementadas en cada territorio y en la discusión
político-losóca que aporta a la actualización de la tarea, con la nalidad de enri-
quecer la mirada sobre el trabajo de los demás equipos, las interpretaciones sobre el
saber hacer en cada territorio y la profundización de estrategias compartidas.
Estimamos que los insumos del LP y del LJS, situados y traducidos al contexto
de la política, representan una transversalización potente e interesante para seguir
construyendo el rol, ya que el estudio de este tipo de prácticas aporta nuevos marcos
exploratorios del liderazgo, porque contempla lo amplio, exible e inédito del ámbito
de anclaje y las funciones de las UCDIE.
Es un deseo que esta investigación motive la profundización de cómo estas prác-
ticas han impactado en las instituciones educativas formales y su relación entre sí, en
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la construcción de vínculos y redes territoriales y en las posibilidades de acceso edu-
cativo de las adolescencias, al priorizar aquellas con mayores condicionantes para el
acceso a la educación como un derecho universal.
En tiempos de incertidumbre, poca anticipación y profundización de la brecha so-
cial, consideramos imprescindible no renunciar a estas políticas educativas que colo-
can en el centro la protección de las trayectorias educativas de las adolescencias, que
sitúan a las instituciones y a la comunidad como garantes del ejercicio efectivo del
derecho a la educación para mitigar así los efectos de la injusticia social.
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