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- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 139-155
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 139-155. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)10
Recibido: 6-02-2021 / Aprobado: 22-03-22021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
Los proyectos telecolaborativos como
estrategia didáctica innovadora en la era
digital
Telecollaborative projects as an innovative
educational strategy for the digital age
Silvana Carnicero Sanguinetti1
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar las características que convierten a los proyec-
tos telecolaborativos en una estrategia didáctica innovadora para escuelas primarias
y secundarias en la era digital. La investigación realizada incluyó como informantes
clave a docentes que utilizaban proyectos de colaboración global en sus aulas y que
podían relatar buenas prácticas. Entrevistas a docentes locales y globales, fuentes
documentales provenientes de los espacios de colaboración y observaciones partici-
pantes posibilitaron la triangulación de datos. La centralidad del estudiante y su moti-
vación, la conexión escuela-mundo real, la incorporación de diferentes voces, el aporte
a la alfabetización digital de los estudiantes y el desarrollo de habilidades del siglo XXI
son los principales puntos que hacen de los proyectos telecolaborativos una estrate-
gia innovadora para implementarse en aulas de primaria y secundaria, que alcanzan
aun mejores resultados cuando espacios, tiempos y relaciones son atravesados por la
exibilidad.
Palabras clave: aprendizaje, proyecto, innovación, nuevas tecnologías, cooperación.
1 Profesora de inglés por el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Licenciada en educación
egresada de la Universidad Nacional de Quilmes. Especialista en entornos virtuales de aprendizaje por la Or-
ganización de Estados Iberoamericanos. Magíster en tecnología educativa de la Universidad de Buenos Aires.
Avellaneda, Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: silvanacar01@yahoo.com.ar.
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Los proyectos telecolaborativos como estrategia didáctica innovadora…
Summary
The aim of this study is to show the features that make telecollaborative projects an
innovative educational strategy for primary and secondary schools in the digital age.
This research involved teachers who used projects involving global collaboration in
their classrooms as key informants for them to give testimonies of good teaching prac-
tices. Interviews to local and global teachers, documentary sources from the project
collaboration spaces and participant observations gave room to data triangulation.
The students’ central role and their motivation, the school-real world connection, the
incorporation of different voices, the contribution to students’ digital literacy, and the
development of 21st-century skills are the main points that turn telecollaborative pro-
jects into an innovative educational strategy to be included in primary and secondary
schools, even reaching better results when spaces, time, and bonds are crossed by
exibility.
Keywords: learning, project, innovation, new technologies, cooperation.
INTRODUCCIÓN
La educación actual se encuentra en la búsqueda de innovaciones que preparen
a los alumnos de escuelas primarias y secundarias para desempeñarse como ciuda-
danos globales con las competencias necesarias para el siglo XXI, ya que la sociedad
globalizada en la que nos encontramos demanda individuos cada vez más capacitados
y formados, lo que plantea la importancia de trabajar en conjunto para lograrlo (Mar-
tín Gutiérrez y Morales Lozano, 2013). En este contexto, se establece la necesidad de
pedagogías activas caracterizadas por nuevas asociaciones para el aprendizaje entre
estudiantes y docentes, tareas de aprendizaje en profundidad (Fullan, M., Langworthy,
M y Barber, M. 2014) y tecnologías que faciliten y aceleren los procesos de aprendi-
zaje. El aprendizaje basado en proyectos presentado por Kilpatrick (1918) hace más
de un siglo pone a los estudiantes en el centro de la actividad áulica y los conecta con
temas de la realidad. Las nuevas tecnologías han venido para enriquecer los típicos
proyectos áulicos, lo que permite cruzar las paredes del aula para que los proyectos se
trabajen telecolaborativamente con estudiantes de otros lugares a través de distintas
estructuras de actividades (Harris, 1998) y dinámicas colaborativas diversas (Libe-
dinsky, 2011).
Los proyectos de telecolaboración fueron estudiados ampliamente y puestos en
práctica, principalmente, en el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras (Ha-
rris, 1997; Belz, 2002; O’Dowd, 2007), pero no hay suciente evidencia sobre esta
metodología de trabajo para las diferentes materias del currículum. Por eso, este ar-
tículo se focaliza en el estudio de los proyectos telecolaborativos o telemáticos como
estrategia didáctica innovadora para que las aulas de cualquier espacio curricular pue-
dan cumplir esta meta que hoy la educación nos propone. El principal objetivo de
esta investigación fue entender cómo se caracterizan los proyectos telecolaborativos
o telemáticos que se realizan en aulas de escuelas primarias y secundarias para ser
considerados como estrategia innovadora para la era digital. Del objetivo inicial, se
desprendieron otras preguntas a las cuales se dará respuesta en este artículo. Entre
estas preguntas, podemos mencionar de qué manera se conectan las distintas áreas
del saber en un proyecto de estas características para generar un trabajo interdisci-
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plinario genuino, qué rol tienen las nuevas tecnologías dentro de esta estrategia di-
dáctica y cómo la colaboración en línea permite construir conocimientos signicativos
basados en la inteligencia colectiva.
La investigación fue realizada utilizando un enfoque mixto cuantitativo-cualitativo.
Los datos cuantitativos se tomaron como punto de partida para las futuras entrevistas
en profundidad realizadas a docentes locales y extranjeros y la información del corpus
textual de las entrevistas fue cotejada con el análisis de fuentes documentales y de las
observaciones realizadas.
El propósito de este artículo es, entonces, arrojar luz sobre los proyectos teleco-
laborativos como estrategia didáctica que se desprende del aprendizaje basado en
proyectos y se enriquece a través de la telecolaboración que permiten las nuevas
tecnologías para así fomentar la incorporación de proyectos telecolaborativos en los
niveles primario y medio y hacer recomendaciones para su implementación y para
futuras investigaciones en la temática.
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Al cambiar la sociedad de la mano de la tecnología, se reformula el rol de la tec-
nología educativa, ya que esta se comienza a ver como herramienta mediadora del
aprendizaje en un contexto de cambio: el aprendizaje se empieza a considerar un
proceso continuo (Gros Salvat, 2008) que deja de estar en manos de los docentes
exclusivamente para que el estudiante pase a tener un rol activo en este proceso. El
pasaje del conductismo al constructivismo como teoría de aprendizaje produce cam-
bios que se trasladan a las aulas. El paradigma constructivista trae al estudiante al
centro de la escena de aprendizaje, permitiéndole construir su propio conocimiento.
Por eso, los opositores a este cambio suelen desconar de la incorporación de las nue-
vas tecnologías en las escuelas porque estas facilitan la construcción del conocimiento
basado en la inteligencia colectiva y le dan al estudiante un rol más protagónico en el
proceso de aprendizaje.
El paradigma constructivista va de la mano de la exibilidad. Gros Salvat (2008a)
distingue entre dos formas de exibilización en la educación: la logística y la pedagó-
gica. Mientras que la primera concibe usar la tecnología para compartir, colaborar y
transferir información, la segunda la entiende como una manera de ampliar y enrique-
cer la forma de aprender por medio de un aprendizaje más social que plantea nuevos
modelos de creación del conocimiento. Litwin, en 2005, ya expresaba la necesidad de
correrse de una enseñanza centrada en el docente a una enseñanza centrada en el
sujeto que aprende. Estas transformaciones hicieron que, en las escuelas, encontraran
lugar metodologías más activas como el aprendizaje basado en proyectos y en proble-
mas, el aprendizaje cooperativo y colaborativo. Todos estos entornos constructivistas
de aprendizaje buscan usar la tecnología centrándola en manos del estudiante para
realizar actividades sobre los contenidos a aprender (Gros Salvat, 2008b) y privile-
giando las tareas escolares relacionadas al mundo real.
Los proyectos telecolaborativos como objeto de análisis se pueden ubicar en el
nuevo paradigma informático que incluye las redes extendidas e Internet (Caraballo,
2006; Castells, M, Roca, M., Sancho, T. y Tubella, I., 2007). Este modelo destaca la
tecnología al servicio del acceso y de la transmisión de la información. En las acti-
vidades propuestas por estos proyectos, las sistematizaciones de la información se
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traducen en diferentes consignas que responden a los dos tipos básicos de empleo
de la tecnología para este paradigma: el primero como reservorio de información y el
segundo como forma de propiciar la comunicación entre alumnos y docentes globales.
Harris (1997) postula tres estructuras de actividad posibles para los proyectos teleco-
laborativos que -a su vez- subdivide en seis para cada grupo. Entre estas estructuras,
podemos mencionar los intercambios personales, los proyectos que involucran reco-
lección de datos y los que apuestan a la resolución de problemas. De acuerdo a esta
tipología, el primer uso de la tecnología en los proyectos telecolaborativos se asocia a
la recolección de datos a través de la búsqueda de información en Internet, mientras
que el segundo uso de la tecnología presentado se relaciona a las otras dos estructuras
de actividades, es decir, a los intercambios personales y a la resolución de problemas.
Los proyectos telecolaborativos se denen como aquellas experiencias de aprendizaje
basadas en proyectos donde los productos nales se construyen de manera telecola-
borativa a través de Internet entre participantes que se encuentran geográcamente
distantes. Estos proyectos son considerados por Boss y Krauss (2008) como experien-
cias complejas, por lo que se adaptan para ser una estrategia didáctica de elección en
una era caracterizada por la complejidad (Gros Salvat, 2008b).
García-Várcalcel y Basilotta (2017) destacan la relevancia del aprendizaje social
que ocurre en el marco de los proyectos telecolaborativos, mientras que Pinto (2019)
también los propone como una metodología de trabajo apropiada para una época ca-
racterizada por las migraciones tanto mentales como culturales.
Los proyectos telecolaborativos pueden clasicarse en abiertos, bilaterales o cerra-
dos dependiendo del número de grupos participantes y de los grupos encargados de la
organización del proyecto. Los proyectos telecolaborativos abiertos suelen ser los más
típicos. En este tipo de proyectos, existe un docente o escuela que organiza el proyec-
to, establece el cronograma, las actividades y el entorno virtual donde el proyecto se
realizará e invita a otros docentes a sumarse. Dicha invitación puede cursarse tanto a
través de comunidades de docentes como a través de las mismas redes sociales. En
el caso de los proyectos bilaterales, como su nombre lo indica, hay solo dos grupos
participantes y toda la organización del proceso telecolaborativo es el resultado de un
proceso de negociación entre los grupos. Los proyectos cerrados tienen un número
establecido de participantes que lo decide el facilitador y responde a las necesidades
de la propuesta pedagógica.
Para facilitar el trabajo en proyectos telecolaborativos y alcanzar colaboraciones
fructíferas, Warren (2016) hace algunas recomendaciones entre las que podemos des-
tacar: utilizar el método de telecolaboración en zonas horarias similares para facilitar
el proceso de intercambio, explicar el funcionamiento de las herramientas tecnológicas
a utilizar tanto durante la comunicación entre los participantes del proyecto como al
seleccionar un espacio de convergencia de las producciones construidas colaborativa-
mente y apoyar a los docentes colaboradores durante todo el proceso.
La telecolaboración plantea una manera diferente de trabajar bajo la metodología
del aprendizaje basado en proyectos; por eso, los proyectos telecolaborativos pueden
considerarse una estrategia didáctica innovadora en la era digital entendiendo que las
innovaciones siempre tienen -como sostiene Maggio (2018b)- un n en particular. En
este caso, el problema que los proyectos telecolaborativos buscan resolver es la falta
de motivación en las propuestas escolares ocasionada por el tratamiento de temas con
poca relevancia para los alumnos o con problemáticas poco conectadas con la realidad,
lo cual diculta la enseñanza de cualquier espacio curricular.
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Silvana Carnicero Sanguinetti
MATERIALES Y MÉTODOS
Este artículo parte de una investigación realizada de manera individual para cum-
plir con los requerimientos del programa de Maestría en Tecnología Educativa de la
Universidad de Buenos Aires. La investigación llevada a cabo fue de carácter explo-
ratoria y descriptiva y se realizó bajo una lógica inductiva. A nivel diseño, se utilizó la
etnografía para recuperar los fenómenos desde el contexto. Goetz y LeCompte (1988)
denieron la etnografía como uno de los modelos generales de investigación utilizado
por los cientícos sociales para el estudio del comportamiento humano. Esta investiga-
ción hizo uso de la complementariedad metodológica cuantitativa y cualitativa, aunque
este último es el paradigma predominante.
La metodología cuantitativa se utilizó en los inicios para dar apertura al campo con
las opiniones de docentes que utilizan proyectos telecolaborativos en sus aulas y se
consideraron distintos ejes en relación a la teoría existente sobre el objeto de estudio.
Luego, a partir de los datos recogidos cuantitativamente, se inició el estudio cualitativo
en búsqueda de realizar una profundización de conceptos.
La fase cuantitativa se realizó de manera asincrónica por medio de formularios de
Google que incluyeron preguntas relacionadas al tipo de contenidos que se abordan
en los proyectos telecolaborativos, la exibilización temporal y espacial que estas ex-
periencias demandan, el cambio en la relación entre docentes y estudiantes a partir
del trabajo en estos proyectos y las habilidades del siglo XXI que los proyectos teleco-
laborativos ayudan a desarrollar en los estudiantes participantes. En todos los casos,
los docentes tuvieron que expresar su opinión en una escala de 1 a 4 donde el 4 im-
plicaba, en todos los casos, la mayor conformidad. Todas las preguntas incluían un “no
aplica” por sugerencias de expertos en la temática que validaron el cuestionario antes
de que fuera administrado.
Completada la primera etapa de la investigación, se pasó a la fase cualitativa. Para
ello, se organizaron entrevistas virtuales mediante la plataforma Zoom y se realizaron
tantas entrevistas como fue necesario hasta lograr la saturación de la información.
Se consideraron como fuentes documentales los espacios de colaboración virtual
de cada proyecto. A los efectos de evitar cualquier tipo de sesgo, se llevó a cabo un
proceso de triangulación con los datos obtenidos.
El trabajo de campo tuvo diferentes etapas que se fueron relacionando entre sí y
que permitieron nuevas búsquedas a partir de las ideas que iban surgiendo en el juego
dialéctico entre entrevistados, observaciones y la experiencia del investigador con el
objeto de estudio.
Los casos que conformaron el muestreo real fueron elegidos intencionalmente te-
niendo en cuenta que fueran docentes que habían accedido a participar del cuestio-
nario autoadministrado y que habían aceptado ser entrevistados para profundizar en
el entendimiento de su experiencia en el uso de proyectos telecolaborativos en sus
aulas. También, se consideró el posible acceso para la realización de observaciones
participantes, aunque este aspecto fue el más difícil de lograr por la falta de casos a
los que era posible acceder durante la participación en un proyecto telecolaborativo.
Dicha dicultad estuvo planteada por cuestiones institucionales, ya que no siempre las
autoridades de las instituciones educativas permiten la observación con nes inves-
tigativos, pero –principalmente- por el mismo carácter del objeto, que implica que la
mayoría de los docentes participantes en instancias de colaboración global vivan en
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lugares lejanos. Por esta razón, el instrumento central utilizado fue la entrevista acom-
pañada por el análisis de fuentes documentales. El análisis de los datos provenientes
de las observaciones realizadas ayudó a consolidar algunos criterios y fue parte del
proceso de triangulación.
El cuestionario autoadministrado2 utilizado en la fase cuantitativa fue respondido
por treinta y dos docentes locales y por la misma cantidad de docentes extranjeros. De
los docentes que respondieron el cuestionario, once fueron entrevistados en profundi-
dad. Se incluyeron docentes tanto de nivel primario como secundario y docentes con
experiencia en la estrategia didáctica y, también, docentes novatos.
Los datos de la muestra de docentes alcanzados por el cuestionario autoadminis-
trado se incluyen en la Tabla 1 y los docentes que participaron en la fase cualitativa
guran en la Tabla 2.
Tabla 1: Distribución de docentes argentinos y extranjeros por nivel educativo en la fase cuantitativa
Docentes Nivel primario Nivel secundario Nivel superior Total
Argentinos 8 22 2 32
Extranjeros 11 21 0 32
Nota: Todos los docentes cuentan con más de diez años de experiencia áulica.
Tabla 2: Distribución de docentes argentinos y extranjeros por nivel educativo entrevistados
en la fase cualitativa
Docentes Nivel primario Nivel secundario Nivel superior Total
Argentinos 4 3 0 7
Extranjeros 2 0 1 3
Nota: Todos los docentes cuentan con más de diez años de experiencia áulica.
Los proyectos telecolaborativos que fueron parte de esta investigación cubrieron
una gran diversidad temática, la cual es apreciable en la Tabla 3. La multiplicidad de
temas que abordan los convierte en una estrategia didáctica que puede incorporarse
a cualquier espacio curricular sin producir un detrimento en los contenidos prioritarios
de las materias.
Tabla 3: Proyectos seleccionados como fuente documental
Proyecto 1 Mi escuela, tu escuela / My School, Your School
Proyecto 2 Cambio climático / Climate Change
2 Cuestionario autoadministrado: https://forms.gle/C6mHUAzGCBLuYBQa8
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Proyecto 3 Un mundo de juegos
Proyecto 4 Ositos de peluche
Proyecto 5 Mi museo, nuestros museos
Proyecto 6 Mi nombre alrededor del mundo
Proyecto 7 Diccionario afectivo
Proyecto 8 Amigos por el mundo / Friends around the World
Proyecto 9 Manos para la paz / Hands for Peace
Proyecto 10 Nuestro libro de cuentos/ Our Storybook
Dado que las observaciones disponibles que formaron parte de la empiria fueron
reducidas en cantidad, sirvieron como una fuente más para validar la información ob-
tenida previamente.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Los datos obtenidos de los cuestionarios autoadministrados, que se corresponden
con la información proveniente de la fase cuantitativa de la investigación, fueron reco-
gidos en línea a través de la misma aplicación utilizada para armar los cuestionarios.
Los resultados se muestran en porcentajes. Como el universo de docentes que respon-
dió el cuestionario incluyó la misma cantidad de docentes locales que extranjeros, fue
posible comparar las apreciaciones de ambos grupos en relación a los ejes en estudio.
Para la fase de investigación cualitativa, se eligió el método comparativo constante
(MCC) propuesto por Glauser y Strauss (1967) para recuperar los datos extraídos de
la empiria y para generar categorías de análisis. La construcción de las categorías se
obtuvo a partir del descubrimiento y la construcción de conceptos que surgieron de los
datos obtenidos en un movimiento espiralado y holístico (Sarlé y Rosas, 2005).
Entre las categorías de análisis que surgieron de las entrevistas, podemos mencio-
nar tres que actúan como columna vertebral: la colaboración, la trama tecnológica y
la construcción de conocimiento.
Colaboración: Durante las observaciones realizadas en el terreno elegido para
esta investigación, fue posible ver cómo los alumnos pasan la mayoría del tiempo ha-
ciéndose preguntas entre ellos y atravesando un proceso de negociación de signica-
dos continuo que se produce de par a par alrededor del ordenador o desde la nube si
los alumnos no están en el mismo espacio físico o al alcance unos de otros. En algunas
de las clases observadas por decisión de las autoridades, los estudiantes no pueden
estar sentados al alcance de sus compañeros de grupo en el aula de informática mien-
tras que desarrollan su proyecto porque tienen lugares jos. Entonces, la telecolabo-
ración se presenta como oportunidad hasta para los estudiantes de una misma aula.
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Todos los proyectos comienzan con la presentación de los participantes en ese
primer encuentro donde se familiarizan con el otro como personas (Maggio, 2012)
para desarrollar empatía antes de sumergirse en el contenido y luego los estudiantes
se conocen como alumnos y colaboran con el otro aclarando dudas y aportando el
conocimiento sobre el cual el otro grupo participante construirá el propio. En las ob-
servaciones de clases, se pudo ver mayor interacción entre pares que entre docentes y
alumnos. Los docentes se invisibilizaban al colaborar con los alumnos aportando ideas,
resolviendo dudas o, simplemente, mirando un posteo. Algunos docentes contaron lo
siguiente en la entrevista:
“(...) como docentes, estamos más cerca. Somos uno más”. (Docente A)
“Se genera el respeto por sobre la diferencia y el apoyo mutuo entre pares y
docentes fortaleciendo los procesos del aula que permiten empoderar al alum-
no”. (Docente B)
Las entrevistas conrman cómo los estudiantes asumen roles, alternan responsa-
bilidades y aprenden a ser críticos del trabajo ajeno y autocríticos del propio, lo que
hace la telecolaboración más signicativa.
De acuerdo con lo expresado por los docentes entrevistados, estos proyectos me-
joran la interacción entre alumnos y el profesorado, lo que resulta en mejores condi-
ciones para el aprendizaje. A la pregunta acerca de si la relación docente-alumno sufre
algún cambio durante el trabajo en proyectos telecolaborativos globales, la mayoría
de los docentes que respondieron al cuestionario autoadministrado contestaron que sí,
como se puede ver en la imagen siguiente:
Fig. 1: Vínculo docentes-alumnos. Cambio de vínculo entre alumnos y docentes a partir de la partici-
pación en proyectos telecolaborativos observada por docentes locales y extranjeros.
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Al buscar profundizar esas respuestas en las entrevistas, surgieron anécdotas que
explican cómo se llega a esta relación más horizontal. Los aportes muestran que el
acercamiento que el docente logra durante este tipo de proyectos mejora el vínculo
docente-alumnos y contribuye a la situación de aprendizaje porque el alumno se libera
de la ansiedad que le produce aprender en un entorno que le signica presión. Otra
docente entrevistada explica:
“Y los educadores vamos aprendiendo a enseñar cada vez mejor, porque se
trabaja de una manera diferente, ubicados a una distancia particular de nues-
tros alumnos, ni demasiado cerca para quitarles autonomía, ni demasiado lejos
para quitarles apoyo, siempre pensando en el cambio positivo que se producirá
en ellos”. (Docente C)
Otro colaborador clave en el marco de los proyectos de telecolaboración en las
escuelas -tanto primarias como secundarias- pareciera ser el directivo, ya que su pos-
tura muestra tener correlación directa con los resultados. El rol directivo, según los
docentes entrevistados, puede ser clave para sortear obstáculos y para acompañar los
procesos hacia una cultura de innovación. En la mayoría de las historias de proyectos
telecolaborativos que fueron objetos de estudio de esta investigación como buenas
prácticas, los docentes contaron con el apoyo de los directivos de sus escuelas.
La trama tecnológica: Los comentarios de los docentes entrevistados reejan
cómo las intenciones docentes pueden alterar la realidad escolar para llevar adelante
una propuesta didáctica y desplazarse hacia una educación más innovadora. La alta
disposición tecnológica permite crear, por supuesto, más fácilmente, el escenario para
prácticas más innovadoras, exibles y creativas. Si bien no todas las escuelas están
en igualdad de condiciones a nivel local, regional ni global con respecto a la tecnología
disponible para el trabajo en las aulas, de las entrevistas, se desprende que -en mu-
chos casos- la decisión docente de reformular sus prácticas puede compensar la falta
de tecnología que existe en muchos centros educativos.
En casos donde la tecnología tradicional no suele estar disponible, los dispositi-
vos móviles han demostrado ser de utilidad, según respondieron los docentes en los
cuestionarios autoadministrados. Habilitar los medios tecnológicos en el marco de los
proyectos telecolaborativos para que el alumno se alfabetice digitalmente, una de las
habilidades necesarias del siglo XXI, se relaciona con la creencia docente, la cual sos-
tiene que el uso de esta metodología de trabajo sirve para empoderar a los alumnos.
Una docente nos maniesta oralmente su determinación para que sus estudiantes
conozcan a los otros participantes del proyecto:
“Yo dije ‘este año tengo que poder hacer videoconferencia. Los chicos tienen
que poder verse con los otros participantes, tienen que poder’”. (Docente D)
La voluntad docente, en repetidas oportunidades -tanto en las entrevistas como
en las observaciones-, se percibe como un factor clave para el éxito de un proyecto
telecolaborativo porque la percepción de la estrategia como productiva para los apren-
dizajes de los estudiantes lleva al docente a buscar soluciones. En consecuencia, los
docentes pertenecientes a centros donde la disponibilidad tecnológica es menor ponen
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Los proyectos telecolaborativos como estrategia didáctica innovadora…
el énfasis en la planicación para gestionar el uso de los recursos con los que cuentan
de manera óptima. Una docente reconoce:
“El factor maestro es esencial. Muchos proyectos han sido exitosos por el com-
promiso, por la visión del maestro. Algunos han sido exitosos por el apoyo ins-
titucional del directivo, pero el maestro es esencial”. (Docente E)
Los docentes, en las entrevistas, se presentaron claramente como los orquestado-
res de prácticas dirigidas a modicar los obstáculos que pueden surgir inherentes al
sistema educativo y, en algunos casos, a la falta de compromiso institucional para que
la disponibilidad tecnológica existente en la escuela se vea reejada en el trabajo de
los estudiantes. Por otro lado, los docentes en cuyas escuelas el equipamiento no es
un obstáculo admiten que es más fácil llevar adelante este tipo de experiencias tele-
colaborativas globales cuando cuentan con los recursos.
Muchos docentes expresaron, tanto en las entrevistas como en las charlas previas
o posteriores a las observaciones, haber encontrado problemas de diversa índole:
de tiempo, de espacio, de recursos y de autorizaciones, entre otros. Sin embargo,
las reorganizaciones generadas por los docentes para poder trabajar en proyectos
telecolaborativos muestran la percepción de la telecolaboración como una estrategia
favorable para el aula y ponen de maniesto que los problemas que surgen a la hora
de la implementación pueden ser sorteados con voluntad docente y, principalmente,
con voluntad institucional.
En las encuestas realizadas, los docentes contestaron si el desarrollo del proyecto
telecolaborativo que intentaron implementar fue bloqueado por obstáculos que no
pudieron resolver y ambos grupos le restaron importancia a dichos problemas. El
grupo de docentes de habla inglesa, en su mayoría, seleccionó la opción “no aplica”,
mientras que, en el grupo latinoamericano, el porcentaje se mantuvo muy bajo (9,4).
Teniendo en cuenta la inequidad en el equipamiento entre las instituciones educa-
tivas que pusieron en evidencia los entrevistados, es posible ver diferentes organiza-
ciones escolares que se realizan con el n de posibilitar que los proyectos telecolabora-
tivos se lleven a cabo al reorganizar tiempos y espacios para compensar las carencias
en el plano tecnológico. Los docentes reconocen que no todas las escuelas cuentan con
lo necesario para que los proyectos telecolaborativos se realicen sin dicultad:
“Yo tengo todo los recursos, pero es más complejo cuando no tienes todos los
recursos en el aula”. (Docente F)
En los cuestionarios usados como punto de apertura a esta investigación, el tiempo
fue un factor considerado de importancia en los proyectos telecolaborativos. Tanto a
nivel nacional como internacional, por arriba de un 45 % de docentes (45,9 % para el
primer grupo y 47,2 % para el segundo grupo, respectivamente) considera necesario
reorganizar los tiempos áulicos a la hora de participar en proyectos telecolaborativos.
La disponibilidad de tecnología es el factor que, en las entrevistas, se relaciona direc-
tamente con el uso del tiempo. La falta de Internet es lo que más determina si la par-
ticipación en un proyecto requiere mayor o menor tiempo y esta situación es ilustrada
claramente por el siguiente gráco:
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Fig. 2: Reorganización temporal y espacial en los proyectos telecolaborativos. El gráco compara la
reorganización temporal y espacial expresada por docentes de nuestro país y docentes extranjeros.
Los calendarios escolares diversos son otras realidades que se contrastan en los
proyectos con participantes de distintos hemisferios y eso requiere planicación deta-
llada para evitar colaboraciones frustradas. De las expresiones de los docentes entre-
vistados, tanto de los que tienen tecnología disponible como, principalmente, de los
que no la tienen, se desprende que la disposición tecnológica y el tiempo están inver-
samente correlacionados a la hora de involucrarse en un proyecto telecolaborativo:
más tecnologías, menos tiempo invertido.
En los proyectos telecolaborativos, los tiempos que los alumnos dedicaron al tra-
bajo en las tareas propuestas excedieron los tiempos escolares. Los docentes contaron
cómo algunos alumnos continuaban trabajando con los temas del proyecto en los re-
creos o cómo otros colaboraban en espacios virtuales creados para nes organizativos
del proyecto como grupos cerrados de Facebook o aulas virtuales como Edmodo. En el
caso de alumnos de nivel secundario, WhatsApp también fue utilizado.
La experiencia previa cuenta a la hora de gestionar los tiempos del aula. Cuando
más experimentados son los docentes que trabajan en los proyectos telecolaborativos,
la reorganización temporal, espacial y de recursos disponibles es menos dicultosa.
Una docente entrevistada contaba así su experiencia:
“Haber trabajado previamente con proyectos telecolaborativos me facilitó or-
ganizar bien el tiempo de las tareas, la duración del proyecto y poder obtener
el producto nal en tiempo y forma, ya que otros participantes dependían de
nuestro trabajo”. (Docente G)
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Los proyectos telecolaborativos como estrategia didáctica innovadora…
En el caso de los docentes de nuestra región, un 65 % maniesta la utilización
de otros espacios para trabajar en el proyecto, mientras que en los países de habla
inglesa, este porcentaje se reduce a un 38 % aunque aún sigue superando a la canti-
dad de docentes que no necesitan dicha reestructuración espacial. Esta reorganización
se suele deber a la necesidad de traslado momentáneo a la sala de informática para
poder trabajar con la computadora en los proyectos debido a que, en muchas aulas,
no se cuenta con estos dispositivos. La diferencia existente entre el grupo encuestado
y el otro se puede atribuir a que los países de América Latina poseen tecnología más
reducida en las aulas para trabajar en proyectos telecolaborativos y, en algunos casos,
es inexistente. Dicha situación fomenta el uso de otros espacios escolares donde hay
tecnología como puede ser el laboratorio de informática, una biblioteca o simplemente
cambiar la disposición habitual de los estudiantes para que puedan compartir el equi-
pamiento existente o los dispositivos móviles habilitados para el uso áulico.
De los proyectos telecolaborativos tomados como casos de estudio para esta in-
vestigación, la mayoría se realizó en escuelas que contaban, al menos, con un aula de
informática, lo cual presentaba de base una reorganización del espacio. Ya el trabajo
en el proyecto no ocurriría en el aula de clase, sino en el laboratorio de computación.
En algunos casos, durante las observaciones, se pudo ver un trabajo concentrado en
el aula de informática y, en otras ocasiones, una combinación de espacios.
Como reconocen todos los docentes entrevistados, la nube hoy amplía las posibi-
lidades de poner en práctica los proyectos telecolaborativos porque no solo disminuye
la necesidad de trabajar cara a cara o de trabajar en los proyectos solo dentro de la
escuela para que los alumnos trabajen colaborativamente, sino que permite reducir
las carencias de disposición tecnológica en los centros. La voz de una de las docentes
entrevistadas da cuenta de las posibilidades que la nube le brinda a los proyectos te-
lecolaborativos:
“Ese entorno virtual funciona en sus casas también. Casi una situación ideal
para hacer estos proyectos porque debe haber colaboración dentro de la misma
clase y entre las clases que se unen desde diferentes partes del mundo y para
eso se necesita un espacio común”. (Docente H)
Si se mira para atrás y se piensa en la historia de los proyectos telecolaborativos,
no solo cambió la disponibilidad tecnológica de las escuelas, sino que la ampliación
del uso de Internet fue un logro muy relevante para que esta estrategia didáctica en-
cuentre adeptos.
Construcción del conocimiento: Según los docentes entrevistados, durante los
proyectos telecolaborativos, los estudiantes aprenden los contenidos especícos de las
disciplinas en donde surgen y, también, contenidos de otras áreas del conocimiento
debido a que la mayoría de los proyectos están pensados por sus creadores para ser
trabajados interdisciplinariamente. Los contenidos disciplinares suelen ser el punto de
partida para la selección de los proyectos telecolaborativos en que los docentes eligen
participar; en algunos casos, el mismo docente es el que elige el proyecto y, en otros
casos, son los alumnos los que eligen qué proyecto preeren dentro de un abanico de
posibilidades ofrecidas por el docente.
Tanto en los cuestionarios como en las entrevistas, fue posible ver cómo los do-
centes reconocieron que trabajar con proyectos telecolaborativos también les permi-
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tió incorporar, en sus espacios curriculares, temáticas de importancia global como lo
muestra la siguiente gura:
Fig. 3: Contenidos en los proyectos telecolaborativos. El gráco compara la percepción docente con
respecto a la inclusión de contenidos interdisciplinarios y de relevancia global en el marco de los proyectos.
En los cuestionarios autoadministrados al principio de la investigación, los do-
centes respondieron sobre quién fue el responsable de la elección del proyecto. En
el grupo de los docentes de habla hispana, se puede ver que -en la mayoría de los
casos- fueron los docentes los que eligieron la temática, mientras que los alumnos
fueron quienes tuvieron mayor incidencia en la selección de la temática en el grupo
de docentes angloparlantes (21,9 % y 33,3 %, respectivamente). Esta situación pue-
de explicarse teniendo en cuenta que los países angloparlantes llevan adelante esta
estrategia didáctica desde hace más tiempo y la experiencia hace que el docente se
anime a dar más libertades a los estudiantes a la hora de hacer elecciones porque se
siente más conado con la puesta en práctica de esta metodología de trabajo.
El cumplimiento de las temáticas propuestas por el currículum siempre ha sido
una preocupación tanto para docentes de nivel primario como secundario. Es posible
ver que muchos docentes que están a favor de incluir en sus aulas los proyectos te-
lecolaborativos, en algunos casos, tienen miedo a incluirlos por no poder cumplir con
lo prescripto, Sin embargo, la clave es integrar los proyectos dentro del currículum
a trabajar durante el ciclo lectivo y no como una actividad aislada por fuera de este,
como lo cuentan varios de los docentes que fueron partícipes de esta investigación.
En los cuestionarios autoadministrados realizados previos a la salida al campo, los
docentes contestaron que los proyectos telecolaborativos en los que participaron con
sus alumnos habían impactado en su planicación anual muy positivamente tanto en
el grupo de docentes locales como en el grupo de docentes angloparlantes.
Los resultados presentados en este artículo dan cuenta de las características de
los proyectos telecolaborativos y su impacto tanto para la enseñanza como para el
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Los proyectos telecolaborativos como estrategia didáctica innovadora…
aprendizaje de los estudiantes en la era digital y resaltan fortalezas y debilidades y la
manera de desestimarlas o superarlas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al cabo de haber entrevistado once docentes, fue posible notar la saturación de
información alcanzada para realizar el análisis debido a las recurrencias presentes en
sus relatos. De los once docentes entrevistados, cuatro de ellos fueron observados,
ya que la distancia, a veces, no lo permitía, debido al carácter global del profesorado
que trabaja en proyectos telecolaborativos. Los docentes observados fueron aquellos
que estaban trabajando con un proyecto de telecolaboración en su aula al momento
de ser contactados o aquellos con los que fue posible programar la observación res-
petando los tiempos del proyecto y la realidad institucional. Las entrevistas fueron
semiestructuradas con el objetivo de permitir al docente entrevistado focalizarse con
más libertad en los puntos que, a su criterio, convenía resaltar del objeto de estudio.
Las preguntas incluidas en las entrevistas fueron similares a las de los cuestionarios
autoadministrados y hacían referencia al manejo de tiempos y espacios, a la inclusión
de herramientas tecnológicas en los proyectos, a los cambios de vínculos entre docen-
tes y estudiantes durante el proceso del proyecto y a la construcción de conocimiento,
pero buscaban que los docentes profundizaran las respuestas dadas en los cuestiona-
rios y las ejemplicaran con la práctica.
Este artículo da cuenta de un trabajo que se propuso investigar cuáles son las
características de un proyecto telecolaborativo que lo convierten en una estrategia
didáctica innovadora para las aulas de primaria y secundaria en la era digital.
De este interrogante macro, se desprendieron otros subyacentes a esta pregunta
de investigación que sirvió de columna vertebral para todo el trabajo. Entre estos in-
terrogantes menores, fue posible establecer qué características tienen los proyectos
telecolaborativos o telemáticos, de qué manera se conectan las distintas áreas del
saber en un proyecto de estas características para generar un trabajo interdisciplinario
genuino, qué rol tienen las nuevas tecnologías dentro de esta estrategia didáctica y
cómo la colaboración en línea permite construir conocimientos signicativos basados
en la inteligencia colectiva.
La investigación da cuenta del hecho de que esta metodología de trabajo no es
innovadora por ser nueva porque, tanto el análisis del material documental extraído
de las redes telemáticas estudiadas como los datos recogidos en cuestionarios y en-
trevistas, muestran a docentes que vienen trabajando con proyectos telecolaborativos
en sus aulas desde hace bastante tiempo. Estos docentes conesan que no se trata
de una estrategia didáctica muy difundida ni tampoco establecida a nivel institucional
pero sí que esta metodología se puede considerar una innovación emergente en térmi-
nos de Libedinsky (2011). También la relacionan con la enseñanza poderosa (Maggio,
2012), los aprendizajes profundos (Fullan, M., Langworthy, M. y Barber, M., 2014) y
el desarrollo de habilidades del siglo XXI. Todo esto se da por varios rasgos asociados
al concepto más general de innovación que está presente en la realización exitosa de
estos proyectos.
Al igual que lo arma Murillo (2017), consideramos que pensar en una innovación
educativa implica pensar en cambios en tecnología, didáctica, pedagogía, procesos y
personas involucradas en la experiencia áulica.
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La caracterización de estos proyectos telecolaborativos que se desprende de la in-
vestigación realizada pone el énfasis en la exibilización, el cambio de roles, el apren-
dizaje entre pares, la articulación entre tecnología y pedagogía, el trabajo en red y el
desarrollo de habilidades.
La exibilización se ubica como la primera característica de un proyecto teleco-
laborativo exitoso porque, como arma Maggio (2018a), es necesario habilitar otros
tiempos, otros espacios, otros contenidos y otros roles para llevar al aula propuestas
enriquecedoras. La escuela que sigue vigente está aún marcada por la rigidez tanto en
la organización temporal como espacial y solo aquellas que se autodenominan innova-
doras parecen permitirse salir de esta estructura, como arman Fullan, M.; Langwor-
thy, M. y Barber, M. (2014), y transformar los proyectos innovadores en el centro de
su currículo y no usarlos como estrategia de borde. En la escuela que hoy predomina,
cada docente sigue trabajando dentro de su área, con los contenidos propios de su
materia por sobre el desarrollo de habilidades dentro de un espacio que brinda segu-
ridad como el aula y en un tiempo que se restringe a la carga horaria semanal de la
materia y en la que participan actores con roles establecidos y claramente delimita-
dos: el docente enseña, el alumno aprende y los directivos supervisan. La comunidad,
con su realidad, suele estar, como establece Fullan, M.; Langworthy, M. y Barber, M.
(2014) por fuera de los muros de la escuela. Es decir, sigue siendo una escuela que se
aparta, de alguna manera, de la realidad de sus integrantes mientras dura la jornada
escolar. Las experiencias fructíferas de proyectos telecolaborativos muestran otra for-
ma de enseñar y de aprender caracterizada por la exibilización de tiempos y espacios,
la incorporación de nuevos recursos y nuevas voces en el aula, la búsqueda de nuevas
competencias en los estudiantes y nuevas formas de construir conocimiento.
Esta estrategia didáctica basada en la telecolaboración como una nueva manera de
ver el aprendizaje basado en proyectos empieza por traer la realidad al aula mediante
procesos de investigación llevados a cabo por los alumnos en los que el docente actúa
como guía. En muchos casos, los mismos alumnos delimitan el alcance del proyecto
de acuerdo con sus intereses. La construcción de conocimiento ya no se basa en cono-
cimientos estáticos que aparecen en un libro, sino que Internet, que se actualiza per-
manentemente, es la fuente de información, pero tampoco son, en esta metodología,
las principales páginas de Internet las que brindan la información, sino que alumnos
de otras escuelas o especialistas en diferentes temáticas aportan a los proyectos a
través de la puesta en juego de nuevas tecnologías que permiten la colaboración en
red (Maggio, 2018a) que acorta distancias espaciales y permite la construcción cola-
borativa de conocimiento.
Se espera que los resultados de esta investigación alienten a los docentes de dife-
rentes asignaturas -tanto de nivel primario como secundario- a evaluar la posibilidad
de incluir esta metodología de trabajo en sus contextos de enseñanza, entendiendo
que es posible cambiar las prácticas áulicas en búsqueda de una educación más inno-
vadora. También, es deseable que se continúen las investigaciones pertinentes para
extender el uso de proyectos telecolaborativos a la enseñanza superior por su cone-
xión con el mundo real y el mundo laboral para preparar a los alumnos en el ser y el
hacer para la sociedad globalizada en que vivimos.
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Los proyectos telecolaborativos como estrategia didáctica innovadora…
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