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Propuesta de agrupamiento y clasicación de
competencias
Proposal for grouping and classifying
competences
Diego Gabriel Andrione1
Mariano Hugo Zaragoza2
Adriana Beatriz Welter3
Ana María Vázquez4
Resumen
En la era de la sociedad del conocimiento, la educación se ubica como un elemento
clave del sistema productivo. Este modelo requiere sinergia y articulación entre la
adquisición del conocimiento y el practicum laboral entendido como el espacio de so-
cialización e iniciación profesional. Además, plantea como un componente central que,
en su período de formación, el estudiante adquiera competencias que lo posicionen
como idóneo para la resolución autónoma de situaciones problemáticas con las que se
enfrentará en su ejercicio profesional.
En ese sentido, la información disponible da cuenta de numerosos estudios en el cam-
po de las competencias, pero existe una vacancia en la búsqueda de un agrupamiento
1 Bioquímico. Farmacéutico (Universidad Católica de Córdoba. Argentina). Especialista en Calidad (Universidad
Tecnológica Nacional. Argentina). Correo electrónico: diegogabrielandrione@yahoo.com.ar.
2 Farmacéutico. Magíster en Administración de Servicios de Salud (Universidad Católica de Córdoba. Argentina.
Con doble titulación por la Universitá Luigi Boconi. Milán. Italia). Profesor de Química y Merceología (Instituto
Simón Bolívar. Córdoba. Argentina). Correo electrónico: zaragozamarianohugo@gmail.com.
3 Farmacéutica. Profesora Universitaria en Ciencias Químicas. Especialista en Atención Farmacéutica Comuni-
taria. Magíster en Atención Farmacéutica Comunitaria. (Universidad Católica de Córdoba. Argentina). Correo
electrónico: adrianawelter@gmail.com.
4 Bioquímica. Farmacéutica. (Universidad Nacional de Córdoba. Argentina). Especialista en Docencia Universita-
ria (Universidad Tecnológica Nacional. Argentina). Magíster en Docencia Universitaria (Universidad Tecnológica
Nacional. Argentina). Doctora en Ciencias Agropecuarias (Universidad Católica de Córdoba. Argentina). Correo
electrónico: ana.vazquez.s@gmail.com.
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 128-138. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)09
Recibido: 30-11-2020 / Aprobado: 01-03-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
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y posterior clasicación que sirva como estructura organizativa de planes de estudios
de educación basada en competencias. El presente artículo propone establecer, con
base en las fuentes consultadas, un modelo de clasicación de competencias como
herramental para planicaciones educativas.
Palabras clave: calidad de la educación, destreza, habilidad.
Abstract
In the era of the knowledge society, education is placed as a key element for the pro-
ductive system. This model requires synergy and articulation between the acquisition
of knowledge and the work practice understood as the space for professional socializa-
tion and initiation. In addition, it raises, as a central component, that students in their
training period acquire skills in order to become capable for the independent resolution
of problematic situations that they will face in their professional practice.
In this sense, the available information shows that there are numerous studies in the
eld of competences, but there is a vacancy in the search for grouping and subsequent
classication that serve as the organizational structure of the competency-based edu-
cation curricula. This article aims to establish, based on the sources consulted, a mo-
del for the classication of competences as a tool for educational planning.
Keywords: quality of education, skill, ability.
INTRODUCCIÓN
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a partir de la Decla-
ración de la Sorbona (1998) y su consecuente acuerdo de Bologna (1999) da cuenta de
un cambio de visión que tenían las universidades europeas sobre la educación superior
(ES), en la que era esencial revisar los sistemas tradicionales de enseñanza pensados
en un espacio físico con docentes impartiendo conocimientos y alumnos intentando
procesos cognitivos para la lectura, interpretación y eventual transformación de la rea-
lidad en la que vivían. Resultaba, pues, necesario revisar la formación de los estudian-
tes en diferentes niveles o planos: planes de estudio, currículos e –inclusive- los modos
organizativos de las instituciones. Y todo ello en tensión con la demanda de recursos
humanos preparados para afrontar realidades laborales y políticas cambiantes.
Es entonces que la educación basada en competencias (EBC) surge como una
posible bisagra entre lo académico y lo laboral y aparecen expresiones tales como for-
mación por competencias y planes de estudio basados en el enfoque por competencias
y los primeros intentos para mejorar los procesos de formación académica en los tres
niveles -educación básica, técnica media y educación superior (Díaz Barriga, 2006).
El proceso de constante reexión en los ámbitos de la educación pretende que el
sistema de enseñanza se ponga al servicio de la sociedad que lo alberga, de tal modo
que los sujetos que transiten por dicho sistema desarrollen herramientas para encon-
trar soluciones a problemas concretos de la sociedad, en un ejercicio de superación
continua. Como sugiere Cardona (2002), la educación debe replantear sus objetivos,
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sus metas, sus pedagogías y sus didácticas si quiere cumplir con su misión en el siglo
XXI. La EBC aspira a cumplir con este gran objetivo.
El término competencia no nace en el seno de la educación, sino que llega a ella
tímidamente luego de haber transitado ámbitos como el laboral y el empresarial. En la
década de 1970, se utilizaba asociado a qué tan habilidoso era un operario para rea-
lizar un determinado trabajo y a los procesos de capacitación dentro de las empresas
que buscaban ser cada vez más competitivas. Como lo pone en evidencia McClelland
(1973), quien utiliza el constructo “competencia” como parámetro más importante
que la evaluación de inteligencia para la ocupación de puestos de trabajo, sobre todo
en aquellos que implican un alto grado de calicación.
Recién en la década de 1980 el término comienza a impregnar el ámbito educativo y
se vuelve un concepto relevante en las épocas actuales al ser considerado impulsor del
cambio de enfoque del sistema educativo hacia el estudiante, con lo que se logra una
transformación del proceso de aprendizaje y el concomitante aumento de su eciencia.
Es en este contexto en el que se considera que la esencia de una práctica laboral
no depende de la fuerza humana, sino de los procesos mentales que integran los co-
nocimientos especícos, habilidades, valores y actitudes del sujeto actuante, donde
tiene su origen el enfoque de educación basado en competencias.
OBJETIVOS
Proponemos para la investigación los siguientes objetivos:
• Relevar la información disponible sobre competencias en referencia a posturas
y clasicación por parte de diversos autores.
• Proponer un agrupamiento a modo de clasicación que abarque los distintos
enfoques abordados.
TEORÍAS DE SUSTENTO
Si bien en los ámbitos educativos de Argentina es relativamente nueva, en la Edu-
cación Superior (ES), la incorporación y uso de la categoría competencia, en los esce-
narios educativos se viene hablando del concepto, apoyado por múltiples deniciones
y una variedad de sistemas de clasicación de sus tipologías.
Aunque fue Taylor (1911) quien introdujo por primera vez la idea de competencia
hablando del trabajador competente, los primeros estudios surgen en países industria-
lizados recién en la década de 1980, especícamente en el campo del mundo laboral y
los recursos humanos, buscando responder a las necesidades de mano de obra forma-
da y teniendo en cuenta los problemas de cualicación debidos a la relación deciente
entre el sistema educativo y el productivo (Mertens, 1996).
En el sistema educativo, aparecen fenómenos de modernización formativa en rela-
ción a la incorporación en los planes de estudio de competencias básicas o clave, que
buscan su aplicabilidad en diversas situaciones y contextos, las cuales son –además-
multifuncionales, es decir, que pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos
(Villodres, 2010).
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Tanto el sustantivo competencia como el adjetivo competente tienen su origen
gramatical en el verbo competer que signica pertenecer o incumbir. Estos dos últimos
verbos dan indicio de lo apto o adecuado para ejecutar una acción. En consecuencia, la
competencia podría ser considerada como un sinónimo de aptitud, destreza, habilidad,
idoneidad demostrada en un determinado contexto en el que la acción queda ligada
al conocimiento necesario para llevar a cabo una tarea o actividad (Del Pino, 1997;
Gallart y Jacinto, 1995; Huerta, Pérez y Castellanos, 2000).
Se suele asociar el desarrollo de competencias con el de capacidades desde el en-
foque del saber hacer. En el ámbito de la educación, el saber hacer es interpretado por
muchos docentes como un incremento de las horas prácticas en relación a las teóricas.
Sin embargo, entender ese saber hacer desde la perspectiva de las competencias con-
lleva asegurarse de que los estudiantes se apropien de los conocimientos especícos
y los pongan en práctica en la resolución de problemas o situaciones reales de la vida
cotidiana. En otros contextos, el saber hacer supone que la resolución de problemas
requiere un conocimiento no necesariamente disciplinar, sino más bien transversal,
que muchos autores relacionan con el concepto de poseer capacidad.
En el desarrollo de las capacidades, se trata de incorporar -en principio- una va-
riedad de contenidos pensando en una formación integral del individuo. Luego, en la
etapa de formación profesional, asimilar conceptos especícos y enfrentar al estudian-
te a situaciones reales y variadas de la vida cotidiana con el n de hacer frente a las
demandas de la sociedad que necesita de sus incumbencias.
Sin embargo, poseer capacidades no signica ser competente, por lo que la compe-
tencia no reside en las capacidades que un individuo posee, sino en su movilización para
resolver problemas con apoyo en dichas capacidades. Según este enfoque, saber no es
poseer habilidades, sino utilizarlas en el sentido de acción, ya que actuando es que se
llega a ser competente. Por otra parte, saber hacer no es aplicar rutinariamente los sa-
beres, sino que implica un saber actuar que conlleva un conjunto de acciones y la ejecu-
ción de cada una depende del cumplimiento del todo. La competencia exige, entonces,
saber encadenar y desencadenar diferentes actuaciones con conocimientos especícos
que sustentan el accionar, sin que se trate de actuaciones mecánicas y aisladas.
Existe una corriente de autores que hacen una marcada diferencia entre capacida-
des y competencias (Ferreyra y Peretti, 2010). Ellos consideran que las capacidades
están asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos que posibilitan la formación
integral, en tanto que las competencias son inherentes al mundo social, ya que este es
el que las estructura y las demanda, desde fuera del sujeto, y se rigen esencialmente
por las reglas del mercado.
Con lo expuesto, queda debidamente evidenciado, al igual que lo observado en
la gran variedad de bibliografía consultada, que ambos términos son sinónimos para
muchos expertos y muy disímiles para otros.
Buscando una luz en la discusión, podríamos aportar que la enseñanza más gene-
ralista, poco operacional, propia del nivel primario y medio de la educación fomentan
la adquisición de capacidades con el objetivo puesto en la formación integral del in-
dividuo, que le permitan de modo general desempeñarse ecazmente en la sociedad
en la que vive. Serán, al mismo tiempo, los cimientos que -luego, en la educación
superior- servirán para construir un profesional útil para la sociedad. En esta última
etapa, aparece el desarrollo de competencias a partir de conocimientos más discipli-
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nares, especícos y -al mismo tiempo- contextualizados en situaciones signicativas
caracterizadas por la necesidad de soluciones altamente complejas.
Hay una gran variedad de deniciones de competencias, lo que demuestra que es
un término en constante investigación y revisión desde diversas miradas y contextos.
Para poner un ejemplo, podemos citar a Tobón (2006), quien dene las competencias
como procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto,
con responsabilidad.
Nos atrevemos, entonces, a aportar nuestra propia denición de competencia, que
entendemos que es la resultante de la interacción de conocimientos, habilidades, capa-
cidades, actitudes y valores que van a permitir que una persona se desenvuelva en for-
ma integral al momento de realizar una tarea en un determinado contexto. A partir de
esta denición, se pone en evidencia que las capacidades no son sinónimo de compe-
tencias: cada competencia incluye una o más capacidades que sirven como base previa
existente y necesaria para su desarrollo, para dar garantía de que el sujeto poseedor
de las competencias demostrará saber utilizar las herramientas especícas necesarias
para solucionar las diversas situaciones y problemas de la sociedad en la que habita.
Con la gran variedad de autores que se han ocupado de las competencias, resulta
evidente que no menos diversas son las clasicaciones o categorizaciones propuestas.
En este sentido, clasicar competencias no es solo agruparlas. Hay que evaluar el con-
texto en el que estas aparecen, se construyen y maduran como verdaderas habilidades
en acción. Así, Tejada Fernández y Ruiz Bueno (2016) dan cuenta de que las compe-
tencias están ligadas siempre a una acción mental o física en la cual el contexto cons-
tituye también una clave, ya que no pueden entenderse las competencias al margen
del contexto particular, es decir que no pueden separarse de las condiciones especícas
en las que se evidencian. De manera similar, Agut y Grau (2001) han planteado que,
para la ejecución de una determinada acción, es necesaria una conjunción de factores
propios del sujeto, como el deseo de hacerlo, sentirse con las habilidades necesarias
para la acción (valoración personal) y poseer los conocimientos especícos inherentes
al proceso. En este contexto, las capacidades -como habilidades internas y propias del
sujeto- pueden también ser entendidas como competencias al ser exteriorizadas, pues
se entiende que una habilidad puesta en acción constituye -por denición- una com-
petencia. El sujeto puede desarrollarlas en dos planos: en interacción con el contexto
(el caminar erguido, por ejemplo) o en interacción con la comunidad (la comunicación
mediante el lenguaje). Ambas surgen de habilidades innatas propias de la especie,
pero que deben ser desarrolladas para que se constituyan en verdaderas competencias
como expresión de habilidad para resolver situaciones problemáticas. A este grupo de
competencias podemos denominarlas esenciales por ser innatas en la especie humana
y útiles para su supervivencia. Se agrupan en genuinas, cuando el hombre las desarro-
lla mayormente en solitario pero siempre en interacción con su mundo, o cooperativas,
cuando el hombre suma –además- a la comunidad con la que interactúa.
Sin perder el foco en lo anteriormente expuesto -el contexto como elemento esen-
cial en el universo de las competencias-, Ramírez y Medina Márquez (2008) las estu-
dian en el ámbito de la ES y las clasican en función de su aparición o de su relación
con varias carreras o de su especicidad relativa a alguna:
Competencias genéricas: remiten a un conjunto de destrezas y conocimientos co-
munes a todas las titulaciones universitarias. Según Stiefel (2010), su primera carac-
terística consiste en que remiten a aprendizajes que se consideran imprescindibles en
el contexto de enseñanza obligatoria del estudiante.
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Competencias especícas: son propias de cada titulación, contribuyen a la dife-
renciación entre las propias actividades profesionales y, al nalizar los estudios, de-
ben ser del dominio de sus titulados. Son las que, en denitiva, coneren identidad y
consistencia a cualquier plan de estudios. Se clasican, a su vez, en (a) competencias
académico-disciplinares: relacionadas con las competencias para el trabajo académico
y cientíco y (b) competencias profesionales: saber complejo que implica un conjun-
to de saberes (conocimientos, procedimientos, actitudes) combinados, coordinados e
integrados en el ejercicio profesional, denibles en la acción, donde la experiencia se
muestra como ineludible y el contexto es clave (Tejada Fernández y Ruiz Bueno, 2016).
Haciendo referencia a la profundidad del conocimiento en el momento de desarro-
llarla, la clasicación anterior demuestra la existencia de un cimiento de conocimientos
generales que habilitan al sujeto para situaciones comunes de la vida cotidiana y en los
que se apoyan saberes especícos para resolver problemas complejos.
Álvarez (2004) realiza una distinción entre a) competencias laborales: orientadas
al desempeño en el trabajo en situaciones denidas y b) comunicativas: que posibi-
litan establecer relaciones socioculturales e interactuar con el medio. Estas últimas
pueden ser interpretativas, argumentativas y propositivas. Por su parte, Ruiz, Jaraba
y Romero (2005) también utilizan el constructo competencias laborales, que pueden
ser a) generales: caracterizadas por no estar ligadas a una ocupación en particular ni
a ningún sector económico, cargo o tipo de actividad productiva, pero que son nece-
sarias para el mundo del trabajo y b) competencias laborales especícas: necesarias
para el desempeño de las funciones propias de las ocupaciones de un determinado
sector productivo.
Tobón (2006), Charria, Sarsosa, Uribe y López (2009) y Charria y Sarsosa (2010),
entre otros, proponen una distinción de tres tipos de competencias: a) Competencias
académicas, en relación con condiciones básicas de aprendizaje escolar pero cuyo
inicio y desarrollo ocurren desde los primeros años de vida y son orientadas por ins-
tituciones de educación. A su vez, se clasican en habilidades básicas -como la capa-
cidad lectora, la escritura, el hablar y escuchar y otras- y las cualidades personales
como la autorresponsabilidad, autoestima y sociabilidad. b) Competencias profesio-
nales, denidas como aquellas características personales directamente relacionadas a
la buena ejecución de tareas especícas o al desempeño en un puesto de trabajo. c)
Competencias laborales, que se diferencian de las profesionales a partir de la idea de
que la instrucción y el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo
son elementos propios del mundo laboral. Por ende, estas competencias pueden ser
desarrolladas plenamente solo por individuos insertos en un entorno de trabajo. Esto
se sustenta en que, frente al desempeño diario de tareas, no son sucientes las com-
petencias profesionales.
En estas últimas se observa una clasicación más utilitarista, ya que se las clasi-
ca de acuerdo al tipo de complejidad de los conocimientos necesarios para resolver
las situaciones o problemas que se presentan, lo que genera jerarquías en los sujetos
de acuerdo al nivel de educación recibida. Si se considera al titulado en un puesto de
trabajo en el cual permanece y se desarrolla en el tiempo, tendremos competencias
instructivas y competencias experienciales. Las primeras se reeren a los inicios en
la actividad e incluyen una serie de procesos más o menos mecanizados tendientes a
ejecutar una actividad -operación o reparación de maquinarias, interacción con otros
trabajadores, rudimentos de gestión de personal o procesos-; las segundas son las
que aparecen y se consolidan a lo largo de los años y entran en juego las característi-
cas personales de ese titulado que aprende, yerra, se reorganiza y vuelve a aprender.
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Propuesta de agrupamiento y clasicación de competencias
Existen otros grupos de competencias que no encajan en lo referido anteriormen-
te. Así, por ejemplo, Ortiz, Prowesk, Rodríguez, Lesmes y Ortiz (2011) proponen divi-
dir las competencias en función de variables naturales que hayan sido identicadas por
estudios teóricos precedentes. De esta manera, si la teoría identica una sola variable,
la competencia será pura. Si, en cambio, una competencia posee una naturaleza que
-en apariencia- es la mezcla de dos o más variables, será entonces una competencia
mixta. Son ejemplos de competencias puras la habilidad analítica, la autoconanza y
el compromiso. Por otra parte, son ejemplos de competencias mixtas el análisis cuan-
titativo, trabajo en equipo y efectividad bajo situaciones de estrés.
El análisis efectuado pone en evidencia que la educación basada en competencias
(EBC) se congura como una posible solución para acortar el distanciamiento entre
el sistema educativo y las necesidades de la sociedad que lo alberga al asegurar la
formación especíca y a la vez integral de las personas en contexto de escolarización,
con la que podrán ir sorteando profesionalmente y con sentido ético los obstáculos
cotidianos de un mundo en plena acción y cambio constante.
Ante la vacancia de una clasicación amplia y general de competencias, propone-
mos una a partir de la cual se puedan incluir todas las necesarias para que un individuo
pueda sortear diversas situaciones, con seguridad y sentido ético y pueda contribuir al
progreso de la sociedad en la que se desempeña.
RESULTADOS
Vistas la lectura e interpretación de los autores expuestos, proponemos una clasi-
cación de competencias en la que el hilo conductor es el proceso secuencial témpo-
ro-contextual-social del desarrollo humano. En él, la persona nace y aprende, crece y
aprende, se escolariza y aprende, se titula y aprende y, si el contexto socio-económi-
co-cultural lo permite, trabaja y aprende. En todas estas instancias, la persona está
inserta e interactúa con una comunidad inmediata o mediata. Dejamos constancia de
que hablamos de un proceso secuencial y no de una línea temporal, ya que no halla-
mos evidencia bibliográca que apoye la tesis de la manifestación de las competencias
en una línea de tiempo y sin saltos hacia atrás o adelante, sino más bien en el sentido
del desarrollo de la persona en contacto con su comunidad inmediata -la familia-,
luego con la comunidad educativa -instituciones de educación- y, nalmente, con la
comunidad profesional-laboral.
Entonces, podemos clasicar a las competencias en:
Competencias esenciales: son aquellas que surgen de las capacidades propias de
la especie humana, incluso de nuestros ancestros protoprimates. Son esenciales por-
que tienen más que ver con instancias de supervivencia e independencia en el desa-
rrollo. Por ejemplo, el asir objetos y utilizarlos como herramientas no es una habilidad
que nace con los primeros homínidos: la presencia de pulgares opuestos en las manos
es característica de protoprimates, primates y el género Homo. El caminar erguido, el
sistema de lenguaje hablado y la capacidad de unir racionalmente causas con conse-
cuencias es característica exclusiva en el hombre. Estas habilidades que, por su repeti-
ción a través de prueba-error, se transforman en competencias -ya que son nalmente
dominadas-, pueden darse en un contexto en solitario, en sentido de ser desarrolladas
sin o con un mínimo aporte del otro -competencias genuinas-, o bien requieren la di-
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Diego G. Andrione, Mariano H. Zaragoza, Adriana B. Welter, Ana María Vázquez
námica comunitaria -competencias cooperativas- como la caza en grupo en las etapas
nómades de los grupos humanos o el comercio en la actualidad.
Competencias adquiridas: se desarrollan y fortalecen en un contexto de aprendi-
zaje más o menos estructurado, donde existen roles -difusos o no- que diferencian a
quienes ya han recorrido el camino (docentes, educadores, tutores, guías) y quienes
lo inician o lo están transitando. En ellas, habrá aprendizajes imprescindibles y, a la
vez, comunes -competencias genéricas- y otras que, en etapas más avanzadas, irán
diferenciando a los sujetos en lo que son capaces de hacer -competencias especícas-,
las cuales, en su desarrollo, estarán ligadas a continuar el trabajo educativo o inves-
tigativo -competencias académico-disciplinares- o bien a desarrollar la actividad para
la que el individuo fue preparado -competencias profesionales-, sin ser excluyentes
ambas actividades en simultáneo.
Competencias laborales: se desarrollan exclusivamente en un ámbito de trabajo
con sus normas, procesos y metas. Serán siempre instruccionales en los inicios de la
actividad laboral, con períodos variables de tiempo hasta lograr el dominio de técnicas
y operaciones. Con el tiempo, la aparición de cambios de escenarios o de situaciones
problema provocará en el profesional una situación de aprendizaje en su resolución.
La internalización de esos aprendizajes constituirá un acervo de competencias expe-
rienciales.
El esquema que se presenta en la gura 1 agrupa las competencias cuyo desarro-
llo contribuye, entendemos, a la integralidad de la persona humana. En un intento de
realizar una generalización solo con el n de agrupar -no de uniformar ni encasillar-,
determinamos tres grandes continentes en los cuales se pueden ver reejadas la tota-
lidad de las competencias humanas:
Figura 1. Propuesta de clasicación de competencias
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Propuesta de agrupamiento y clasicación de competencias
Hacemos notar, nalmente, dos aspectos: el contexto es la tela de fondo sobre la
cual se asienta todo el andamiaje de construcción de competencias, por lo que a igual
matriz educativa, si cambia el contexto individual, cambiará el número y conguración
nal de las competencias que posea la persona. El segundo aspecto es que esta clasi-
cación no es cerrada y -menos aún- denitiva, en el sentido de que investigaciones
posteriores pueden arrojar resultados distintos a los expuestos en la presente.
CONCLUSIONES
La investigación plantea una revisión del término competencias y su diferenciación
con las capacidades. A nuestro juicio, las competencias integran a las capacidades.
A través de las capacidades se llevan a cabo actividades que no implican actuar con
idoneidad, mientras que las competencias son acciones que buscan la ecacia y la
eciencia y que, además, atienden a la comprensión de la situación, a la conciencia
crítica, al espíritu de reto, a la responsabilidad por las acciones y al desempeño basado
en indicadores de la calidad. El aprendizaje basado en competencias debe entenderse
como una combinación de capacidades cognitivas, habilidades físicas y valores éticos
que posibilitan la competencia profesional en cualquier área de desempeño.
Frente a este panorama y ante la ausencia de una clasicación única, se propone
innovar e integrar las vigentes, ya que las competencias responden a un concepto po-
lisémico que da lugar a múltiples categorizaciones. Este fenómeno permite evidenciar
que no existe un consenso o un modelo único para denir o clasicar las competencias.
Aun cuando se trata de un constructo en desarrollo y con multiplicidad de aborda-
jes, las distintas clasicaciones, a pesar de sus diferencias, buscan abarcar y organizar
las diferentes tipologías de competencias con más consenso, las cuales, además, ad-
quieren distintas denominaciones según diferentes autores, aunque en sus denicio-
nes son homólogas o las diferencias son menores. Es el caso de las competencias que
reciben denominaciones como básicas, generales, genéricas o transversales, teniendo
en cuenta las variaciones de lenguaje de los diferentes países, y las competencias
especícas, profesionales, académicas o laborales. Así mismo, en educación superior,
se tiende a trabajar con dos grandes tipos de competencias y de ellas derivan otras
de acuerdo al campo ocupacional: las genéricas o transversales, que son comunes a
diversas profesiones, y las especícas, que son propias de cada profesión.
El presente estudio agrupa distintas denominaciones de competencias en: a) esen-
ciales, que corresponden a la formación informal, por ejemplo, las desarrolladas en el
hogar; b) adquiridas, que corresponden a la formación formal, por ejemplo, en insti-
tuciones educativas de nivel básico, medio y superior y c) laborales, que corresponden
a las aplicadas en los diferentes campos profesionales.
Dicha clasicación de competencias posee una visión de formación humana, in-
tegral y continua, ya que se desarrollan a lo largo de toda la vida de manera articu-
lada. Inicialmente, se adquieren como conocimientos, valores y costumbres que se
aprenden en el seno de la familia y la sociedad; luego, continúan su desarrollo en los
diferentes niveles de instituciones educativas y, por último, culminan aplicándose en la
sociedad, donde los profesionales emprendedores y competentes se desempeñan en
distintas actividades y resuelven problemas con creatividad, idoneidad y ética.
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Esta clasicación apoya el acercamiento y el entrelazamiento entre hogar, institu-
ciones educativas, sociedad y sus dinámicas de cambio, con el n de contribuir tanto
al desarrollo social y económico como al equilibrio ambiental y ecológico.
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