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La función formadora del supervisor escolar
en un mundo complejo
The educational role of the school supervisor
in a complex world
Raquel Susana Sandrone1
Resumen
Inmersos en el siglo XXI, caracterizado por el n de las certezas, es necesario trans-
mutar las formas de hacer escuela y encontrar un modo más societario de relacionar-
nos y poder así complementarnos en la diversidad que en la realidad somos.
Dentro del sistema educativo, la institución supervisión escolar cumple un papel fun-
damental en estas nuevas formas de ser y de estar dentro de las escuelas. Pensar la
función formadora del supervisor desde la complejidad permite avanzar en la mejora
esperada.
Las hipótesis propuestas por Guyot (2016) para analizar nuevas formas de relación
entre teoría y práctica y su esquema sobre las prácticas del conocimiento en los siste-
mas complejos cobran sentido en la necesidad de reconstruir las prácticas formadoras
de la supervisión adaptadas al contexto actual.
Palabras clave: supervisión, práctica pedagógica, complejo.
Summary
Immersed in the 21st century, characterized by the end of certainties, it is necessary
to transmute the ways of doing school and to nd a more societal way of relating and
thus being able to complement ourselves in the diversity that we really are.
Within the educational system, the school supervision institution plays a fundamental
1 Licenciada en Educación General Básica en la Universidad de Santiago del Estero. Balnearia, Córdoba, Argen-
tina. Correo electrónico: rasandrone67@gmail.com.
- ISSN en línea: 2524-9274.
Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 106-127. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)08
Recibido: 22-10-2020 / Aprobado: 6-04-2021.
Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.
© Universidad Católica de Córdoba.
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Raquel Susana Sandrone
role in these new ways of being within schools. Thinking about the supervisor’s trai-
ning function from the point of view of complexity makes it possible to advance in the
expected improvement.
The hypotheses proposed by Guyot (2016) to analyze new forms of relationship be-
tween theory and practice and her scheme on knowledge practices in complex systems
make sense in the need to reconstruct supervisory training practices adapted to the
current context.
Keywords: supervision, pedagogical practice, complex.
NADIE DIJO QUE SERÍA SIMPLE Y LINEAL…
El mundo hoy es complejo. Los avances cientícos, tecnológicos, industriales y
económicos están, o deberían estar, regulados por la política, la ética y el pensamien-
to. Todo se encuentra entrelazado, todo es causa y consecuencia, efecto productor y
producido.
Vivimos en un contexto planetario, donde la universalización, que hasta hace muy
poco tiempo parecía una idea abstracta, se concretiza en la concepción de la Tierra
como una totalidad físico-biológico-antropológica compleja: como humanos, posee-
mos una comunidad de origen, una comunidad natural más allá de sus diversidades y
una comunidad destino enfocada en una ciudadanía global que nos iguala a pesar de
los contextos y las circunstancias diferentes que nos caracterizan.
La educación nos convoca. Desde nuestro rol docente, intentamos a diario darle
sentido a lo que hacemos en cada uno de los rincones del sistema educativo. Busca-
mos la mejora constante de la calidad de vida de cada uno de los educandos de los
que somos responsables.
¿Realidad o utopía? ¿Dónde dejamos anclados nuestros egos en pos del bien
común? ¿Somos partícipes de la mejora? ¿Creemos y conamos en la mejora de la
calidad de vida de todos nuestros estudiantes? ¿O simplemente transmitimos un saber
que creemos es el adecuado para esos niños, de esa edad, de esa condición social?
¿Apostamos a la colaboración sincera entre colegas o competimos en una carrera sin
sentido?
Según Brunner (2000), estamos frente a la cuarta Revolución Educacional, la cual
implica innovar los sistemas y producir cambios profundos en las estructuras organi-
zacionales. El foco debe ser el aprendizaje y la innovación debe respetar las particu-
laridades de cada contexto e involucrar a sus propios actores. En este escenario, las
metas de la educación trasmutan a una nueva mirada sistémica e interconectada, que
da un sentido diferente a lo que se busca: la calidad educativa.
Es en este punto que, para denir calidad educativa en tiempos de complejidad, es
necesario saber que no es posible conocer la totalidad de las condiciones del sistema,
por lo que se debe actuar reconociendo los emergentes que van surgiendo en cada
una de sus particularidades y, para ello, es imprescindible contar con herramientas
variadas que permitan la exibilidad y la retroalimentación.
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Desde este posicionamiento, Aguerrondo (2010) sostiene:
… qué se entiende por educación de calidad. Esta será una que se adapte a una
cultura más variada y menos lexicográca, más icónica y menos focalizada, una
que conduzca a quienes aprenden por el sendero de “aprender a aprender” su-
perando la situación actual en que esto es una consigna sin expresión real. Una
que pueda separar el “ruido” de los mensajes de lo que realmente constituye
conocimiento, dar criterios, enseñar a pensar, construir pensamiento simbólico.
(p. 12)
Meirieu (2013) señala que la pedagogía y la república forman a los ciudadanos
para el ejercicio de la democracia a lo largo de sus vidas. Para ello, la calidad educa-
tiva se vale de tres imperativos pedagógicos fundamentales: enseñar a postergar, a
simbolizar y a cooperar.
Se vislumbra la necesidad de partir de un nuevo modo de pensar. Es necesario
instalar el pensamiento complejo, aquel que propugna un conocimiento que se crea
y recrea en el caminar; que identica que la certidumbre generalizada no existe; que
potencia la dialógica y la recursividad. Encontrar un pensamiento que sea articulador
y multidimensional; que promueve como meta un saber que no se termina y que tras-
ciende las disciplinas; que religa, entrelaza o conecta polos considerados antagónicos
y activa el pensar por medio de macroconceptos capaces de migrar de un área de
conocimiento a otra, donde emergen nuevos, con otros términos, contextualizados.
Una educación desde la perspectiva compleja tiene que ser pertinente desde una
visión planetaria. Esto se maniesta en una propuesta para la comprensión y la edi-
cación del fenómeno educativo como algo más humano, multidimensional, integrador,
intercultural, transdisciplinario, reconocedor del error, la incertidumbre y la diversidad
y de un conocimiento apto para el abordaje de problemas. Implica la formación de un
ciudadano involucrado con las necesidades de su entorno desde un ejercicio de trans-
formación permanente y a lo largo de toda su vida, en n: el método como actividad
pensante y consciente. La forma de pensar compleja implica un actuar en idéntico
sentido (Morin, 1984).
Es pensar en una comunidad que aprende desde el desarrollo de capacidades que
posibiliten la autonomía, la responsabilidad y el respeto por lo diverso, un sistema que
aprenda a complementarse desde la subjetividad que caracteriza a cada uno y que
favorece el bienestar común, una sociedad que se autorregule y se autoconstruya so-
cialmente según las condiciones y las circunstancias que se presenten.
En síntesis, la calidad educativa se traduce en las posibilidades de todos y de cada
uno de los actores educativos de saber transmutar, innovar, exibilizar, adaptarse,
autorregularse, complementarse, ser parte, involucrarse responsablemente y seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Entonces, las preguntas son las siguientes: ¿quién es el supervisor escolar? y
¿cómo logra intervenir desde su rol en la mejora del sistema educativo?
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LA IDENTIDAD DEL SUPERVISOR ESCOLAR
El inspector de zona escolar, en el siglo XXI, encuentra una nueva identidad íntima-
mente relacionada con la mejora de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes
desde una mirada innovadora. Mogollón de González (2006), Camacho Prats (2014),
Erazo Juárez (2013), entre otros autores, lo denen por las funciones que desarrolla
dentro del sistema, motivo por el cual muchos lo nominan supervisor, ya que el paso
del tiempo le imprimió un signicativo cambio de roles.
En cuanto a las funciones del supervisor, García Martínez (2011) hace hincapié
en una mirada constructivista que debe formar el inspector escolar. Cita a Glickman
(1990) para denir la supervisión, desde lo académico, como la función escolar que
mejora la educación desde la asistencia directa a docentes, el desarrollo del currícu-
lum, el desarrollo personal y el desarrollo de los grupos. También, dene la función de
vigilancia, control y cuidado del statu quo de la institución escolar. Deniciones asocia-
das al concepto de inspección que sigue siendo el modelo vigente en México.
Esta mirada se completa con la perspectiva de acompañar que imprime Erazo
Juárez (2013). Para él, las funciones del supervisor se denen como:
• La función de asesoría y acompañamiento docente. Se resume en la gestión,
la realización de capacitaciones de actualización y el ofrecimiento de los cono-
cimientos que tiene el inspector para el desarrollo profesional de los docentes.
• La función de evaluación en forma de retroalimentación sobre los desempeños
para reorientar el proceso educativo. El carácter que imprime la evaluación
es integral, relacional y complementaria, es pensar la realidad de los centros
educativos, analizarlos y convertirlos en problemas a resolver.
• La función de mediación y resolución de problemas facilita el diálogo y la ne-
gociación con un liderazgo democrático cumpliendo así el supervisor los roles
de orientador, investigador y promotor social.
En la literatura más actualizada, varios autores hablan de esa dualidad de funcio-
nes: Podestá recupera de Blejmar (2005) (en Gvirtz y Podestá, 2012) un interrogante:
“¿inspección o servicio?”, atribuyéndole la responsabilidad de ser un actor clave, por-
que la toma de decisiones puede convertirse en una amenaza o en una oportunidad.
También Aguerrondo (en Gvirtz y Podestá, 2012) reconoce la tensión entre asistencia
y control y arma que la tarea base del nuevo supervisor es trabajar para la articula-
ción a los nes de conformar un único sistema educativo exible y capaz de adaptarse
a diferentes situaciones.
Podestá (en Gvirtz y Podestá, 2012) habla del supervisor como el catalizador del
sistema educativo, el que contribuye a acelerar el cambio y el fortalecimiento institu-
cional en las escuelas. Lo cataloga como dinamizador de la tarea hacia el interior de
las instituciones. Y, en esa misma línea, Gvirtz y Abregú (en Gvirtz y Podestá, 2012) lo
designan como facilitador organizacional.
Rivas y Furman (2017) –en la capacitación realizada en Córdoba para los super-
visores organizada por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos– lo denen como
la bisagra entre las políticas y las escuelas.
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Figura 1. La bisagra de la supervisión
Nota: Representación del lugar que ocupa la supervisión escolar entre las políticas públicas y las escuelas.
Rivas y Furman, comunicación personal (2017)
Se considera una bisagra entre lo macro y lo micro del sistema, pues -como agente
del Estado- es conocedor de la política educativa, que actualiza en su territorio garan-
tizando así el carácter sistémico de la educación. Asimismo, es el agente del sistema
que comprende los contextos en los que se insertan sus escuelas y los informa para
ser utilizados en las deniciones políticas.
Es, también, agente conservador, encargado del orden y el control, quien garantiza
los derechos por vía de la continuidad, de lo común y de la normativa. Y, paradójica-
mente, también es agente de cambio, de movilización, de replanteo, de transforma-
ción. Un agente atado a la realidad de su zona, el hacedor en la resolución de proble-
mas y, a la vez, un agente estratégico, con visión sistémica.
Nicastro (2019) –en una capacitación para supervisores organizada en Córdoba
por el ISEP– sostiene que el supervisor es un representante del Estado, un funciona-
rio público del sistema educativo, un representante de estas políticas, garante de su
desarrollo en las situaciones concretas que le competen en el ámbito de la zona que
tiene a cargo. En consecuencia, cualquier norma o regulación opera como una pres-
cripción que da vida a las escuelas, que no pueden derivar en simples aplicaciones. El
rol experto del inspector va ajustando, creando, para que no sea mera ejecución. Es
necesario generar dispositivos de acompañamiento que también permitan modalida-
des de vigilar, es decir, de garantizar el desarrollo del marco normativo.
Casal (2019), desde un artículo sobre la inclusión educativa, lo simplica en “es allí
donde la macropolítica hace “zoom” sobre las salas y las aulas” (p. 1).
Así, ante la pregunta ¿quién es el inspector de zona escolar?, un intento de res-
puesta simplicada podría referirse a lo siguiente: Es el representante del Estado en
un determinado sector del sistema, encargado de garantizar, a través de su inter-
vención, la materialización de la política pública en las instituciones educativas bajo
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su jurisdicción. Es, también, un agente estratégico y sistémico, con mirada holística
y pensamiento prospectivo, gestor del cambio para la mejora de las condiciones de
enseñanza y el aprendizaje. Conoce la realidad particular de cada contexto, trasmite
a los niveles más altos en la jerarquía los desafíos que surgen de dichas situaciones y
actúa en consecuencia a favor de las trayectorias escolares de todos los estudiantes.
La complejidad en la que gestiona el inspector de zona permite complementar el
concepto desde diferentes aristas.
ALGUNOS REFERENTES QUE INTERPELAN
En pleno siglo XXI, algunos integrantes del sistema educativo caminan alterando
el orden establecido en décadas atrás. Preguntan, protestan, confían en que todos
pueden, comparten opiniones, inquietan el pensamiento colectivo a n de encontrar
otros sentidos al término educar. Entienden que las estructuras creadas en otro tiem-
po ya no dan respuestas válidas a la demanda de una niñez, una adolescencia y una
juventud que han aprendido a utilizar otros canales de percepción. El sistema social
ha cambiado sus intencionalidades; los sentidos son otros. Las nuevas generaciones
tienen otras formas de captar el mundo, de insertarse en él, de ser.
En este contexto, las prácticas de conocimiento que se desarrollan varían de acuer-
do a qué lado de la vereda se encuentre el “sujeto supuesto saber” (Guyot, 2016),
al sentido que se le otorgue al conocimiento y al grado de inclusión que se le habilite
al sujeto que demanda el saber. Y es allí donde cabe el replanteo desde el rol del su-
pervisor: ¿Qué posibilidades de mejoramiento de las condiciones de enseñanza que
permitan elevar las relaciones de baja intensidad entre la escuela y “todos” los estu-
diantes de una zona escolar logran la implementación de un proyecto de supervisión
que desarrolle prácticas de ciudadanía democrática? ¿Puede el supervisor gestionar
un proyecto zonal que instale, acompañe, monitoree y evalúe dichas prácticas de co-
nocimiento?
Si bien, desde la normativa vigente en la provincia de Córdoba, los regímenes de
prácticas habilitan y regulan este tipo de prácticas del conocimiento, hay todavía mu-
cho camino que transitar en la construcción práctica de las intencionalidades de la ley.
A partir de la Resolución N° 1020 de la Dirección General de Educación Primaria del
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, correspondiente al 2 de noviembre
del 2016, se determina el perl del supervisor de hoy:
El desafío de ser supervisor hoy requiere una sólida formación profesional para
el ejercicio de una gestión pedagógica que tenga como prioridad a los estu-
diantes, garantizando la inclusión y calidad educativas a las que tiene derecho
todo ciudadano, en cualquier etapa de su vida, y haciendo conuir el trabajo
en equipo del cuerpo directivo, los docentes, las familias y otros actores de la
comunidad. Del mismo modo, el supervisor es garante de una gestión adminis-
trativa que asegure el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos esta-
blecidos en la legislación educativa, sin perder de vista el vínculo con la cultura,
la política y la sociedad contemporáneas. (p. 7)
Poner en marcha este desafío implica proyectarse como zona escolar desde la
mirada complementaria de los distintos actores que la componen, rescatar el proceso
experimentado por cada uno y ponerlo como fuente de conocimiento común y autori-
dad conable.
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Es necesario que el supervisor vaya perlándose según lo determinado por la reso-
lución antes mencionada y que logre, en la dimensión formativa, una intervención que
asegure los lineamientos trazados por las políticas educativas del Estado provincial,
adecuándolas a las necesidades de la zona, al desarrollo de las capacidades de los
directivos y de las escuelas.
Estas exigencias que impone la autoridad provincial requieren de una “metamorfo-
sis” (Morin, 2010) en las formas de gestionar la supervisión: construir una zona esco-
lar donde se instalen prácticas de ciudadanía democrática, es decir, donde se habilite
un espacio común de constante reconstrucción democrática de la cultura para poder
integrar adecuadamente a todos sus actores. Para su logro, es necesario entender la
reconstrucción en el sentido de un proceso que se inicia con la situación actual de cada
escuela y que no acaba nunca, por tanto, es un proyecto siempre inacabado, ya que la
integración de todas las diferencias es una meta utópica. Es necesaria su apropiación.
No solo vivir en democracia, sino vivir la democracia. Conar plenamente en que todos
pueden aprender.
Ante un sistema social incierto que demanda otras formas de comunicarse y los
regímenes de prácticas antes mencionados, si se consideran las hipótesis propuestas
por Guyot (2016) para analizar nuevas formas de relación entre teoría y práctica, se
logra avanzar en la construcción de los sentidos de las prácticas de conocimiento des-
de la supervisión para que se instale en cada rincón de la zona escolar. Es necesaria
una metamorfosis en las formas de hacer escuela.
Guyot (2016) presenta un esquema (se exhibe más abajo) que representa la com-
plejidad de las prácticas de conocimiento. Considera que estas requieren el análisis
del microespacio de la investigación epistemológica. Este espacio se constituye como
el sistema de relaciones entre sujetos donde el conocimiento se instituye como me-
diador, o sea, cuando se enseña se establece una relación subjetiva, se establece una
posición de saber a una posición que demanda el saber (demanda que proviene de la
institución, la familia, la sociedad y desde los propios sujetos que intervienen).
La relación creada entre los sujetos por la mediación del conocimiento es pensada
en términos de un sistema de relaciones en un microespacio, donde el conocimiento
permite resolver problemas, lo cual implica vincularse con otro y con el conocimiento,
por lo que la práctica del conocimiento siempre es mediadora entre los sujetos.
Esta práctica de conocimiento no se encuentra aislada, sino en ámbitos institu-
cionales (institución escolar). A la vez, las instituciones se insertan en sistemas más
amplios (sistema educativo). Sistemas que normativizan, reglamentan y controlan las
prácticas institucionales según el microespacio que les corresponde. Así, se encuen-
tran lo jurídico legal, las reglamentaciones y las decisiones acerca de los contenidos
curriculares, los niveles de enseñanza y las evaluaciones, entre otros, que hacen a la
práctica efectiva desde la institucionalización.
Existe un último ámbito de inclusión, el sistema social, que es un ámbito de prácti-
cas diversas propias de cada sociedad. Implica diversos aspectos como el económico,
el político, el social y el cultural. En el sistema social, se producen confrontaciones de
poder, de intereses y de conictos que indican la falta de consensos en la toma de
decisiones. Es un campo de batalla que se soluciona en instancias resolutivas, donde
se imponen las leyes, normas limitantes de las prácticas concretas en dominios espe-
cícos.
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Es necesario, entonces, utilizar el conocimiento pensando en su uso, en las prác-
ticas de conocimiento, lo que complejiza así la indagación epistemológica. Podemos
apreciar epistemológicamente la complejidad de las prácticas del conocimiento en una
perspectiva que va desde el microespacio personal al microespacio del sistema social.
Para ello, se incorporan ciertos ejes que permiten el análisis desde una densidad se-
mántica más concreta. Entre ellos:
• La situacionalidad histórica como margen de mayor temporalidad que permite
el posicionamiento geopolítico de los pueblos como sujetos de las prácticas
que se procesan en el tiempo, se encuentran atravesados históricamente por
la época que se vive.
• El análisis de la vida cotidiana, el tiempo presente, donde se realiza la práctica.
Allí, se juega el tiempo microexistencial en el que se constituyen los sujetos y
los saberes, es el lugar de la confrontación de los desafíos que concretamente
nos salen al paso y las estrategias para superarlas.
• Las relaciones de poder y de saber hacen visibles las confrontaciones, las ba-
tallas, las resistencias en el campo de las prácticas del conocimiento. Afectan
el orden del ver, del enunciar, el objetivar formas y modos de vincularse con el
conocimiento acerca del mundo, de los otros y de sí mismos a partir de ciertas
reglas del juego que permiten establecer la verdad y de ciertas técnicas que
hacen factible modicar las propias prácticas, más allá de las determinaciones
de los dispositivos establecidos.
• El análisis de la relación entre teoría y práctica es un desafío epistemológico
que permite repensar el conocimiento cientíco como un modo de pensar y
hacer en puntos estratégicos de relevos con vistas a la realización de prácticas
concretas.
Figura 3. Las prácticas de conocimiento en los sistemas complejos
Nota: Esquema del modelo complejo de las prácticas del conocimiento. Guyot (2016)
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A partir de la Figura 3, la autora genera sus hipótesis de trabajo:
(…) la primera, en tanto sostenemos que las opciones epistemológicas inciden
en la producción e interpretación de las teorías e impactan en las prácticas
investigativas, docentes, profesionales. (…) La segunda hipótesis de trabajo
señala que la Epistemología, abordada en su articulación con la Historia de la
Ciencia, permite pensar y recrear críticamente las prácticas del conocimiento
en un campo disciplinar actualizado. (…) La tercera hipótesis postula que el
paradigma de la complejidad posibilitaría la reformulación del campo episte-
mológico para investigar, intervenir y modicar las prácticas del conocimiento
atendiendo a las diferencias especícas de las prácticas docentes, investigati-
vas y profesionales. (Guyot, 2016, p. 52)
En la construcción que se intenta realizar, se entrelazan las ideas plasmadas por
Guyot (2016) a través de sus tres hipótesis sobre la construcción del modelo complejo
de prácticas de conocimiento y con el texto de la Resolución N° 1020 (2016) emitida
por la Dirección General de Educación Primaria del Ministerio de la Provincia de Cór-
doba que prescribe el perl de supervisor esperado. De esta manera, se interpela la
mirada del hacer del supervisor como práctica compleja en tanto que la educación
responde a las singularidades y a la diversidad en contextos históricos especícos que
presentan territorios situados.
CONSTRUCCIONES PERSONALES DESDE LA PERSPECTIVA DE GUYOT
Triangulando las tres hipótesis planteadas por Guyot (2016) con la política educa-
tiva vigente en la provincia de Córdoba y con la interpretación del autor, se perla el
siguiente posicionamiento de las prácticas del supervisor en los sistemas complejos.
LA INTERPRETACIÓN TEÓRICA Y SU IMPACTO EN LAS PRÁCTICAS
Es la primera hipótesis la que lleva a replantear el rol del inspector escolar y las
representaciones que emergen en los discursos cotidianos: ¿quién es el inspector?,
¿cómo se ha formado para ese rol?, ¿ha sido capaz de lograr una visión holística de la
zona escolar a su cargo?, ¿acuerda con los principios de la política educativa vigente?,
¿garantiza el acceso por concurso de títulos, antecedentes y oposición las condiciones
para que pueda desempeñarse acorde con las necesidades del “sujeto actual que de-
manda saber”(Guyot, 2016), ¿ha adquirido los conocimientos necesarios a través de
su experiencia profesional para ponerse en lugar del otro?, ¿es capaz de habilitar la
palabra de cada uno de los actores que forman la zona escolar?
Desde la mirada de la psicología crítica, la performatividad de las prácticas edu-
cativas posiciona frente al problema de relación de los sujetos, los aprendizajes y los
contextos. Esta problemática permite reconstruir el concepto del rol pedagógico del
supervisor –en el ámbito de la supervisión escolar– en los contextos actuales.
Un análisis sobre el rol del supervisor en tiempos de complejidad remite a aden-
trarse en la necesidad de cambios signicativos en las formas de ser y hacer dentro
de las instituciones educativas y deja entrever el posicionamiento adoptado por la
persona que ocupa ese rol.
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Se transita la cuarta revolución industrial, que está cambiando la forma en que se
comunica, lo que convierte a los procesos simbólicos en una parte esencial de las fuer-
zas productivas de la sociedad, que se transforma así en sociedad del conocimiento
al encontrar un modo más societario de relación y la posibilidad de complementarse
en la diversidad que en la realidad existe. Dentro del sistema educativo, la institución
supervisión escolar cumple un papel fundamental: es en el desarrollo de la función
pedagógica del supervisor y desde su rol de garante de la formación continua de todos
los docentes de la jurisdicción que se accederá a la mejora esperada. Mejora que se
redimensiona en la inclusión con calidad de todos los directores y docentes de la zona,
desde cada uno, desde sus particularidades (entre ellas, las contextuales).
Formar y transformar la formación de los directivos y los docentes desde la identi-
dad de un supervisor que habilita espacios democráticos transmutaría el hacer docen-
te a la pertinencia teórica necesaria y prescripta en esta realidad del siglo XXI. Poner
en marcha este desafío lleva a proyectarse como zona escolar en proceso de mejo-
ramiento educativo desde la mirada complementaria de los distintos actores que la
componen, rescatar el proceso experimentado por cada uno para ponerlo como fuente
de conocimiento común y de autoridad conable.
Abordar la formación continua de los docentes no es simple, es la función más
importante del inspector de zona. Lo expresado por Lea Vezub en su publicación del
2013 pone de maniesto esta complejidad:
(…) la renovación de la práctica docente no depende de un curso, no es una
consecuencia directa de ningún programa o dispositivo de formación por más
renovado y pertinente que sea. Se requiere de un cambio simultáneo en múl-
tiples planos, variables y dimensiones de los sistemas escolares incluyendo las
condiciones de trabajo y los recursos que apoyan la tarea docente. (p. 109)
Se entiende que la identidad formadora del supervisor se materializa a través de la
toma de decisiones que busquen la construcción de una forma social dominante cada
vez más societaria. A pesar de las representaciones sociales y mentales que inuyen
en las prácticas docentes y de la cultura escolar que se sostiene con modelos hegemó-
nicos y culturas heterónomas, lejanas a impulsar una cultura en la que prevalezca la
autonomía, la gura del supervisor es un eslabón en la cadena de transmisión cultural
entre generaciones. Una autonomía que, si bien es relativa por la pertenencia a un
sistema, puede encontrar su desarrollo a través de los modos, las formas y las deci-
siones tomadas como estrategias de acción desde las posibilidades de asesoramiento
y de acompañamiento a los equipos institucionales.
EL APORTE DE LA HISTORIA DE LA CIENCIA
La segunda hipótesis sostiene que la epistemología abordada en su articulación
con la historia de la ciencia permite pensar y recrear críticamente las prácticas del
conocimiento en un campo disciplinar actualizado. Invita al recorrido histórico de la
construcción política del rol del inspector escolar como base de comprensión de la
transformación que ha sufrido a lo largo del tiempo y las condiciones que determinan
el posicionamiento epistemológico actual.
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Conocer quién es el inspector de zona en el presente necesita una mirada al pa-
sado, a su origen y, también, a la evolución que tuvo a lo largo del tiempo. Con esta
perspectiva, se bucea en los estudios existentes sobre el tema, en búsqueda de los
procesos de su constitución histórica.
A n de conservar las tradiciones y difundir los valores establecidos en la sociedad,
surge la supervisión educativa como control político de vigilancia de las escuelas y los
maestros. Por su parte, la epistemología –que se ocupa de la denición del saber y
de los conceptos relacionados con las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento
posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto, así como la relación exacta entre
el que conoce y el objeto conocido– permite entender su origen. Y el caso particular de
la epistemología de la educación lleva al estudio del “conocimiento del conocimiento”
(Morin, 1994). Particularmente, cuando hablamos de supervisión educativa, la episte-
mología nos acerca al estudio de su esencia, su práctica, sus formas de gestión y de
actuación en las escuelas de su jurisdicción.
Los primeros datos que históricamente se encuentran sobre el rol del supervisor
datan de la Edad Antigua. En Atenas, existía el sofronista, que era un magistrado
encargado de vigilar la educación y la conducta moral, y el areópago formaba parte
del tribunal superior y se encargaba de controlar la acción pública de la escuela. En
Esparta, los éforos también controlaban la educación pública en todas sus manifesta-
ciones y eran magistrados elegidos por el pueblo. En Roma, existían los censores que
eran magistrados facultados por la ley para tener el control y la autoridad absoluta de
la educación de los jóvenes.
Durante la Edad Media, fueron los claustros y los monasterios los encargados de
las escuelas en las civilizaciones de occidente. La Iglesia dirigía e inspeccionaba las
instituciones educativas. En España, quien cumplía esta función tomaba el nombre
de gran chantre. En el siglo XII, quien desarrollaba las tareas de inspección recibía el
nombre de maestrescuela.
En la Edad Moderna, la inspección de la enseñanza en Europa estaba a cargo de
la justicia. La inspección de la educación aparece al mismo tiempo que el Estado mo-
derno construye su administración y, consecuentemente, su sistema educativo. En
Argentina, la inspección escolar es la función que ha acompañado a la educación des-
de el inicio del desarrollo de los sistemas educativos modernos a nes del siglo XIX.
La escuela se conguró como un modo de regulación social de los sujetos marcando
mecanismos de autodisciplina, formando una estructura cognitiva con esquemas de
clasicación y una serie de normativas que denían lo que era aceptable, normal, po-
sible. El carácter verticalista y la promoción desde las instancias centrales del Estado
admitieron la presencia del sistema de inspección como control de la norma.
Algunos autores consultados dan cuenta de sus procesos históricos. Por un lado,
Aguerrondo (2012) habla de tres etapas históricas y de evolución donde se organiza la
función del inspector. Se reere a una primera etapa que comprende hasta mediados
del siglo XX, a la que llama de inspección; una segunda etapa que se extiende hasta
nes del siglo XX, que denomina de supervisión, y -por último- en el siglo XXI, la iden-
tica como de facilitador/auditor.
Por su parte, Senestrari (2015) desarrolla una construcción cronológica de su evo-
lución. Según un informe de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa (2013), la función de inspección se conformó históricamente como
un trabajo dependiente del Estado a partir de 1880.
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La primera etapa, o etapa de inspección, hace referencia a la función del supervi-
sor como mediador entre la macro y la micropolítica, o sea, entre el ministerio y las
escuelas desde su control. Es una mirada totalmente aplicacionista de las normas y
las regulaciones dictadas por el poder político que posiciona al inspector como respon-
sable de su funcionamiento en las prácticas. Su inicio se remonta al siglo XIX, según
dichos de Puiggros y citados por Senestrari (2015), cuando se genera, en todo el país,
un marco legal para la educación elemental. Las distintas normativas de esta época
fundacional del sistema educativo otorgan a la inspección las funciones de planicar,
decidir, ejecutar y controlar el cumplimiento de la política educativa.
Aquí, el inspector es el representante del Estado y su función se focaliza en denir
principios y regulaciones sobre la organización y la metodología de la enseñanza en el
aula. El común denominador es la habilitación de los docentes, puesto que la mayoría
no conocía los programas, la enseñanza ni el uso del material didáctico. El control del
cumplimiento del mandato pedagógico es la lógica de acción. El inspector tiene un tra-
bajo en solitario, su tarea consiste en visitar las escuelas para visar su funcionamiento
pedagógico y dejar registro de su paso en una memoria evaluativa con directivas de
acción. Su autoridad es indiscutida; su visita, un hecho excepcional e importante. As-
ciende a su cargo por mandato superior donde le vale la experiencia y la idiosincrasia.
El normalismo exige la homogeneidad del sistema, la pedagogía positivista no
reconoce la identidad social de la población presente en las aulas. La política de la
época se reduce a la formación en la moral laica, nacionalista, liberal y universalis-
ta caracterizada por una lógica que no necesitaba ser demostrada, método riguroso
defendido por el Círculo de Viena donde el inspector es el encargado del control del
sistema educativo.
El Consejo Nacional de Educación otorgó un lugar central a una serie de políticas
para sostener la expansión educacional: fundación de escuelas, prescripción de los
métodos y enseñanzas considerados válidos, políticas de inspección, entrega de títu-
los y certicaciones, entre otras. En esta formación del gobierno escolar, docentes e
inspectores fueron claves de intermediación entre la micropolítica escolar y la política
estatal en expansión.
En las últimas décadas, la concepción de la inspección como control fue sufriendo
cambios vinculados con el desarrollo y la expansión de los diferentes niveles y moda-
lidades, con los debates pedagógicos y con las orientaciones que fueron congurando
el sistema educativo en cada país.
Southwell (2015) sostiene que tanto el proceso de creación de las escuelas norma-
les como la sanción de la Ley de Subvenciones Nacionales otorgadas a las provincias
fueron las bases para la formación de un campo del saber pedagógico, por un lado, y
para la formación de un campo del saber burocrático, por el otro. El campo pedagó-
gico implica un conjunto de prescripciones sobre el aula y el campo burocrático y la
aparición de los inspectores del Consejo Nacional de Educación que reglan sobre los
sistemas educativos provinciales. Entre las décadas de 1870 y 1890, se genera, en
todo el país, un marco legal para la educación elemental que echó las bases para los
modelos de gobierno del sistema educativo.
Los trabajos que analizan la historia de la supervisión en nuestro país señalan que
las distintas normativas que fueron deniendo las tareas de la supervisión educativa
indican la atribución tanto de tareas de evaluación y control como de asesoramiento y
de orientación. Sin embargo, el carácter centralizado del sistema educativo argentino
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La función formadora del supervisor escolar en un mundo complejo
favoreció las condiciones para el desarrollo de la supervisión como una tarea primor-
dialmente centrada en el control, que se legitimaba por la posición jerárquica que ocu-
paba el inspector en una organización piramidal. Desde esta perspectiva, la gura del
inspector se presenta claramente vinculada con el cumplimiento de las regulaciones
normativas emanadas del Consejo Nacional de Educación en todo el territorio.
Es el inspector, como funcionario del Estado, quien desarrolla una tarea central en
el control del espacio público de la educación. Muchos de estos inspectores también
desempeñan un papel destacado en los debates político-pedagógicos de la época y en
la denición de la orientación del sistema que se plasma en los planes de estudio, las
reglamentaciones y la evaluación de los libros de texto. Algunos de ellos ocupan car-
gos destacados en el gobierno, por ejemplo, Varela, Sobral, Lugones y Alcorta, entre
otros.
Desde la conformación del sistema educativo argentino, Córdoba contaba con ins-
tituciones educativas nacionales que se regían por la normativa de esa jurisdicción. En
las escuelas de la provincia estaban los consejeros escolares de distrito que eran las
comisiones inspectoras que tenían la función de cuidar la higiene y la moralidad en las
escuelas particulares y públicas, proponer el equipo de gestión y recaudar, entre otras.
La segunda etapa, o etapa de supervisión, tiene lugar, aproximadamente, en los
años sesenta, cuando en América se producen las primeras reformas educativas. El
contexto temporal es otro; la industria y la migración del campo a la ciudad producen
cambios en la sociedad y la masicación de la escuela. El sistema educativo se frag-
menta y responde de distinta manera a los diferentes sectores sociales.
Para los supervisores, que siguen teniendo un trabajo en solitario, se habilitan las
ocinas administrativas gubernamentales por el aumento de escuelas que es insos-
tenible para el número de inspectores en plantel. Tampoco el presupuesto es acorde
con la posibilidad de viajar a cada escuela constantemente. El supervisor se torna,
en consecuencia, en un agente con trabajo de carácter más administrativo donde los
expedientes ocupan su tiempo y sus intervenciones.
Es esta una época en que se ponen de moda las planicaciones, por lo que tam-
bién es tarea del inspector la realización de diagnósticos institucionales. Las visitas
a las escuelas en este período se focalizan en el control de lo administrativo y de la
planicación.
El inspector de sección, hoy llamado zonal, tenía la función de vigilar la enseñanza,
corregir los errores o defectos de las prácticas de la enseñanza, controlar los registros
estadísticos y matrículas de acuerdo con las disposiciones de la Dirección o Inspección
General. El rol se orientaba, también, a dar conferencias pedagógicas y populares,
promover la creación y el fomento de bibliotecas populares y museos pedagógicos,
entre otros.
Esta normativa dene el acceso por concurso de oposición a los cargos directivos
y de inspección. Además, el estatuto docente menciona en varios párrafos a los ins-
pectores y les otorga la función de garante y de scalizador de los derechos de los
docentes.
Ya en los años setenta, surgen cuestionamientos a la denominación inspección/ins-
pector debido a la connotación controladora asociada dicha palabra. En virtud de estos
cuestionamientos, se comienza a utilizar la denominación supervisor/supervisión que
remite a la preponderancia que comenzaba a otorgarse en los modelos más modernos
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a las tareas de asesoramiento por sobre las de control. Es aquí donde se nota el primer
cambio en la perspectiva teórico-epistemológica de la supervisión que concuerda con
el posicionamiento de Kant, quien –por primera vez en la historia de la losofía– de-
muestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a este.
La función de la objetividad, según Kant, es una forma de la actividad del sujeto y el
propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él. Asimismo, el objeto solo
existe en las formas de la actividad subjetiva y solo así puede ser conocido. La cosa en
sí, es decir, la realidad existente fuera de cualquier relación con el sujeto cognoscente,
es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. Según el lósofo alemán, los
objetos son, en su esencia, producto de la actividad creadora propia del sujeto.
El análisis de Veleda (2011) caracteriza al inspector como “compensador dual” (p.
29). Los aportes de la política educativa disponen de modalidades de compensación
distributivas como lo son los comedores escolares, la entrega de equipamientos y el
nanciamiento a las escuelas de sectores privados de derechos. Se busca la igual-
dad a través de programas sociales, pero se continúa con el modelo de enseñanza
tradicional, el currículum graduado y la enseñanza simultánea, la presencialidad y la
meritocracia. En estos escenarios, el supervisor se desempeña en forma más auto-
ritaria y se enmarca dentro de procesos sociales del contexto de la dictadura. Por su
parte, cuando comienza el período de la democratización de las instituciones, adopta
un papel más humanizado. La convivencia y la formación en ciudadanía son su norte.
La masividad que marcaba el rumbo de las escuelas es agravada por otro factor: la
diversidad de modelos educativos que provoca no solo que los puestos docentes se di-
versiquen, sino que ocurra lo mismo con los inspectores, ya que son requeridos para
nuevas modalidades de enseñanza. Frente al aumento en la complejidad del sistema,
se produce un aumento en la cantidad de inspectores. Aparecen las inspecciones es-
pecícas como la de Educación Física y de Educación Artística, entre otras.
En Córdoba, a nes del siglo XX, comienza una serie de reformas para la vuelta a
la democracia; entre ellas, se encuentran la Constitución, la ley educativa y los linea-
mientos curriculares. La reforma educativa aparece para mejorar la calidad y ampliar
los derechos a la educación. Propone un rol del supervisor de carácter democrático,
participativo y regionalizado.
En nuestro país, las reformas de la estructura del sistema educativo que se han ido
implementando en los últimos veinte años introducen cambios importantes, no solo
en el perl del supervisor y en la organización de las funciones de la supervisión, sino
también en el número de inspectores en cada nivel, que varía según los procesos por
los que transitaron las distintas provincias.
Si bien los debates sobre las tensiones entre ambas concepciones del trabajo del
supervisor siguen teniendo vigencia, se ha acentuado la tendencia a considerar más
adecuados los modelos de supervisión que privilegian las tareas de asesoramiento,
orientación y colaboración con los actores institucionales para el mejoramiento de la
calidad de la educación (Glickman, 1992).
En 1994, en el Encuentro de supervisores docentes en Argentina, se reclamaba
mayor participación en la toma de decisiones y la necesidad de poner como prioridad
lo pedagógico. A pesar de los acuerdos y las nuevas regulaciones, coexisten varios
modelos de supervisión que tienen que ver con el control y la vigilancia en contrapar-
tida con el asesoramiento y la orientación pedagógicos.
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Los distintos cambios educativos establecidos en los noventa pusieron de manies-
to otro de los debates o tensiones ya presentes en el ámbito internacional. En relación
con la elección de un modelo de supervisión generalista, surge una mirada integral so-
bre la escuela, un modelo basado en la supervisión focalizada en el trabajo en el aula
con supervisores formados en determinadas áreas del currículum o un modelo mixto
conformado por supervisores generalistas y especialistas.
Epistemológicamente, se atraviesa un período donde se buscan por diferentes ca-
minos fundamentos a la realidad. Así, Popper con su crítica al positivismo, Bachetard
desde el racionalismo crítico, Kulm con la introducción de la historia de las ciencias,
Gödel y sus sistemas complejos, entre otros, entran en crisis:
Brecha en lo real, abriendo una hiancia inaccesible a la inteligibilidad; brecha
en la lógica, que deja de ser apta para cerrarse demostrativamente sobre sí
misma; por estas dos brechas, se efectúa una hemorragia de aquello que sigue
llamándose lo real, y la pérdida irreparable de los fundamentos de aquello que
hay que continuar llamando conocimiento. (Morin, 1988, p. 24)
En algunas jurisdicciones, se privilegia el modelo de supervisión “generalista” en el
marco del cual la tarea del supervisor se focaliza en la escuela como totalidad. Otras
optan por modelos mixtos conformados por equipos de supervisores con perles ge-
neralistas y supervisores “especialistas” en determinadas áreas que deben coordinar
y completar sus tareas. Pocas provincias conguran modelos centrados en la gura de
un supervisor especialista en una materia o área curricular especíca (Pastorino, 1996
en DiNIECE 2013).
En relación con la dimensión política y la dimensión técnica de la supervisión,
también se van congurando diferencias entre las provincias. En la mayoría de ellas,
la dimensión política se constituye en un componente importante de la identidad del
supervisor asociada especialmente a las acciones supervisivas en la región/distrito,
espacio en el que la dimensión política adquiere mayor intensidad, dado que en él se
hace más visible la intermediación entre el lineamiento de las políticas educativas y la
planicación que la supervisión elabora para las escuelas a su cargo (Dussel, 1995).
En la tercera etapa, o etapa del facilitador/auditor, el inspector debe gestionar para
evitar la exclusión y promover el sostenimiento de las trayectorias escolares al habi-
litar las preguntas para la reexión sobre las prácticas de enseñanza (Veleda, 2011).
El inspector tiene que lograr una intervención situada, debe conocer las escuelas,
sus prácticas, la calidad de los aprendizajes y las condiciones de enseñanza que la es-
cuela habilita, no desconocer las debilidades y, sobre todo, ver a cada institución desde
sus posibilidades para acompañarla en la mejora.
El paradigma de la complejidad habilita la posibilidad de generar las condiciones
para que, desde la supervisión, se desarrollen prácticas de ciudadanía democrática
que permitan la puesta en marcha de prácticas de conocimiento reales en cada aula,
en cada zona escolar, de tal modo que todos los estudiantes alcancen aprendizajes
de calidad, aprendizajes que les permitan mejorar la calidad de sus vidas tanto en
lo personal como en lo social. Morin hace referencia al paradigma de la complejidad
señalando lo siguiente:
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(…) un paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desarti-
cular, asociar sin identicar o reducir. Este paradigma comportaría un principio
dialógico y translógico, que integraría la lógica clásica teniendo en cuenta sus
límites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (límites del formalis-
mo). (Morin, 1994, p. 34)
Si bien se adoptan en la supervisión diversas modalidades, se mantiene un rasgo
común en la mayoría de los países: representante de los Estados nacionales en el con-
trol de los sistemas educativos (Glanz, 1997). Los distintos autores que han analizado
los cambios en los modelos de organización de la supervisión (Carron y De Grauwe,
2003) encuentran que los países sostienen fuertes debates sobre los modelos a adop-
tar en relación con los siguientes aspectos:
Las estructuras de supervisión: Algunos países optan por estructuras centraliza-
das en las que los supervisores dependen del poder central (Francia) mientras que,
en otros países, se diseñan estructuras descentralizadas en las que los supervisores
dependen de los organismos locales, son elegidos por la comunidad educativa o por
instancias colegiadas en el interior de los distritos o regiones (Inglaterra). En Argen-
tina, si bien es una estructura centralizada, los accesos son por concurso de títulos,
antecedentes y oposición. En la provincia de Córdoba, existe como poder central el
ministerio del cual dependen las direcciones de nivel; en ellas, hay una Inspección
General que coordina las Inspecciones Regionales, de las cuales dependen las Inspec-
ciones Zonales.
La organización de la supervisión: Ya sea dependiendo de niveles centrales o lo-
cales, los países tienen que optar por denir las formas de organización de la supervi-
sión: por niveles educativos, por áreas del conocimiento, por sector público o privado o
por combinaciones que incluyen las distintas alternativas. En este sentido, hay países
que organizan la supervisión sobre la base de supervisores generalistas que tienen
una mirada sobre la institución como totalidad o supervisores especialistas que se
focalizan en una materia o área de conocimiento. La mayoría de los países organiza la
supervisión por niveles educativos, que incluye tanto al sector público como al privado.
También, preeren la supervisión generalista acompañada por un cuerpo de asesores
técnicos en las materias o áreas de conocimiento especícas según el nivel educativo
en el que se desempeñen (Estados Unidos, Reino Unido, Brasil, España y Argentina).
En la provincia de Córdoba, Argentina, hay supervisores generales por niveles y su-
pervisores especialistas que comparten niveles, como los supervisores de Educación
Física o los supervisores de Modalidad Especial.
La tensión entre la dimensión política y la dimensión técnica de la supervisión: La
dimensión política del rol del supervisor se reere a la particular situación de la su-
pervisión como mediación e intermediación entre los niveles centrales de conducción
política, las regiones y los distritos, las escuelas y sus contextos. Desde esta particu-
lar situación, el supervisor “mediador”, “puente” o “bisagra” despliega un importante
componente político en su función y actúa como promotor u obstaculizador de los li-
neamientos de las políticas educativas. El supervisor es, al mismo tiempo, un especia-
lista y un experto en la problemática educativa en general y en la del nivel a su cargo
en particular, lo que lo constituye en un cuadro técnico con signicativa incidencia en
la implementación de los proyectos educativos.
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La función formadora del supervisor escolar en un mundo complejo
La función predominante en el trabajo del supervisor: Cada país realiza sus op-
ciones y privilegia la función de evaluación y de control o la función de asesoramiento
y orientación a las escuelas. La mayoría de los países opta por una combinación de
ambos tipos. El estudio llevado a cabo por la DiNIECE (2013) da cuenta de que, en
Gran Bretaña, las visitas de los supervisores son negativas por el estrés que provocan
en directivos y docentes. En España, se sostiene la necesidad de un vínculo de hori-
zontalidad y cooperación entre los supervisores y los demás actores institucionales.
En Brasil, el trabajo de supervisión es complejo y de gran heterogeneidad por las
reformas educativas. En Chile, se privilegia la dimensión estrictamente técnica de la
supervisión; es un órgano colegiado de nivel central. Además, en México, el trabajo
de la supervisión tiene un alto grado de complejidad debido a que hay numerosas de-
pendencias federales y estatales que no se coordinan entre sí. En general, en todos los
países, pareciera que la supervisión está pasando por un proceso de transición desde
una función de control individual sobre la escuela a la de una supervisión basada en
un proceso colegiado de reexión conjunta.
Las estrategias de selección de los supervisores: Algunos países los seleccionan
mediante concursos internos realizados entre los directivos a cargo de las escuelas
(Argentina) mientras que otros realizan selecciones abiertas entre profesionales de
la educación sin que sea imprescindible haber sido directivo o estar desempeñándose
como tal (España, Noruega).
En Córdoba, se lanza una convocatoria en 2000 para presentarse a concurso de
títulos, antecedentes y oposición en cargos de Inspectores Técnicos de Educación Ini-
cial y Educación Primaria. En dicha convocatoria, se denieron las competencias que
conguran el perl del supervisor profesional:
1. Contextualizar la implementación de las políticas, programas y proyectos de
calidad, equidad y fortalecimiento institucional impulsadas por la provincia y la
nación y promover procesos de cambio.
2. Promover la autonomía institucional.
3. Evaluar las instituciones educativas desde un enfoque que comprenda sus di-
mensiones y variables y que involucren a los diferentes actores institucionales
en el proceso.
4. Organizar la propia gestión supervisiva, desde la preparación y planicación de
proyectos educativos de supervisión, e integrar sus prácticas en el contexto de
planes de desarrollo educativo regional.
De esta manera, se redene el trabajo tradicional de control del supervisor y se
opta por un enfoque democrático orientado a la promoción de la autonomía de las
instituciones, en el marco de los nuevos modelos de gestión institucional que preten-
den un mejoramiento de la calidad educativa. El proceso de concurso da indicios de
la conguración de otro estilo de supervisión, lo que instala una cultura de trabajo
sustentada en aspectos tales como: la atención a la especicidad de las problemáticas
más acuciantes; el fortalecimiento de los canales de comunicación; la concentración
de esfuerzos para promover una educación de mayor calidad por la vía del consenso,
el diálogo, la concertación y la participación. En 2011, la Secretaría de Educación de
Córdoba, a partir de la lectura que realiza sobre las problemáticas de la supervisión
escolar, elabora un documento titulado “Una invitación a pensar el trabajo del Super-
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visor” en el que se propone construir distintos sentidos de la gestión supervisiva para
resignicar la tarea hacia las deniciones de la política educativa.
Estas son algunas líneas de la historia de otros lugares y de otros formatos que nos
permiten avanzar un poco más en el conocimiento de quién es el inspector de zona o
el supervisor escolar.
En síntesis, a través del recorrido histórico que se intenta realizar, se visualiza que,
efectivamente, el supervisor ha tenido una función de asimetría respecto a los otros
agentes que pertenecen a su ámbito de inuencia. Y si bien, epistemológicamente, la
evolución de su rol no ha ido modicándose temporalmente de manera lineal con res-
pecto a los fundamentos que sustentan la realidad, sí ha mutado en su historización.
Actualmente, la supervisión constituye el enlace para retroalimentar y coordinar
las funciones y las actividades entre las áreas normativas, las administrativas y las es-
cuelas a n de garantizar el funcionamiento integral del servicio educativo, una mirada
más compleja desde la teoría que se efectiviza parcialmente en la práctica habitual.
UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
La tercera hipótesis habilita, desde el paradigma de la complejidad, la posibilidad
de generar las condiciones para que, en la supervisión, se desarrollen prácticas de
ciudadanía democrática que permitan desarrollar prácticas de conocimiento reales en
cada aula de la zona escolar de tal modo que todos los estudiantes alcancen aprendi-
zajes de calidad, aprendizajes que les permitan mejorar la calidad de sus vidas.
Y de lo propuesto por Morin en El método (1988) se rescata: “(…) en la crisis de
los fundamentos y ante el desafío de la complejidad de lo real, todo conocimiento ne-
cesita hoy reexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse” (p. 34). Se intenta
reexionar sobre la práctica supervisiva y problematizarla, construir un nuevo hacer
desde el encuentro con el otro, desde la mirada de todos y habilitar espacios y tiempos
diferentes a los tradicionalmente construidos. Espacios de aprendizajes con otros.
Situarse en la posibilidad de identicar, en la supervisión escolar, los elementos
que están presentes en su organización, en el conocimiento de la lógica de su funcio-
namiento y en la multitud de relaciones causales y funcionales que se establecen en
su interior, es reconocer en ello la complejidad de la vida institucional. En ella, es don-
de se maniesta la coexistencia del orden y el desorden y, por la dinámica existente,
la trama de relaciones internas y externas. Para Morin (2010), la complejidad es un
tejido de constituyentes heterogéneos, inseparables asociados: presenta la paradoja
de lo uno y lo múltiple. Menciona que, al mirar con más atención, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determi-
naciones y azares que constituyen nuestro mundo fenoménico.
Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enreda-
do, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre. De allí
la necesidad para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el
desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden
y de certidumbre, de quitar ambigüedad, claricar, distinguir, jerarquizar. Pero tales
operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si
eliminan los otros caracteres de lo complejo y, efectivamente, produjo ceguera.
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La función formadora del supervisor escolar en un mundo complejo
Reconocer el carácter complejo de la supervisión escolar de educación primaria
nos permite ubicarla, para efectos de su indagación, como parte de un todo (el sistema
educativo) y como un todo a la vez (la institución supervisión), en el cual las relaciones
entre el supervisor y los demás agentes son elementos esenciales para comprender
parte de su constitución.
El campo de la supervisión, entonces, debe ser concebido como una unidad en
movimiento y cambio, donde la expresión de su cotidianeidad es múltiple y, por ello,
con conexiones hacia su interior y exterior que la sitúan en un determinado espacio y
tiempo. Es pensar en conguraciones ambientales destinadas a favorecer encuentros.
Podemos decir, entonces, que se requiere de una estrategia política desde la su-
pervisión que desafíe al intentar acortar la brecha entre la teoría y la práctica, que
interera la vida cotidiana y que modique las representaciones del poder y del saber
a n de que todos puedan involucrarse en la práctica real del conocimiento, que es-
tablezca un diálogo –aunque genere debate– que permita construir la práctica desde
el acuerdo consensuado. Como dice Morin (1988): “La estrategia política requiere al
conocimiento complejo, porque la estrategia surge trabajando con y contra lo incierto,
lo aleatorio, el juego múltiple de las interacciones y las retroacciones” (p. 32).
Entonces, siguiendo el pensamiento de Laszlo (1990):
Al reforzar los movimientos e iniciativas que concuerdan con nuestras concep-
ciones y nuestros intereses, las bifurcaciones brindan a la gente la oportunidad
de alterar las probabilidades en el caprichoso juego de las uctuaciones. Cada
uno de nosotros tiene una posibilidad de construir una nueva era según sus
valores y sus ideales. (p. 45)
INTRODUCIDOS EN ESTA MIRADA COMPLEJA, SE REFLEXIONA:
La calidad en la formación de una zona escolar depende de cómo el inspector de
zona escolar redimensiona su función formadora a partir del desafío constante a cada
uno de los sujetos sociales, entramando miradas, signicaciones y representaciones
para lograr un sentido más amplio, zonal, plural y colectivo, donde todos estén inclui-
dos desde el involucramiento responsable y comprometido con el bien común. Una
zona que se piense, construya su cultura y actúe en función de la contextualización de
las políticas públicas.
En dicha construcción conjunta, la contextualización cobra mucho sentido desde
la evaluación y el diagnóstico institucional porque dan el sustento a las decisiones que
toma el supervisor en sus intervenciones. Es así que la diversidad de estrategias que
aparecen permite poder avanzar en soluciones ecientes para las necesidades de la
zona y de cada institución.
Las relaciones de poder y de saber se vuelven más simétricas y cobra valor el pen-
samiento compartido. Es así como el saber se construye colectivamente, la práctica es
puesta sobre la mesa y la teoría permite encontrar diversas miradas para su análisis
e interpretación. El saber no es una única verdad absoluta, hay una verdad en cada
pensamiento y es en la complementariedad de todos ellos que se construye el saber
necesario para encontrar la solución contextualizada a la situación que le dio origen.
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Es necesaria la visión de un supervisor más humano y sensible, capaz de ejercer
su rol desde su identidad. Las funciones y las decisiones que toma permiten un entra-
mado entre lo administrativo y lo pedagógico. Se trata de asesorar y de acompañar al
gobierno de las instituciones, de una relación de conanza y de reconocimiento de la
capacidad y del poder del asesor y del asesorado, un diálogo permanente. Un espacio
en búsqueda de la justicia y la innovación. La transición entre el control y el asesora-
miento. Una teoría que, en la práctica, aún es un camino a recorrer.
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