- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 73-94

Liderazgo y educación

Reflexiones en tiempos de pandemia

Leadership and education

Reflections on pandemic times

Sara Caputo 1

José Miguel Pérez Gaudio

El concepto de liderazgo posee diferentes interpretaciones tanto a nivel general como

en el campo específico de la educación. En medio de la pandemia del COVID-19,

reflexionamos sobre el vínculo entre liderazgo y educación. Metodológicamente, ex-

ploramos el campo de significación de cada uno de estos términos para vincular la

evolución de su connotación con ideas y aportes teóricos desde la psicología de la

educación. En la necesidad de abordar problemas difíciles e inéditos en educación,

¿de qué modo puede ser útil la práctica de liderazgo? ¿Puede concebirse un liderazgo

pedagógico con el propósito de comprometer activamente a docentes y a estudiantes

como responsables de sostener un proceso de aprendizaje? Hacia el final, planteamos

una hipótesis conceptual de liderazgo pedagógico a la luz de las necesidades que la

pandemia ha puesto de relieve y que atienden al capital educativo que porta cada es-

tudiante y cada docente, propios de cada comunidad educativa.

Palabras clave: desarrollo profesional, liderazgo, psicología de la educación.

1 Magíster en Diseño de Estrategias de Comunicación, Universidad Nacional de Rosario, Santa Fe. Licenciada

en Economía, Universidad Católica Argentina, Buenos Aires. Certificada en Arte y Práctica del Desarrollo de

Capacidades de Liderazgo, Universidad de Harvard, Estados Unidos. Villa La Angostura, Neuquén, Argentina.

Correo electrónico: saricaputo@gmail.com.

2 Magíster en Administración, IAE Business School, Universidad Austral, Buenos Aires. Licenciado en Admin-

istración de Empresas, Universidad Católica de Córdoba. Director del Colegio Universitario de Periodismo.

Córdoba, Córdoba, Argentina. Correo electrónico: josemiguel.perezgaudio@cup.edu.ar.

- ISSN en línea: 2524-9274.

Año XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 73-94. DOI: http://dx.doi.org/10.22529/dp.2021.19(38)06

/ Recibido: 28-09-2020 / Aprobado: 13-03-2021.

Artículo publicado bajo Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar.

- XIX, Nº 38, octubre 2021-marzo 2022. Pág. 73-94

Liderazgo y educación. Reflexiones en tiempos de pandemia

Abstract

The concept of leadership has different meanings both at a general level and in the

specific field of education. Within the COVID-19 pandemic, we reflect upon the rela-

tionship between leadership and education. Methodologically, we explore the various

interpretations of both terms to link the evolution of their connotation with theoretical

ideas and contributions from the education psychology. In the need to tackle unpre-

cedented and difficult problems in education, how can the practice of leadership be

useful? Can we conceive a pedagogical leadership with the purpose of actively enga-

ging teachers and students as responsible for sustaining a learning process? Towards

the end, we propose a hypothesis to support the concept of pedagogical leadership

focused on the needs highlighted by the pandemic experience, taking into account the

educational capital contributions of each student and each teacher.

Keywords: professional development, leadership, education psychology.

LIDERAZGO Y EDUCACIÓN: ¿PUEDEN COMPARTIR UN CAMPO DE SIGNIFICA-

CIÓN?

Liderazgo es un término cuya popularidad ha crecido sostenidamente en el siglo

pasado. Si observamos cómo ha evolucionado su campo de significación, podríamos

decir que ha cristalizado el estereotipo de aquel que trae la solución. En el siglo pasa-

do, se valoró muchísimo el aporte al bienestar social de la técnica aplicada a la satis-

facción de necesidades materiales y al confort en general. Este aumento del bienestar

estuvo asociado a la iniciativa privada y a la actividad de los innovadores schumpe-

terianos3: hacedores, gerentes o líderes empresarios. “Que venga el que sabe” o “Se

necesita un líder” se hicieron expresiones casi sinónimas: la solución está al alcance

de la mano de alguien que puede y debe hacerlo, solo falta la voluntad de aplicarlo. En

cierta medida, se vivió - y se vive aún - una sobrevaloración de las respuestas técnicas

aun para situaciones complejas que tienen que ver con las relaciones y los vínculos,

con las preguntas filosóficas y éticas.

Por otro lado, la educación estuvo asociada a este proceso modernizante como la

clave de la movilidad social, la puerta al progreso económico y la garante de la igual-

dad de oportunidades. Una educación que emulaba el sistema industrial, aunque con

un sentido totalmente distinto; no como eje innovador y dinamizante de la economía,

sino, por el contrario, como una institución al servicio de formar personas capaces de

insertarse en esa dinámica a través del mercado laboral y de contribuir así a la pros-

peridad general.

En este contexto, estos dos conceptos - liderazgo y educación - solo encontraban

una vinculación al referirse al rol de los directivos como autoridad educativa, como si

la escuela fuera una empresa que lograba (o no) ciertos resultados; en este caso, la

3 Nos referimos a Joseph Schumpeter: (Trest, Moravia, 1883 - Salisbury, Connecticut, 1950). “Economista y

sociólogo austríaco (…) La obra de Joseph Schumpeter, una de las más vastas que se produjeron en el siglo

XX, ejerció una amplia influencia en el pensamiento económico y las ciencias sociales en su conjunto. Schum-

peter destacó la importancia de los empresarios, de la creación del crédito y de la técnica en el desarrollo

económico, además de polemizar con el socialismo”. (Ruiza, Fernandez, T., & Tamaro, E., 2004)

Sara Caputo, José Miguel Pérez Gaudio

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obtención del título correspondiente en la población estudiantil. Si bien hubo una pre-

ocupación por el abandono escolar y las dificultades de inserción de la población más

vulnerable social y económicamente, esto se consideraba un problema marginal que

no desmerecía el valor de la educación en general ni cuestionaba el sistema educativo.

Liderazgo y educación no parecían tener mucho en común.

Sin embargo, el campo semántico de estos dos términos vivió una evolución in-

teresante en estos últimos años. A fines del siglo pasado, empezaron a cuestionarse

tanto la figura del líder súper poderoso y omnisciente, como el rol de la educación,

más como reproductores de relaciones sociales inequitativas y potencialmente discri-

minatorias que como garantes de igualdad de oportunidades. Nos proponemos aquí

describir cómo fueron resignificándose estos dos conceptos, tanto en términos teóricos

como en las prácticas a que dan lugar, siguiendo a Argyris (2009) cuando señala que

la teoría guía la acción.

Comentaremos cómo el liderazgo comenzó a ser sospechado tanto por su conno-

tación neoliberal e individualista como por sus rasgos imperialistas o colonialistas, o

por su asociación con la manipulación de masas o los populismos, como otra forma de

dominio. Simultáneamente, la educación pedía un cambio radical en la voz de algu-

nos pedagogos precursores como María Montessori, Jean Piaget o Rudolf Steiner, que

cuestionaban la estructura exageradamente jerárquica -y muchas veces autoritaria del

rol de dirección y docente- poniendo foco en las necesidades de las personas que se

educan. Al fin del siglo pasado, crecieron las voces que denunciaron la educación como

perpetuadora de un sistema de organización social y económico que generaba cada

vez más desigualdades, como lo expresa el memorable debate de Paulo Freire e Iván

Illich (1975) o como se representa en la emblemática película The Wall (1982) dirigida

por Alan Parker con base en el último álbum de Pink Floyd (1979).

Abordaremos aquí la relación de estos dos conceptos -liderazgo y educación- para

otorgarle una nueva relevancia y asignarle un rol clave en un mundo que, a raíz de la

pandemia, se está preguntando cómo construir espacios más coherentes con los va-

lores que proclamamos. Desde esta perspectiva, recuperamos la connotación positiva

de los vocablos liderazgo y educación. Uno como forma de lograr metas socialmente

útiles que involucra a los actores principales en la resolución de los problemas más

acuciantes y complejos. El otro, como medio para democratizar el acceso a la cons-

trucción de conocimiento en armonía con la propia identidad, tanto de docentes como

de estudiantes. Acogeremos para ello la definición de liderazgo pedagógico como “la

capacidad que tenemos para involucrar y comprometer activamente a los estudiantes

en su proceso de aprendizaje y, de manera más general, en las actividades escolares

mejorando la calidad, la pertinencia y la relevancia de sus experiencias educativas”

(Aguerrondo y Vezub, 2011, p. 232).

Este recorrido invita, a quien lea, a soltar viejos paradigmas y a potenciar los

aprendizajes de la pandemia. Esta experiencia colectiva, por un lado, nos empujó a un

entorno cambiante e incierto que nos impulsa a preguntarnos cómo abordar la com-

plejidad de nuestras relaciones, conscientes de una responsabilidad compartida. Por

otro lado, conmovió la estructura fuertemente jerárquica de la autoridad escolar -de

equipos directivos y docentes- y nos convoca a formas nuevas de crear vínculos entre

diferentes actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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LIDERAZGO: LA EVOLUCIÓN DE UN TÉRMINO FASCINANTE

El concepto de liderazgo posee muchas definiciones y diferentes connotaciones.

Hay quienes afirman que, habiendo tantas, no hay ninguna, salvo el hecho concreto de

ejercer influencia sobre otras personas en determinadas circunstancias (Yukl, 2008).

Este autor propone una definición amplia: “El liderazgo es el proceso de influir sobre

otras personas para conseguir su comprensión y consenso acerca de las acciones y

medidas necesarias en una situación dada, y el proceso de facilitar los esfuerzos indi-

viduales y colectivos para conseguir objetivos comunes” (Yukl, 2008, p. 8).

Esta caracterización, aún amplia, deja de lado aspectos que deberían estar en el

corazón de la concepción del liderazgo. Ronald Heifetz (1997) pone en evidencia esta

inconsistencia. Su conceptualización no solo es práctica, en la medida que nos permite

evaluar el liderazgo en su momento presente y no a posteriori según sus resultados,

sino que incluye un aspecto ético imprescindible. Este autor no niega el rol de la in-

fluencia, pero alerta sobre las acciones manipuladoras o populistas a que pueden dar

lugar si no se tienen en cuenta otros aspectos, como es la evidencia del conflicto de

valores que se pone en juego en una situación de cambio que reclama liderazgo. En la

concepción de Heifetz, liderazgo es una actividad consciente asociada a un proceso de

aprendizaje social para evolucionar dentro de un sistema dinámico que ha perdido su

energía vital. Admite que otros estudiosos han examinado el concepto desde un razo-

namiento analítico, pero se distancia de este enfoque porque, libre de valores, situaría

a Gandhi y a Hitler en una misma clasificación general cuya medida es la influencia.

“Cuando enseñamos el liderazgo, escribimos sobre él o presentamos modelos para

ejercerlo, inevitablemente respaldamos o desafiamos las concepciones que las per-

sonas tienen de sí mismas, de sus roles y –lo que es más importante– cuestionamos

sus ideas sobre cómo los sistemas sociales resuelven los problemas” (Heifetz, 1997,

p. 35).

Heifetz hace dos distinciones clave al abordar esta temática desde una perspectiva

práctica. Una primera surge al preguntarse por el tipo de problema que reclama una

solución: ¿es una cuestión técnica para la que hay al alcance un abanico de posibilida-

des de respuestas aplicables dentro del conocimiento científico o tecnológico?

Si la respuesta es sí, entonces define a esto como problema técnico: aquel que

“puede diagnosticarse y resolverse, normalmente en un corto período de tiempo, me-

diante la aplicación de conocimientos y procedimientos ya establecidos. La autoridad

de la experiencia y la gestión de procesos rutinarios bastan para resolverlos” (Heifetz,

Grashow y Linsky, 2012, p. 372). Ejemplos de problemas técnicos en el campo educa-

tivo: preparar una tarea para las/os estudiantes, adoptar una plataforma de videolla-

madas para dictar clase, comunicarse por mail con estudiantes/familias para enviar/

recibir tareas, capacitar a docentes para usar un aula virtual, entre otros.

Si la respuesta es no, porque no hay un conocimiento establecido, el tipo de pro-

blemas que reclama una solución recibe el nombre de desafío adaptativo: una si-

tuación inédita que desafía las ideas, hábitos y mentalidades aceptadas socialmente.

¿Requiere esta circunstancia una aproximación más consciente y cuidada para revisar

los valores en conflicto y progresar como sistema social? Para Heifetz, como veremos

más adelante, el liderazgo tiene su raíz y su fundamento en las cuestiones adaptati-

vas. El liderazgo siempre es adaptativo, tiene que ver con el proceso de buscar una

respuesta creativa y viable a partir de la interacción de las personas implicadas en una

situación problemática.

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Los desafíos adaptativos requieren “ir más allá de cualquier conocimiento experto,

para propiciar el descubrimiento, abandonar algunos hábitos enquistados, tolerar pér-

didas y generar nueva capacidad para seguir prosperando” (Heifetz y Linsky, 2003, p.

43). La autoridad a cargo no tiene la respuesta, necesita aprender algo en relación a

otros actores involucrados. Ejemplos de desafíos adaptativos en el campo educativo:

administrar la incertidumbre creada por el cierre de escuelas, focalizar la atención de

docentes y estudiantes en tiempos de hiperconectividad, desarrollar la autonomía de

estudiantes y su compromiso con su propio aprendizaje, conectar con la realidad emo-

cional propia, de docentes, estudiantes y familias para generar ambientes de aprendi-

zaje significativos, evaluar adecuadamente de manera formativa, disminuir el bullying

u otros tipos de violencias que se manifiestan en la escuela, entre otros.

La tabla 1 sintetiza las diferencias en el abordaje de los problemas cuando utiliza-

mos la distinción propuesta por Heifetz entre problemas técnicos y desafíos adaptati-

vos.

Tabla 1: Distinción entre problemas técnicos y desafíos adaptativos

Tipo de desafío

Definición del

problema

Solución

Locus de la tarea

Técnico

Clara

Autoridad

Técnico y

adaptativo

Clara

Requiere aprendizaje.

Autoridad

conjuntamente con

partes interesadas.

Adaptativo

Requiere

aprendizaje.

Requiere aprendizaje.

Partes interesadas en

mayor medida que la

autoridad.

Fuente: Basado en Heifetz, Grashow y Linsky (2012, p. 44)

La segunda distinción está al servicio de evaluar los recursos con que se cuenta

para elaborar una estrategia, de habilitar el ejercicio de liderazgo a todo tipo de per-

sonas, de asumir las limitaciones que tiene alguien en una posición de autoridad para

enfrentar un conflicto de valores y de modificar el statu quo. Heifetz distingue autori-

dad y liderazgo4.

Como se visualiza en la Tabla 1, la búsqueda de una solución a un determinado

problema va desde una responsabilidad total de la autoridad frente a un problema

técnico (fila 1) hacia una mayor participación de las partes interesadas en las cuestio-

nes adaptativas (fila 3). La distinción que hace Heifetz entre autoridad y liderazgo

aporta una clave valiosísima cuando se trata de enfrentar distintos tipos de problemas.

4 Al respecto, puede consultarse Caputo, S. & Rivarola, R. (2013). Liderazgo y Autoridad (Parte I).

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Heifetz define autoridad como un poder que se nos confiere, formal o informal-

mente, para prestar un servicio.

Los servicios que se esperan de la autoridad básicamente son tres:

1. Orientación: definir un problema, solucionarlo, tener claro hacia dónde ir, iden-

tificar los desafíos complejos.

2. Protección: dar protección ante las amenazas externas.

3. Orientar: indicar a las personas qué tienen que hacer, mantener una organiza-

ción previsible, garantizar el cumplimiento de las normas.

Cuando la autoridad resuelve los problemas, satisface las expectativas deposita-

das sobre ella y, en la mayoría de los casos -en particular frente a las cuestiones téc-

nicas-, las soluciones se aplican satisfactoriamente para el conjunto del sistema. Sin

embargo, frente a las cuestiones adaptativas, la autoridad no sabe cómo solucionar

estos problemas ni puede hacerlo sola. Diseñar la solución se constituye en un desafío

de aprendizaje: hay que movilizar la inteligencia colectiva de las partes interesadas

(personas) para que el problema se resuelva. La solución al problema no está única-

mente en manos de la autoridad, sino también en las de la comunidad que lo sufre.

Aceptar esto no es cómodo e implementarlo no es sencillo. Ejemplos de esto se viven

cotidianamente en el ámbito educativo.

Por ello, en lugar de definir el liderazgo como una posición de autoridad en una es-

tructura social o como un conjunto personal de características, Heifetz lo define como

una actividad: “… debemos enfocar al liderazgo como una actividad, como la actividad

de un ciudadano de cualquier condición que moviliza a personas para que hagan algo

socialmente útil” (1997, pp. 45-47).

La validación de la actividad de liderazgo como un proceder socialmente útil es

clave en este enfoque. Supera la idea de satisfacer las propias necesidades de la au-

toridad y/o la de sus seguidores. Conecta con motivos diferentes de los intrínsecos

(disfrutar de hacer algo) y los extrínsecos (buscar una recompensa externa o evitar

un perjuicio). Conecta con motivos trascendentes, aquellos que implican hacer algo en

beneficio de otra persona y de la comunidad.

Compartimos con este autor que el concepto de liderazgo “no puede ser imperia-

lista” (Heifetz, 1997, p. 55), es decir, no se puede ejercer favoreciendo condiciones

de dominio sobre otras/os, sino que debe dar cabida a perspectivas culturalmente di-

versas. Este es un aspecto controvertido del liderazgo, ya que se relaciona con el tipo

de relaciones sociales que se está promoviendo: ¿tienden a favorecer el dominio o la

subordinación -como suele ocurrir en organizaciones con estructuras jerárquicas muy

verticalistas- o amplían los grados de libertad y autonomía de las personas para tomar

decisiones conscientemente?

Desde este posicionamiento y como ya señalamos, Heifetz declara que el concepto

de liderazgo se aplica exclusivamente al espacio que generan los desafíos adaptativos.

El liderazgo siempre es adaptativo y, por lo tanto, lo define como la actividad que

moviliza a un grupo de personas para que se enfrenten a problemas inéditos, com-

plejos y que involucran a una población o grupo de personas que buscan lograr una

evolución sistémica (Heifetz, Grashow y Linsky, 2012).

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“El propósito del liderazgo es el abordaje directo de los problemas difíciles, proble-

mas que a menudo requieren una evolución de los valores; su esencia es conseguir

que ese trabajo se haga” (Heifetz, 1997, p. 55). Llamará a esto trabajo adaptativo

que, lejos de referirse a la resignación pasiva a las circunstancias, implica el aprendi-

zaje necesario que las personas deben realizar para abordar los conflictos que surgen

entre sus aspiraciones más profundas, los valores que defienden y la realidad que

enfrentan.

Una habilidad a desarrollar para el ejercicio de liderazgo es la de adquirir perspecti-

va en medio de la acción; es decir, reflexionar sobre aquello que preocupa para detec-

tar si se está frente a un problema técnico o adaptativo; preguntarse ¿qué está pasan-

do realmente aquí? Adquirir perspectiva significa apartarse mental y emocionalmente,

aunque sea por un instante, para identificar el conflicto suspendiendo por un momento

el juicio moral, es decir, evitar tomar una posición discriminadora de una perspectiva

o favorecedora de otra. Se trata de tomar distancia para percibir mejor la situación y

evitar sesgos en el diagnóstico que conduzcan a tomar decisiones equivocadas.

Los problemas técnicos se abordan de diferente manera que los adaptativos, ya

que es la autoridad la que puede y debe resolver los primeros para devolver tran-

quilidad al sistema. Si hay confusión en el diagnóstico respecto al tipo de problema,

se corre el riesgo de agotar las energías en aplicar soluciones técnicas que evitan el

trabajo adaptativo o el proceso de aprendizaje compartido de un sistema social. En

otras palabras, pretender resolver un desafío adaptativo aplicando una solución técni-

ca simplemente no funcionará y generará un ciclo de esfuerzos estériles o de fracasos

(Heifetz, Grashow y Linsky, 2012).

Finalmente, este enfoque invita a conocer muy cuidadosamente dónde están las

personas que integran una comunidad para intentar involucrarlas en el cambio. Co-

nectar con la realidad cognitiva y emocional del sistema en su diversidad es una tarea

esencial para afrontar los desafíos adaptativos (Heifetz y Linsky, 2003).

Desde nuestra perspectiva, el liderazgo adaptativo aporta un marco teórico-prácti-

co útil para observar, interpretar e intervenir las realidades que la pandemia ha origi-

nado o profundizado y que el sistema educativo debe enfrentar si quiere progresar en

términos de una mayor inclusión y equidad.

EDUCACIÓN Y EDUCABILIDAD: SU POTENCIAL TRANSFORMADOR Y RESIG-

NIFICADO

De los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) planteados para 2030

por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el cuarto es “garantizar una edu-

cación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje

durante toda la vida”. La pandemia que atravesamos es probable que nos retrase de

su logro. Pero, al mismo tiempo, puede inspirarnos otras formas de lograrlos.

La inclusión educativa puede definirse como el “proceso que ayuda a superar los

obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de los estudiantes”

(OEI - UNESCO, 2018, p. 12). Por otra parte, la educación inclusiva puede definirse

como un “proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar

a todos los estudiantes” (OEI - UNESCO, 2018, p. 12). En palabras de Néstor López,

“una educación inclusiva apuntaría (…) a la construcción de un vínculo entre el docente

Liderazgo y educación. Reflexiones en tiempos de pandemia

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y cada uno de sus estudiantes basado en el pleno reconocimiento y el respeto mutuo”

(2016, p. 43)

Además de la crisis sanitaria, la actual pandemia ha planteado una crisis económi-

ca que ha aumentado la desigualdad social y la vulnerabilidad educativa5. Por consi-

guiente, la inclusión educativa se ve resentida y la educación inclusiva se ve desafiada.

Pobreza, vulnerabilidad e inclusión educativa se vinculan. En este sentido, el Fondo

de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) plantea que

Una de las mayores repercusiones sobre el bienestar de los hogares que tendrá

la pandemia del COVID-19 será de tipo económico, en particular sobre aquellas

personas con inserciones laborales más precarias e informales. La literatura

apunta que el empeoramiento de los indicadores de exportaciones, inflación,

tipo de cambio, el incremento del desempleo y la caída de salarios reales tie-

nen repercusiones en los niveles de pobreza, desnutrición y abandono escolar.

(UNICEF, 2020, p. 30)

En Argentina, la medición oficial de pobreza al segundo semestre del 20196 (antes

de la pandemia) ascendía al 35,5 %7 de sus habitantes (INDEC, 2020). Al segundo se-

mestre del 2020, dicha medición8 ascendió al 42 %9 de sus habitantes (INDEC, 2021).

Finalizado el primer semestre de 2021, la medición oficial10 fue del 40,6 %11 (INDEC,

2021). El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos de Argentina (INDEC) concluye

lo siguiente:

Con respecto al segundo semestre de 2020, la incidencia de la pobreza registró

una reducción de 0,4 puntos porcentuales (p.p.) en los hogares y de 1,4 p.p.

en las personas. En cambio, en el caso de la indigencia, mostró un aumento

de 0,4 p.p. en los hogares y de 0,2 p.p. en las personas. (INDEC, 2021, p. 4)

5 Según la Real Academia Española, vulnerable es quien puede ser herido o recibir lesión, física o moral-

mente. Desde esta referencia, inferimos que existen diferentes tipos de vulnerabilidad. Si pensamos en su

vínculo con la educación, Díaz López y Pinto Loría plantean que: “En los análisis sociales y en las cuestiones

de políticas públicas destinadas a reducir la pobreza y a promover la movilidad social de las personas, se ha

planteado recientemente el tema de la vulnerabilidad. Entre los fenómenos que contribuyeron a generarla

se encontraban el deterioro de la calidad de vida, la inestabilidad económica, la pobreza de amplios sectores

de la sociedad, la fragmentación social y la precariedad en los sistemas defensivos de la población ante los

riesgos (…) Trasladado al ámbito escolar, este concepto hace referencia a aquellos individuos que experimen-

tan una serie de dificultades marcadas a lo largo de su trayectoria escolar que les impiden sacar provecho al

currículo y a las enseñanzas dentro del aula de clase”. (Díaz López y Pinto Loría, 2017, p. 48)

6 Publicada oficialmente en abril de 2020.

7 Representan 9.936.711 personas. De ellas, un 8 % se hallaban en situación de indigencia y el restante 27,5

% se consideraba no indigente.

8 Publicada oficialmente en marzo de 2021.

9 Representan 12 millones de personas. De ellas, un 10,5 % (3 millones de personas) se hallaban en situ-

ación de indigencia y el restante 31,5 % (9 millones de personas) se consideraba no indigente.

10 Publicada oficialmente en septiembre de 2021.

11 Representan 11,7 millones de personas. De ellas, un 10,7 % (3,1 millones de personas) se hallaban en

situación de indigencia y el restante 29,9 % (8,9 millones de personas) se consideraba no indigente.

Sara Caputo, José Miguel Pérez Gaudio

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Podemos inferir que la pandemia y sus efectos influyeron significativamente en la

realidad económico-social. Y lo hará en la vulnerabilidad educativa. Para UNICEF,

Durante los meses de confinamiento, y a causa de otras medidas para con-

trarrestar la pandemia, millones de padres han perdido sus trabajos

y medios de subsistencia, y especialmente quienes trabajan en el sector informal

tendrán mayores dificultades para cubrir los gastos necesarios para el regreso

de sus hijos a la escuela. Como resultado, es muy probable que las tasas de

matrícula caerán. De hecho, las proyecciones para América Latina y el Caribe,

indican que es posible que la matrícula escolar de los estudiantes que asisten por

primera vez a clase disminuya en más del 1,8 por ciento. (UNICEF, 2020, p. 1)

En el ámbito escolar, todas estas cuestiones se han hecho visibles, ya que la pre-

sencia de estudiantes en el aula, tanto en escuelas de gestión estatal como privada,

disimulaba el peso de las diferencias de capital educativo de las familias. Ahora surge

con más realismo y urgencia una serie de preguntas: ¿cómo hacernos cargo de las

nuevas evidencias de vulnerabilidad educativa?, ¿cómo sostener el servicio educa-

tivo, con las escuelas físicamente cerradas o híbridamente abiertas, para que cada

estudiante pueda avanzar en su proceso formativo?, ¿cómo conectar con la realidad

humana, económica, tecnológica y académica de cada estudiante, docente, familia,

personal no docente y equipo directivo?, ¿cómo comprometer activamente a los distin-

tos actores de una escuela para que la ayuden a evolucionar hacia una comunidad que

abrace mejor la diversidad?, ¿qué necesitamos aprender como estudiantes, docentes,

familias y autoridades educativas de este período?, ¿cómo sostener estos aprendizajes

para mejorar los niveles de inclusión y equidad en nuestra sociedad?, ¿qué reformas

necesita el sistema educativo una vez que la ciencia controle los efectos dañinos de la

pandemia y recuperemos el alivio de vivir sin semejante tensión sanitaria?

Para iniciar un camino de reflexión sobre estas preguntas, consideramos pertinen-

te introducir el concepto de educabilidad12 del ser humano desde la perspectiva de

Baquero. Para él, “el problema de la educabilidad no parece equivalente a la capacidad

de aprender (…) porque la posibilidad de aprender parece ser un atributo compartido

con otras especies no humanas” (2001, p. 3). Desde su interpretación, definirá la

educabilidad “como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee

potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”

(2001, p. 2).

Es un desafío conectar adecuadamente con la singularidad y la diversidad de cada

sujeto en la escuela. Especialmente en un tiempo que produce mayor desigualdad

socioeconómica y fatiga emocional. Baquero sostiene que:

La homogeneidad, en la lógica escolar, parece partir, en buena medida, de la

posibilidad de obtener logros relativamente homogéneos por medios homo-

géneos -por métodos relativamente únicos orientados por haber capturado la

naturaleza del desarrollo o esencia humanas-, habida cuenta de la diversidad

relativa de los sujetos. Es decir, los alumnos, aun los agrupados en un mismo

grado y sección de una escuela común, poseen evidentes diferencias entre sí,

12 La idea de educabilidad posee diferentes interpretaciones. Al respecto, puede consultarse Navarro, L.

(2017).

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pero estas, en la medida en que no afecten su educabilidad en términos de los

tiempos y formas del dispositivo escolar, no resultan relevantes (…) El riesgo

es que estemos dando una discusión sólo atenta al problema de la eficiencia o

eficacia de la escolarización de estos niños, con poca atención a la necesidad de

preservar su identidad o a la necesidad de leer su diferencia como tal. Es decir,

la discusión parece darse en el plano de si es posible variar en cierto modo las

estrategias de enseñanza, la organización de las aulas, etc. a efectos de incluir

en esta suerte de colectivo relativamente homogéneo de “alumnos comunes” a

los niños que poseen diferencias que, de este modo, no resultarían ahora per-

tinentes para una escolarización diversa, ya que no afectarían su educabilidad

bajo la condiciones de la escuela común. (2001, pp. 9-10)

Para Baquero, es esencial comprender la relación con los sujetos de aprendizaje y

(…) si no se revisa en detalle la concepción de sujeto sustentada y la del propio

desarrollo en situaciones escolares o educativas en sentido amplio, probable-

mente arribemos a explicaciones del fracaso masivo que ponderen la diferencia

cultural o social como causa del fracaso pero sin advertir el carácter relacional o

situacional del propio desarrollo o aprendizaje y por tanto de su éxito o fracaso

relativos. (2001, p. 16)

Baquero, Cimolai y Toscano sostienen que:

En una caricaturización de la idea de educabilidad como atributo situacional vs.

individual, podemos recordar la suerte de parábola del sujeto ciego. Antes de la

invención del sistema Braille, un sujeto ciego podía considerarse naturalmente

ineducable con respecto a la lengua escrita; es decir, la razón de su ineducabi-

lidad radicaba en apariencia en la rotunda naturaleza de su ceguera, en su na-

turaleza al fin. Con la invención del Braille, sin embargo, sucede algo extraño.

Sin haber tocado al sujeto ciego, se ha vuelto de pronto educable. Por tanto,

sin que resulte indiferente la singularidad de los sujetos —ya que, recordamos,

ella forma parte de la situación— la explicación acerca del poder o no aprender

radica en la combinatoria más o menos feliz que se produzca en la situación.

No varió la naturaleza biológica del sujeto ciego, pero sí su posibilidad de em-

poderamiento en una comunidad atenta a construir instrumentos semióticos

alternativos que permiten un acceso autónomo a las prácticas de escritura. De

allí la idea de que la educabilidad es una propiedad situacional. En otra escala

podríamos pensar en un sinfín de situaciones escolares en las que el punto de

imposibilidad en el aprender se trastoca por alguna estrategia, recurso, moda-

lidad de trabajo en el aula que atiende la situación y genera los márgenes de

confianza necesarios para resituar los aprendizajes. (2017, p. 15)

Baquero dirá que “la sospecha última sobre la educabilidad obturada de un alumno

es correlativa al límite del método. Dicho de otro modo, la educabilidad se define en la

relación educativa misma, no en la naturaleza del alumno” (2001, p. 6).

Desobturar la educabilidad genera inclusión y, en esta acepción de movilizar a la

totalidad de los factores involucrados para ello, apelamos al concepto de liderazgo pe-

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dagógico para modelar creativamente la relación entre docentes y estudiantes. Si bien

en los esfuerzos docentes no está la solución a todos los problemas de desigualdad en

los que vivimos, la tarea docente influye y, aún más, tiene la capacidad de movilizar

desde una posición de autoridad los mejores recursos de las personas interesadas en

el proceso de enseñanza/aprendizaje. Fullan sostiene que “las investigaciones sobre

los factores que propician el éxito del sistema educativo indican que el elemento que

más incide en dicho éxito es la calidad de la profesión docente” (2019, p. 5). Lo que

aprende o no el docente importa.

La evolución de los métodos docentes puede desafiar intelectualmente a los estu-

diantes y captar su atención. Según Bekinschtein,

El filósofo y profesor de psicología William James (1842-1910) definió la aten-

ción como la toma de posesión por parte de la mente de forma clara y vívida,

de un objeto, de una idea o de un pensamiento en medio de varios posibles

objetos que aparecen en simultáneo. (Golombek y Bär, 2017, p. 54)

Aunque parezca sencillo, Bekinschtein afirma que “no podemos prestar atención a

dos cosas a las vez” (Golombek y Bär, 2017, p. 49). Por tanto, sin la atención

adecuada, la memoria no registra un conocimiento que puede consolidar y evocar. Sin

atención, no hay aprendizaje. Encontrar la manera de desafiar la atención

–emocional e intelectual- del estudiante es un reto adaptativo para el método docente

(Bain, 2004).

El liderazgo adaptativo que presentamos en la primera parte de este artículo es

un enfoque valioso para diseñar nuevos abordajes que mejoren la educabilidad, los

aprendizajes significativos y, en general, el rol inclusivo de la educación en la construc-

ción de una sociedad más justa y fraterna.

Con este propósito, nos preguntamos cuál es la relación entre el liderazgo adapta-

tivo y el enfoque de liderazgo pedagógico propuesto por dos investigadoras argentinas.

¿QUÉ PUEDE SIGNIFICAR EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO?

Varias conceptualizaciones coexisten para referirse a esta actividad y/o proceso

dentro de una comunidad educativa, algunas de ellas son liderazgo pedagógico, lide-

razgo escolar, liderazgo educativo, liderazgo instruccional, liderazgo para el aprendi-

zaje y liderazgo docente.

Aunque las definiciones sean diferentes entre sí, la mayoría coincide en asociar al

liderazgo con la función que ejercen las personas a cargo de la dirección de una insti-

tución educativa.

La investigación mundial sobre liderazgo en la escuela es aún incipiente:

El concepto y la práctica del liderazgo docente han cobrado impulso en las tres

últimas décadas. Sin embargo, la investigación sobre este fenómeno es limita-

Liderazgo y educación. Reflexiones en tiempos de pandemia

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da (York-Barr y Duke, 2004; Wenner y Campbell, 2017), y se ha desarrollado

especialmente en Estados Unidos y Reino Unido. Así, el estudio efectuado por

York-Barr y Duke (2004), destacó que el concepto de liderazgo docente no

estaba entonces bien definido, ni conceptual ni operativamente y que (...) la

investigación apenas abordaba cómo se desarrolla el liderazgo docente y cuáles

son sus efectos. Wenner y Campbell (2017) dieron continuidad al trabajo de

York-Barr y Duke (2004) a través de una revisión teórica y empírica sobre el

liderazgo del profesorado, considerando 54 estudios. Sus hallazgos muestran

que el liderazgo docente, aunque rara vez se definió, se centró en roles más

allá del aula, apoyó el aprendizaje profesional de sus compañeros, influyó en

la toma de decisiones y, en última instancia, se enfocó en el aprendizaje de

los estudiantes. (González Fernández, Palomares Ruíz, López-Gómez y Gento

Palacios, 2019, p. 11)

Beatriz Pont, analista senior de políticas educativas de la Organización para la Coo-

peración y el Desarrollo Económicos (OCDE), viene estudiando el tema del liderazgo

escolar desde hace más de una década. En 2017, ella planteaba como conclusión que

“en sí, el liderazgo escolar no ha sido una política prioritaria” (Fullan, 2019, p. 7).

En Argentina, la investigación sobre liderazgo en el ámbito escolar es aún más

incipiente que en Europa y Estados Unidos. En palabras de Romero y Krichesky, “es

realmente escaso el número de estudios empíricos sobre el rol directivo en Argentina y

son pocos trabajos los que, aun tangencialmente, hacen referencia a la incidencia del

rol directivo en los aprendizajes de los estudiantes” (2019, p. 18).

En todas las instituciones educativas, la práctica del liderazgo ocurre y requiere

situarse en la propia cultura de dichas organizaciones. Hoy se debate quién ejerce

el liderazgo y el nivel de verticalidad y concentración/distribución de su ejercicio. En

este sentido, Hargreaves y Fink plantean que la literatura sobre liderazgo educativo

ha reforzado el supuesto de que liderazgo escolar es sinónimo de director/a escolar, lo

que perpetúa el mito de que la respuesta a problemas educativos complejos va “unida

estrechamente a la búsqueda de las personas adecuadas que desempeñen el papel

que se encuentra en el punto más alto de la jerarquía de la educación, o muy cerca de

él” (2008, p. 90).

Si hacemos una analogía con la concepción de Heifetz, podemos decir que, al igual

que en las empresas, hay un sesgo que identifica el rol directivo con la función de la

autoridad al servicio de resolver problemas técnicos, haciendo uso del poder que se le

otorga para dirigir, ordenar y proteger la escuela y su comunidad de cualquier desequi-

librio. Sin embargo, “los dirigentes heroicos pueden alcanzar grandes cosas mediante

la completa dedicación de tiempo y energía, pero a medida que pasan los años, tal

fuerza raramente es inagotable y, al final, muchos de estos líderes y de las personas

que trabajan con ellos se queman” (Hargreaves y Fink, 2008, pp. 15-16).

En un mundo “que avanza deprisa, el liderazgo no se puede cargar sobre los hom-

bros de unos pocos” (Hargreaves y Fink, 2008, p. 89). Por ello, la idea de distribuir

el liderazgo, es decir, compartirlo con otras personas más allá del rol de la dirección,

ha cobrado un gran protagonismo, al menos teórico. Todo esto se venía discutiendo y

pensando antes de la pandemia.

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La pandemia ha generado incertidumbres que definitivamente ameritan compartir

esfuerzos para diseñar soluciones a los problemas que, dentro y fuera de una escue-

la, se han profundizado o creado. La complejidad de los tiempos que transitamos (y

transitaremos) requieren el despliegue de una inteligencia colectiva que supere, en los

hechos, la centralidad de la dirección escolar. ¿Es posible pasar de un enfoque de lide-

razgo centrado exclusivamente en la dirección escolar hacia un enfoque que distribuye

el diseño de la solución entre docentes y otros miembros de la comunidad educativa?

Como sostiene Heifetz, los desafíos adaptativos requieren el involucramiento de todas

las partes (personas) interesadas para encontrar una respuesta adecuada al nivel del

desafío planteado.

En materia de liderazgo, que una problemática afecte a muchas personas no ga-

rantiza per se que ellas sean parte del diseño de una solución. Para ello, debe atra-

vesarse un proceso de construcción afanosa. Heifetz aporta muchísimo material (es-

trategias y herramientas) desde su experiencia de sostener procesos de construcción

de confianza que permitan atravesar las tensiones propias de una gestión de cambio

adaptativo. Una de las claves es poner el problema en el centro -y no las personas-.

Otro elemento esencial es la comprensión del rol de la autoridad cuando se trata de

ejercer liderazgo, una autoridad que se corre de su servicio habitual -en términos de

dirección, orden y protección- y se anima a no dar respuestas, sino a hacer preguntas

y a sostener la tensión de búsqueda en un contexto de incertidumbre.

Dos expertas argentinas en educación, Inés Aguerrondo y Lea Vezub, plantean un

enfoque sobre liderazgo pedagógico que –en nuestra interpretación- converge con las

ideas de liderazgo planteadas por Heifetz, Hargreaves y Fink. Ellas plantean:

Preferimos hablar de «liderazgo pedagógico» en lugar de utilizar la expresión

«liderazgo para la instrucción». Aunque el concepto instructional leadership ha

sido dominante en el ámbito escolar, tiene dos limitaciones inherentes: la pri-

mera, que está relacionado con el liderazgo del director y no del profesor, y la

segunda, que la noción —liderazgo para la instrucción— implica poner el foco

en las acciones del profesor más que en el aprendizaje de los alumnos (McNeill,

Cavanagh y Sillcox, 2003). Por el contrario, los enfoques más recientes enfati-

zan la idea del liderazgo múltiple o liderazgo distribuido, extendido en toda la

escuela. De una concepción centrada en la idea del liderazgo formal, individual,

encarnado en una función y en un cargo determinados, se ha pasado a una no-

ción amplia que entiende al liderazgo como un asunto socialmente distribuido.

(Aguerrondo y Vezub, 2011, p. 232)

Entonces, ellas definen al liderazgo pedagógico de la siguiente manera:

Las instituciones formadoras deben ser el ámbito donde se empiece a aprender el

liderazgo pedagógico. Trabajar sobre estos aspectos —tanto en la formación ini-

cial como en la continua— significa asumir la responsabilidad que como docentes

debemos tener por el logro de los aprendizajes de los alumnos. Implica asumir

nuestro liderazgo, entendido como la capacidad que tenemos para involucrar

y comprometer activamente a los estudiantes en su proceso de aprendi-

zaje y, de manera más general, en las actividades escolares mejorando la

calidad, la pertinencia y la relevancia de sus experiencias educativas. (El

resaltado en negrita es propio.) (Aguerrondo y Vezub, 2011, p. 233)

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Como podemos apreciar, su enfoque no excluye a las autoridades formales de una

escuela, pero explícitamente incluye a docentes y a estudiantes.

Ejercer el liderazgo en una institución educativa, de cualquier nivel, se inscribe en

procesos de dificultad creciente, con la expectativa de la propia comunidad educativa

y de la sociedad de que sea la dirección -o la autoridad- la que solucione los proble-

mas de abandono o de la baja calidad educativa de algunas escuelas, entre otros. El

enfoque de Aguerrondo y Vezub abre una perspectiva operativa diferente para el ejer-

cicio de un liderazgo pedagógico que pueda hacerse cargo de estos y otros desafíos

complejos e importantes.

A continuación, proponemos una fusión conceptual y operativa entre liderazgo adap-

tativo, pedagógico y educabilidad que denominamos liderazgo pedagógico-adaptativo.

HACIA UN LIDERAZGO PEDAGÓGICO-ADAPTATIVO

Distribuir el liderazgo, correr el foco desde la dirección a otros actores (Hargre-

aves y Fink); involucrar y comprometer a los estudiantes en su propio aprendizaje

(Aguerrondo y Vezub); comprender las implicancias prácticas de la diferencia entre

problemas técnicos y adaptativos como también entre autoridad y liderazgo (Heifetz);

conectar con las diferencias de las personas que aprenden (Baquero) y dejarse inter-

pelar por la búsqueda de un sentido a este proceso transformador que requiere per-

severancia (Frankl y Heifetz) son ideas que convergen hacia una mejora del sistema

educativo para abordar problemas cruciales para la sociedad. No parece una tarea fácil

en la medida en que su aplicación concreta implica desarrollar nuevas capacidades

organizacionales y trabajar adaptativamente con valores divergentes.

Ejercitar el liderazgo adaptativo en el ámbito escolar es un enfoque coherente

para involucrar y comprometer activamente a directivos, docentes y estudiantes en

un proceso de aprendizaje que favorezca la educabilidad y la inclusión. Pensando en

términos de Argyris13, el liderazgo adaptativo es un enfoque teórico que puede guiar

la acción educativa y mejorar su capacidad de ser inclusiva en un contexto de alta

vulnerabilidad social.

El liderazgo adaptativo implica un proceso de aprendizaje que atraviesa distintas

etapas. Movilizar el trabajo adaptativo requiere explorar lo desconocido y, por lo tanto,

aumentar la tolerancia para lidiar con nuestros propios errores y los de las personas

que nos acompañan en este proceso compartido.

El trabajo adaptativo implica mantener a las personas en un marco de desequilibrio

por un tiempo tal vez prolongado para que identifiquen aquello que quieren conservar

y aquello que habrán de desechar, a fin de que surjan nuevas dinámicas de relación

que superen los conflictos de valores existentes (Heifetz, Grashow y Linsky, 2012).

13 Chris Argyris sostiene que “hay aprendizaje cuando producimos por primera vez una concordancia entre

intenciones y resultados” (2009, pág. 19). Para él, una forma de saber que sabemos algo es cuando podemos

hacer realidad lo que decimos que sabemos. Uno de sus principios básicos es que la teoría guía la acción

(2009). Otro es la importancia de valorar el error: “El aprendizaje se da cuando detectamos y corregimos un

error. Un error es cualquier discordancia entre lo que queremos que produzca una acción y lo que sucede en

realidad cuando implementamos esa acción” (2009, p. 19).

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Compartir el liderazgo con docentes y motivar a estudiantes a hacerse cargo de

su propio aprendizaje puede implicar cambios profundos en creencias y hábitos de los

diversos actores que integran una comunidad educativa. Lograr una escuela inclusiva,

con docentes que desarrollen métodos que faciliten una educabilidad situada, es decir,

atenta a las circunstancias que atraviesan a su comunidad, es una tarea compleja que

implica la revisión de prácticas potencialmente discriminatorias o descalificadoras de la

singularidad de la otredad. Promover aprendizajes significativos logrando la atención

de la comunidad de estudiantes puede implicar cambios profundos en el rol de docen-

tes cuya formación ha tenido foco en la trasmisión de contenidos.

Lo dejamos claro: por más interesante que suene el efecto final de un cambio, en

el tránsito aparecen conflictos y pérdidas que generan resistencias. Siempre hay una

distancia que zanjar entre la teoría y la práctica. Distribuir el liderazgo se escribe fácil.

Pero lograrlo, aceptando que la autoridad no puede tener todas las respuestas que

se le demandan, implica un arduo trabajo adaptativo. Una de sus partes es asumir la

pérdida de comodidad que implica esta realidad.

Así, cambiar puede generar malestar porque implica abandonar prácticas habitua-

les. Implica perder algo, soltarlo. El malestar no es un objetivo, es la consecuencia de

un propósito que nos motoriza a superar un desafío colectivo y duro en pos de alcanzar

un bien mayor (Heifetz, Grashow y Linsky, 2012).

Orquestar conflictos de intereses es una habilidad que, con práctica, se adquiere.

Cuando hay puntos de vista diferentes pero un propósito compartido, avanzar implica

diseñar y liderar un proceso en que las partes resuelvan sus diferencias sin que la au-

toridad lo haga por ellas. Esto es distribuir el ejercicio del liderazgo.

Cuando hay que cambiar o aprender algo, algo se tiene que mover. Ese movimien-

to altera el equilibrio previo de las cosas, el statu quo. Los desequilibrios que generan

los problemas técnicos y adaptativos son distintos. Cuando un problema es técnico,

se conoce la solución y el desequilibrio puede ser resuelto con un menor margen de

tiempo y con niveles más tolerables de frustración. Cuando el desafío es adaptativo,

no se conoce la solución y el nivel de desequilibrio no solo puede alcanzar niveles ma-

yores de enojo y frustración, sino que “la situación pierde linealidad con gran rapidez”

(Heifetz, Grashow y Linsky, 2012, p. 57). No saber cuál es la solución a un problema

genera tensión.

La pandemia ha producido desequilibrios dispares. Implementar una plataforma

de videollamadas ha sido probablemente más sencillo que lograr un vínculo efectivo

con estudiantes que no poseen tecnología y/o atraviesan una situación socioeconómi-

ca que se volvió desesperante. En el mismo sentido ha sido desafiante lograr que los

equipos directivos y docentes no se “quemen”, diseñar propuestas pedagógicas que

faciliten la educabilidad o procurar que las familias comprendan la realidad humana de

las personas que trabajan en una escuela.

Liderar pedagógicamente desde una perspectiva adaptativa no deja de ser un

proceso experimental: se necesitan espacios para observar las secuencias propuestas,

para comprender las dificultades o las pérdidas que pueden estar atravesando las per-

sonas, para aprender de los fracasos o aceptar propuestas innovadoras disruptivas.

Los cimientos de este proceso siempre serán el propósito por el que valga la pena em-

barcarse en un proceso colectivo de diseño de un sistema más dinámico y al servicio

de valores socialmente apreciados.

Liderazgo y educación. Reflexiones en tiempos de pandemia

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LA PANDEMIA COMO CATALIZADOR DE LA RELACIÓN ENTRE LIDERAZGO Y

EDUCACIÓN

Viktor Frankl sostiene que una de las fuerzas que motivan a las personas es la

pregunta sobre el sentido de su vida. En sus palabras, “aún en las peores condiciones,

nada en el mundo ayuda a sobrevivir como la conciencia de que la vida esconde un

sentido” (2016, p. 132). Sin un sentido o propósito de ofrecer sostén a las trayectorias

escolares, ¿cómo hubiera sido la situación social si, en las condiciones que la pandemia

generó, el sistema educativo y sus comunidades escolares no hubieran iniciado ningún

proceso adaptativo para afrontar problemas inéditos?

En medio de esta pandemia, algunas ideas tienen una condición ineludible: la de

provisoriedad. Otras se ratifican y lo extraordinario no las modifica. Ejemplo de las pri-

meras: la pregunta acerca de qué cambios llegaron para quedarse o cuáles prácticas

educativas volverán a la habitualidad anterior. Ejemplo de las segundas: la desigual-

dad social se ha profundizado y la tarea docente no es obvia.

La pandemia hizo visibles algunos elementos que, tal vez, estaban ignorados, per-

didos, olvidados o eran considerados como obvios. No nos referimos exclusivamente

a saberes tecnológicos como el correo electrónico o a las plataformas para reuniones

virtuales cuya existencia llevaba varios años (Zoom, por ejemplo, explicita en su sitio

oficial que fue fundada en 2011). Nos referimos, también, a saberes y a realidades

humanas, como las de docentes, equipos directivos, autoridades gubernamentales

educativas, estudiantes y familias. ¿Saberes ignorados, perdidos, olvidados u obvios?

En términos generales, el cierre de las escuelas (y/o su reapertura híbrida) im-

plicó el derrumbe de muchas estructuras establecidas e invitó al sistema educativo a

superar obstáculos para sostener el proceso pedagógico apelando al compromiso de

autoridades gubernamentales, equipos directivos, docentes, estudiantes y familias.

La desestabilización del statu quo a la que nos expuso la pandemia nos ha invitado

a pensar los paradigmas que vinculan al liderazgo con la educación.

En medio de tantas urgencias, podemos pensar que algunas formas de funcionar

en la escuela necesitan cambiar. La figura 1 sintetiza una relación en decadencia que

responde a un paradigma -ojalá obsoleto- encuadrado en una mirada individualista,

muchas veces autoritaria, que ha malinterpretado el concepto de libertad al restrin-

girlo a aquellas personas que acatan lo que convalida un sistema de valores que ha

generado desigualdad, inequidad, supremacía de unos sobre otros, desprecio a la vida

y destrucción del medio en el que vivimos.

Sara Caputo, José Miguel Pérez Gaudio

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Figura 1. Liderazgo y educación: un paradigma para repensar

Fuente: Elaboración propia.

Sin embargo, para educar en tiempos de pandemia, algunas innovaciones se han

debido producir o -al menos- esbozar. Isaacson sostiene que “la innovación aflora en

los lugares donde existe el elemento primigenio adecuado” (2014, p. 443). ¿Acaso

esos elementos fueron la vocación de educar, la voluntad de progreso de las/los estu-

diantes, el valor que las familias otorgan a la educación, el sentido del proceso de en-

señanza-aprendizaje como propósito inspirador, el instinto de supervivencia humano

ante las amenazas que enfrenta? ¿O, tal vez, una mezcla de todo?

Aún en medio de las muchas imperfecciones del sistema educativo actual, la situa-

ción ofrece la oportunidad para dar lugar a una nueva mirada y proponemos revisar

las prácticas educativas a la luz del concepto de liderazgo pedagógico adaptativo como

una forma de vincular los conceptos de liderazgo y educación hacia una transforma-

ción sociocultural que necesita ser alentada. No para lograr un resultado inmediato,

sino para ir vislumbrando un marco interpretativo que sirva como fundamento de una

relación entre la sociedad y la educación que nos acerque a esa utopía de relaciones

más armoniosas, más fraternas, más equitativas, más libres y más amorosas. La figu-

ra 2 se hace eco de esa nueva relación semántica.

Resuelve

problemas con

una escala

de valores

establecida

Mirada

individual

Cultura autocrática y

autoritaria

Primacía de la

personalidad

Promueve el individualismo y la

competencia entre estudiantes

El docente es dueño

Tolera imperialismos del saber y quien lo

administra

Se clasifica y etiqueta

a las personas: buen o mal

estudiante

El abuso de poder

se justifica

para mantener el

statu quo

LÍDER

Concentra el

poder

Estereotipo

del héroe

solitario

EDUCACIÓN

Arbitrariedad para juzgar

conductas

Autoafirmación

Excluye o

anula las

voces

disidentes

Rol hegemónico

del docente

Sistema patriarcal

Estructura de

poder

fuertemente

jerárquica

Impone una escala de

valores unilateralmente

Genera dependencias

Niega la

diversidad

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Figura 2. Un nuevo paradigma: el liderazgo pedagógico-adaptativo

Promueve

relaciones libres y

sanas

Rol docente

Foco en el

interés de

estudiantes

Aporta un marco

problemático que

Clarifica valores

en conflicto

como

facilitador/a Vínculos de confianza

Responsabilidad

moviliza a otras Mirada Centrado en Equipos directivos compartida

personas sistémica el problema PROCESO DE

LIDERAZGO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Involucra a otras Incluye y

personas Democratiza el aprende de Atención a la Concepción del

Valora la

poder las voces

disidentes diversidad conocimiento como

construcción social

diversidad Promueve el

aprendizaje social

Busca metas

Escuela como espacio

para ser auténtico/a y

conformar su propia

socialmente útiles

LIDERAZGO

identidad

PEDAGÓGICO-ADAPTATIVO

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 3, señalamos algunos desafíos que nos plantea el liderazgo pedagógico

adaptativo que se insertan dentro de un espacio delimitado, por un lado, por el marco

formal establecido por las autoridades institucionales y, por otro lado, por las necesi-

dades de desarrollo psicosocial de quienes ingresan y quieren permanecer dentro de

los espacios educativos formales.

Figura 3. Algunos desafíos del liderazgo pedagógico-adaptativo

Fuente: Elaboración propia.

Sara Caputo, José Miguel Pérez Gaudio

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Estas asociaciones semánticas que dan vida al concepto de liderazgo pedagógico

adaptativo refuerzan lo siguiente:

• Cada persona que ingresa al sistema educativo como estudiante es educable

y tiene una capacidad intrínseca para aprender y para construir conocimiento

válido. La pedagogía debe aportar las condiciones vitales y sociales para que

desarrolle esa capacidad conforme a la propia identidad.

• Las instituciones educativas en sus distintos niveles tienen una autoridad for-

malmente instituida y avalada por el reconocimiento social. Es relevante para

su propósito distinguir el ejercicio de autoridad formal frente a lo técnico/or-

ganizativo, de la práctica de liderazgo frente a las cuestiones adaptativas que

plantean docentes y estudiantes, siguiendo el aporte de R. Heifetz.

• Esta flexibilidad conductual entre autoridad y liderazgo, para evitar el riesgo de

ser autoritaria y/o manipulativa, se autorregula en torno a la pregunta sobre el

sentido de la vida que, al decir de Frankl, nos interpela desde el punto de vista

personal y desde el propósito institucional.

• Equipos directivos, docentes, estudiantes y familias son invitados a compartir

este espacio de liderazgo con la autoridad que les es propia, construyendo re-

laciones de confianza, con transparencia y franqueza y haciéndose cargo cada

uno de su responsabilidad frente a las distintas etapas de desarrollo personal

y comunitario, conforme al concepto de liderazgo distribuido de Hargreaves y

Fink.

Al introducir estas figuras, queremos dejar espacios abiertos a la reflexión para

despertar así la creatividad de ustedes, lectoras/es, contribuyendo a moldear un nue-

vo paradigma que ya se está gestando en distintos ámbitos y que pide a gritos una

educación más consciente de su rol contenedor, inclusivo y solidario.

Este nuevo paradigma también requiere un protagonismo mayor de estudiantes

y familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica desligar la res-

ponsabilidad de docentes y equipos directivos desde su rol de autoridad formal en la

institución escolar.

A MODO DE SÍNTESIS

Elegimos focalizar nuestra atención en la relación de dos conceptos emblemáticos

que pueden tomarse como símbolos de una evolución cultural por la que está atra-

vesando la humanidad y que se ha puesto en evidencia en la situación de pandemia.

Liderazgo evoca un logro positivo, compartido y largamente anhelado por un siste-

ma social. Es una palabra apropiada para quienes eligen vivir los valores más altos de

la humanidad, para quienes consagran su vida y sus propósitos a aquella causa que,

no solo es socialmente útil, al decir de Heifetz, sino que eleva moralmente a una co-

munidad al acortar la brecha entre las aspiraciones más profundas y lo que vive en la

realidad. Es fascinante en cuanto este logro se consigue en un espacio de libertad, de

respeto a las opciones de cada persona y en la búsqueda de un camino de construcción

de relaciones más cuidadas y cuidadosas, conectadas con la vida misma.

Educación es también una palabra cuya connotación positiva supera todos los de-

fectos que puedan descubrirse en su práctica. Se han demostrado ampliamente sus

Liderazgo y educación. Reflexiones en tiempos de pandemia

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beneficios sociales más allá de los métodos más o menos autoritarios, sesgados o

anacrónicos. La educación tiene una alta valoración social y es, indiscutiblemente,

el espacio elegido universalmente para la socialización de infantes y adolescentes. Y,

para todas las personas, tiene un enorme potencial transformador en la medida en que

pueda evolucionar adaptativamente al servicio de una educación inclusiva y solidaria.

Describir la evolución del campo semántico de estos dos conceptos y ponerlos en

relación uno con otro nos permite abordar una nueva perspectiva que, esperamos,

contribuya al propósito de una transformación sistémica a la que conscientemente

aspiramos y queremos contribuir. Queremos reforzar una tendencia a un cambio de

paradigma o un cambio de mentalidad que tiene que ver con la dinámica interpretativa

y de relación de estos dos términos.

Movilizar personas para que afronten problemas difíciles es el corazón del ejercicio

de liderazgo adaptativo que propone Heifetz. Aplicado al campo educativo, podríamos

definirlo como una forma de liderazgo pedagógico en los términos que proponen Ague-

rrondo y Vezub. Integrados, surge la idea del liderazgo pedagógico adaptativo: un

concepto que, adecuadamente llevado a la práctica, puede catalizar una escuela que

abrace mejor la diversidad y en la que las personas que la habitan se sientan movili-

zadas a moldearla en pos de la prosperidad individual y colectiva.

La pandemia pasará y el futuro nos ofrecerá problemas nuevos para los que no

tendremos respuestas fáciles. En la escuela y fuera de ella, podemos aprender a ejer-

cer un liderazgo que desarrolle metódica y colectivamente respuestas capaces de

aproximarnos a sistemas, por pequeños que sean, más prósperos e inclusivos.

Con este aprendizaje, no se han de resolver todas las dificultades que se enfren-

ten, pero una comunidad estará mejor preparada para atravesar junta el camino del

descubrimiento. Creemos que la mejora de la educabilidad -desde la perspectiva que

sostenemos aquí- como propósito y puente hacia la inclusión educativa, amerita afron-

tar el arduo desafío que este aprendizaje requiere.

Como la perspectiva de todas las personas importa: ¿qué piensa usted?

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